2010年第11期
Journal of Chongqing University of Science and Technology(SocialSciences Edition)
重庆科技学院学报（社会科学版）
No.112010
道家美学思想对教学的启示
付娜，刘茜
摘要：道家的美学思想主要表现为老子和庄子的意境说与虚静说。老庄的美学思想对于教学的启示在于：教学要超越功利，师生双方才能全身心投入；教学过程中也需要善于运用“空白”，激发学生的想象力；教学要力求唤醒学生的自我意识，促进学生自我发展。
关键词：道家美学思想；意境；虚静；教学意境；功利性；“空白”中图分类号：G42
文献标识码：A
文章编号：1673-1999（2010）11-0183-02
作者简介：付娜（1983-），女，西南大学（重庆400715）教育科学研究所2008级硕士研究生；刘茜（1963-），女，山东泰安人，教育学博士，西南大学教育科学研究所教授，硕士生导师，从事当代中国课程与教学改革研究。收稿日期：2010-03-08
道家思想作为中国古典美学思想渊源之一，对古典美学产生过深远的影响。叶朗将老子美学作为中国美学史的起点，认为“中国古典哲学一系列独特理论，都发源于老子哲学和老子美学”［1］23。闻一多认为“庄子思想是一首绝妙的诗”，中国艺术的空灵飘逸大都发源于庄子的思想［1］106。教学也是一门艺术，具有浓厚的审美意味。夸美纽斯在《大教学论》中指出，教学是“将一切事物交给一切人类的艺术”［2］。教学不仅是科学理性的活动，也是融合情感、生命、精神的审美过程。那么，道家的美学思想与教学有何关联？
乎？”（《老子》第十章）［3］要求把“道”的观照作为认识世界的最高目的，并要求人们排除主观欲念和成见，保持虚静的内心。
庄子发展了老子的思想，把“虚”“静”合为一词，并提出了“心斋”、“坐忘”的概念。《庄子·天道》云：“夫虚静恬淡，寂寞无为者，天地之平，而道德之至。”《庄子·大宗师》云：“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此为坐忘。”［4］“心斋”和“坐忘”是庄子关于“虚静”的核心观点，前者侧重去知，排除感官与外物的接触和感知，否定“心”的理性认识和逻辑思维；后者侧重离形，不仅否定人的认识活动，还排除人的生理欲望。去知、离形就能达到与天道一样的虚和静。
道家所说的虚静其实是一种直觉体悟之法。直觉体悟法对中国古典美学有很深影响，尤其对于艺术创作与艺术实践。艺术家在进行艺术实践时，将直觉体悟作为一种创作的重要方法。宗炳在《画山水序》中说：“夫以应目会心为理者，类之成巧，则目亦同应，心亦俱会。应会感神，神超理得。”［5］绘画时讲究体悟直觉，不仅用感官去感知，还要超越感官，体悟事物之神。
一、道家的美学思想
道家的美学思想可以归纳为两点：意境说与虚静说。中国的艺术精神有充实与虚空的两元，儒家讲究充实之美，道家讲究空灵之美。宗白华认为，中国艺术的空灵最初来自于老子的“无”。“无”是重要的美学范畴，“无”是生命之始，万物的本质。“凿户以为室，当其无，有室之用。”老子认为天地是个大风箱，充满虚空。正是这虚空，才使得万物流动变化。
庄子继承了老子的“无”，提出了“象罔”。“象罔”是有形与无形的结合。“象”是镜像，“罔”是虚幻。老子、庄子的思想对于后世美学中的“布白”原则、“意境”说影响巨大。中国的书法、绘画、园林、戏曲大量使用了“无”“虚空”的理念。叶朗认为，“无”和“象罔”是中国意境说的源头。唐代美学家所说的的“境”就是“象罔”的对应物。
虚静是道家美学的重要特征。老子说：“致虚极，守静笃，万物并作，吾以观复。夫物芸芸，各复归其根，归根曰静。”(《老子》第十六章) “涤除玄鉴，能无疵
二、道家美学思想对教学的启示
