教学活动中师幼互动得案例分析
姓名： 李光霞 单位：辉县胡桥中心幼儿园 摘要：教学活动得过程是教师与幼儿双主体之间得对话互动过程，互
动的质量直接关系到教学的效果。本文从师幼互动中的权威压制，提问的技巧差及缺乏给幼儿提供理解的支点三个病根出发，通过案例一一呈现，具体分析教学活动中师幼互动存在的问题，并从深层次进行学理分析。
关键词：教学活动；师幼互动；案例分析
“诊断”本是医学范畴——病理诊断学的概念，引用到教育学中，主要是指对教育（包括课程）中的问题现状进行透视，诊断其教育病理解释其病根所在，然后针对病根开出“处方”。“互动是指人际间的交感互动关系，例如：甲乙两人谈话，甲的问话是引起乙回答的刺激，而乙的反应又将是引起甲进一步回答刺激。”[1]
师幼互动是指教师与幼儿基于生活活动、游戏活动、教学活动中的活动内容、操作材料、人家交往而引起的认知、情感以及行为上的相互作用。《幼儿园教育知道纲要（试行）》也明确指出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”教育是教师与幼儿双主体间的对话与交流的过程，没有双方的互动，一切教育都难以促进幼儿的发展。在此，我们仅以教学活动中的师幼互动作为切入点，通过具体案例对师幼互动中存在的几个问题进行诊断分析，以抛砖引玉。
病根之一：师幼互动中的权威压制
师幼互动的有效开展，需要教师与幼儿之间建立真正的对话关系。然而，实践中的一些教学活动从表面上有问有答，似乎是平等交流，但教师在对话互动中的权威压制却是表面繁荣下的事实，
案例一：“大问号”活动片段
师：我们先来念一遍儿歌。（师幼一起念儿歌《大问号》） 弯弯月，树梢挂，好像一个大问号。
螃蟹问什麽会吐泡？
孔雀为什么会开屏？
„„
师：好，现在我们来看一下，这些问号中的哪些能解决，哪些不能解决。
幼：我知道长颈鹿脖子为什么这么长？因为它要吃树叶！
师：那大熊猫要吃竹子，为什么脖子不长呢？你的回答不够准确。 幼：它（熊猫）不用吃上面的叶子。
师：书上师这样说的：恐龙灭绝时代，树叶都枯了，长颈鹿生命顽强，为了够到更高的树叶，于是脖子越来越长了。
幼：那长颈鹿的脖子原来师很短的吗？
师(有些不耐烦)：到底师原来是长的还是短的，我也不清楚，你们回去查一下书。
幼：我妈妈说长颈鹿一生下来脖子就很长，后来就越来越长了„„
案例一中，教师很明显地在用自己的社会地位权威压制幼儿，师
幼之间无法产生真正有效的互动。教师的确在社会地位方面优于幼儿，但这并不意味着教师在对话中可以压制幼儿。对话互动最核心的就是其平等性，双方皆为具有独立人格的主体，对话双方不存在控制与压制的关系。教师与幼儿双方各有自己的优势，教师在知识经验、社会常规等方面优于幼儿，而幼儿在直觉、想象方面却是教师无可比拟的。双方互动应是经验的交流与激发，双方不断的激发、不断的相互交流与相互作用，使幼儿获得长足的发展。
病根之二：师幼互动中缺乏给幼儿提供理解的支点
幼儿的思维具有具体形象性的特点，他们对学习内容的理解需要借助一定的思维支撑物，如实物，模型或形象的语言。互动中，教师应了解幼儿在某仪方面的发展水平，了解幼儿相关的经验储备，然后依据教学活动中的需要为幼儿搭建感悟与理解的支架，使幼儿不断的建构新的知识。如果互动缺乏这方面的支点，仅凭教师自己的意愿，幼儿很难真正理解与建构新知识，新认识的。
案例二：大班诗歌欣赏：《小雨点》
在组织大班幼儿理解欣赏活动时，师幼间有这样一组对话： 师：诗歌写的是谁？
幼（集体）：小雨点。
师：小雨点在干什么呢？
幼：在睡觉；在散步；在奔跑；在跳跃。
师：谁能说说小雨点为什么在池塘里会睡觉，在小溪里会散步，在江河里会奔跑，在海洋里