审美者在审美过程中如何入境，可以作为教学过程中如何使师生共同达到高峰体验，促进教学意境生成的借鉴。道家的虚静运用到教学中，则启发教师重视学生的直觉与体悟，适时引导，激发学生的想象力，而非采用一味灌输的方式。
（一）超功利与教学意境的生成
教学意境，是在教学过程中师生的主观情思与客观景象结合创造的情境交融、形神兼备的艺术世界。
教学意境包含知、情、意三个层面，三者齐备才是理想的教学意境。要生成真正的教学意境，师生要以一个审美者的心态去感受教学。审美态度是审美中的“忘我”，审美观照的态度是非功利的。所谓“无己”、“无功”、“无名”就是“忘己”、“忘功”、“忘名”。这种状态对于艺术创造来说是最好的状态，因为此时创作者的想象力不受束缚，可以自由发挥。所谓“以瓦注者巧，以钩注者惮，以黄金注者殙”［6］，教学艺术的生成也是如此。教学过于功利化，往往不利于教学意境的生成。过于功利化的教学，常常停留在认知的层次，课程中缺失情与意的介入，这样的课程教学是毫无活力的，正如叶澜所说，是“把丰富复杂、变动不拘的课堂教学简化为特殊的认知活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来”［1］118了。
从道家艺术美的角度看来，观照者与创造者只有摆脱实用功利的束缚，在审美过程中，才能得到审美的愉悦与创造的自由和乐趣。超越功利的审美过程有助于教学意境的生成。教学不仅仅是认知的过程，也融入了教师与学生的情感，是师生间生命的对话，不是“我和他”冰冷机械的关系，是“我和你”生命的融通交流。在这种状态下，师生达到一种沉迷忘我的意境，即所谓的“入境”，达到师生共同全身心投入的状态。教学过程是对人的生命价值的根本肯定，促进人的自由和谐发展。
（二）运用“空白”激发学生的想象力
道家“无”、“象罔”的美学思想对中国古典美学的影响在于空白的运用。中国书法里的“计白当黑”，水墨画对“无墨处”的运用，戏曲里的“刁窗”，都是在虚空中引发审美想象，达到逼真、神妙的效果。教学艺术
也讲究空白的运用。教学过程中空白的运用，首先在于教师姿态的转换。教师不是知识与信息的传播者，而是思维与灵感火花的点燃者。教学要改变知识灌输，引导学生主动学习、主动思考，激发学生的想象力。教学是视听感官的审美活动。教师声音的阴阳顿挫构成美感，停顿的把握可以使学生由听入思，该学生体验的地方暂不阐明，达到“无声胜有声’的教学效果。教学中也有视觉空间的空白之美。在板书的设计、多媒体的使用中，可以运用这种理念，形成视觉空白造成的美感。
（三）重视学生的体悟与个人经验
通过虚静的方法体悟知识，这是“向心而求”的认识途径。教学更重要的是唤醒学生自我意识，促进学生自我发展。“玄览”式的直觉思维指向是体验、领悟、个体经验等，这启发教师在教学过程中要重视学生的体悟与个人经验。正如雅斯贝尔斯所说：“顿悟是灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在地透视自己的灵肉，知识也必须随着整个灵魂围绕着存在领域转动。因此教育就是引导‘回头’即顿悟的艺术。”［7］因此，教学是对个体生命、精神、情感的唤醒，教学的过程是生命个体体悟的过程。
参考文献：
[1]叶朗. 中国美学史大纲[M].上海人民出版社，1985. [2]夸美纽斯. 大教学论[M].人民教育出版社，1985. [3]老子. 道德经[M].外语教学与研究出版社，1997：22、32. [4]冀昀. 庄子[M].北京：线装书局，2007.
[5]吕锡琛. 道家与民族性格[M].湖南大学出版社，1996：80. [6]叶澜. 让课堂焕发出生命活力[J].教育科学论坛，2004（1）. [7]雅斯贝尔斯. 什么是教育[M].邹进，译. 北京：三联书店，1991.
2010年第11期
Journal of Chongqing University of Science and Technology(SocialSciences Edition)
重庆科技学院学报（社会科学版）
No.112010
道家美学思想对教学的启示
付娜，刘茜
摘要：道家的美学思想主要表现为老子和庄子的意境说与虚静说。老庄的美学思想对于教学的启示在于：教学要超越功利，师生双方才能全身心投入；教学过程中也需要善于运用“空白”，激发学生的想象力；教学要力求唤醒学生的自我意识，促进学生自我发展。
关键词：道家美学思想；意境；虚静；教学意境；功利性；“空白”中图分类号：G42
文献标识码：A
文章编号：1673-1999（2010）11-0183-02
作者简介：付娜（1983-），女，西南大学（重庆400715）教育科学研究所2008级硕士研究生；刘茜（1963-），女，山东泰安人，教育学博士，西南大学教育科学研究所教授，硕士生导师，从事当代中国课程与教学改革研究。收稿日期：2010-03-08
道家思想作为中国古典美学思想渊源之一，对古典美学产生过深远的影响。叶朗将老子美学作为中国美学史的起点，认为“中国古典哲学一系列独特理论，都发源于老子哲学和老子美学”［1］23。闻一多认为“庄子思想是一首绝妙的诗”，中国艺术的空灵飘逸大都发源于庄子的思想［1］106。教学也是一门艺术，具有浓厚的审美意味。夸美纽斯在《大教学论》中指出，教学是“将一切事物交给一切人类的艺术”［2］。教学不仅是科学理性的活动，也是融合情感、生命、精神的审美过程。那么，道家的美学思想与教学有何关联？
乎？”（《老子》第十章）［3］要求把“道”的观照作为认识世界的最高目的，并要求人们排除主观欲念和成见，保持虚静的内心。
庄子发展了老子的思想，把“虚”“静”合为一词，并提出了“心斋”、“坐忘”的概念。《庄子·天道》云：“夫虚静恬淡，寂寞无为者，天地之平，而道德之至。”《庄子·大宗师》云：“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此为坐忘。”［4］“心斋”和“坐忘”是庄子关于“虚静”的核心观点，前者侧重去知，排除感官与外物的接触和感知，否定“心”的理性认识和逻辑思维；后者侧重离形，不仅否定人的认识活动，还排除人的生理欲望。去知、离形就能达到与天道一样的虚和静。
道家所说的虚静其实是一种直觉体悟之法。直觉体悟法对中国古典美学有很深影响，尤其对于艺术创作与艺术实践。艺术家在进行艺术实践时，将直觉体悟作为一种创作的重要方法。宗炳在《画山水序》中说：“夫以应目会心为理者，类之成巧，则目亦同应，心亦俱会。应会感神，神超理得。”［5］绘画时讲究体悟直觉，不仅用感官去感知，还要超越感官，体悟事物之神。
一、道家的美学思想
道家的美学思想可以归纳为两点：意境说与虚静说。中国的艺术精神有充实与虚空的两元，儒家讲究充实之美，道家讲究空灵之美。宗白华认为，中国艺术的空灵最初来自于老子的“无”。“无”是重要的美学范畴，“无”是生命之始，万物的本质。“凿户以为室，当其无，有室之用。”老子认为天地是个大风箱，充满虚空。正是这虚空，才使得万物流动变化。
庄子继承了老子的“无”，提出了“象罔”。“象罔”是有形与无形的结合。“象”是镜像，“罔”是虚幻。老子、庄子的思想对于后世美学中的“布白”原则、“意境”说影响巨大。中国的书法、绘画、园林、戏曲大量使用了“无”“虚空”的理念。叶朗认为，“无”和“象罔”是中国意境说的源头。唐代美学家所说的的“境”就是“象罔”的对应物。
虚静是道家美学的重要特征。老子说：“致虚极，守静笃，万物并作，吾以观复。夫物芸芸，各复归其根，归根曰静。”(《老子》第十六章) “涤除玄鉴，能无疵
二、道家美学思想对教学的启示
审美者在审美过程中如何入境，可以作为教学过程中如何使师生共同达到高峰体验，促进教学意境生成的借鉴。道家的虚静运用到教学中，则启发教师重视学生的直觉与体悟，适时引导，激发学生的想象力，而非采用一味灌输的方式。
（一）超功利与教学意境的生成
教学意境，是在教学过程中师生的主观情思与客观景象结合创造的情境交融、形神兼备的艺术世界。
教学意境包含知、情、意三个层面，三者齐备才是理想的教学意境。要生成真正的教学意境，师生要以一个审美者的心态去感受教学。审美态度是审美中的“忘我”，审美观照的态度是非功利的。所谓“无己”、“无功”、“无名”就是“忘己”、“忘功”、“忘名”。这种状态对于艺术创造来说是最好的状态，因为此时创作者的想象力不受束缚，可以自由发挥。所谓“以瓦注者巧，以钩注者惮，以黄金注者殙”［6］，教学艺术的生成也是如此。教学过于功利化，往往不利于教学意境的生成。过于功利化的教学，常常停留在认知的层次，课程中缺失情与意的介入，这样的课程教学是毫无活力的，正如叶澜所说，是“把丰富复杂、变动不拘的课堂教学简化为特殊的认知活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来”［1］118了。
从道家艺术美的角度看来，观照者与创造者只有摆脱实用功利的束缚，在审美过程中，才能得到审美的愉悦与创造的自由和乐趣。超越功利的审美过程有助于教学意境的生成。教学不仅仅是认知的过程，也融入了教师与学生的情感，是师生间生命的对话，不是“我和他”冰冷机械的关系，是“我和你”生命的融通交流。在这种状态下，师生达到一种沉迷忘我的意境，即所谓的“入境”，达到师生共同全身心投入的状态。教学过程是对人的生命价值的根本肯定，促进人的自由和谐发展。
（二）运用“空白”激发学生的想象力
道家“无”、“象罔”的美学思想对中国古典美学的影响在于空白的运用。中国书法里的“计白当黑”，水墨画对“无墨处”的运用，戏曲里的“刁窗”，都是在虚空中引发审美想象，达到逼真、神妙的效果。教学艺术
也讲究空白的运用。教学过程中空白的运用，首先在于教师姿态的转换。教师不是知识与信息的传播者，而是思维与灵感火花的点燃者。教学要改变知识灌输，引导学生主动学习、主动思考，激发学生的想象力。教学是视听感官的审美活动。教师声音的阴阳顿挫构成美感，停顿的把握可以使学生由听入思，该学生体验的地方暂不阐明，达到“无声胜有声’的教学效果。教学中也有视觉空间的空白之美。在板书的设计、多媒体的使用中，可以运用这种理念，形成视觉空白造成的美感。
（三）重视学生的体悟与个人经验
通过虚静的方法体悟知识，这是“向心而求”的认识途径。教学更重要的是唤醒学生自我意识，促进学生自我发展。“玄览”式的直觉思维指向是体验、领悟、个体经验等，这启发教师在教学过程中要重视学生的体悟与个人经验。正如雅斯贝尔斯所说：“顿悟是灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在地透视自己的灵肉，知识也必须随着整个灵魂围绕着存在领域转动。因此教育就是引导‘回头’即顿悟的艺术。”［7］因此，教学是对个体生命、精神、情感的唤醒，教学的过程是生命个体体悟的过程。
参考文献：
[1]叶朗. 中国美学史大纲[M].上海人民出版社，1985. [2]夸美纽斯. 大教学论[M].人民教育出版社，1985. [3]老子. 道德经[M].外语教学与研究出版社，1997：22、32. [4]冀昀. 庄子[M].北京：线装书局，2007.
[5]吕锡琛. 道家与民族性格[M].湖南大学出版社，1996：80. [6]叶澜. 让课堂焕发出生命活力[J].教育科学论坛，2004（1）. [7]雅斯贝尔斯. 什么是教育[M].邹进，译. 北京：三联书店，1991.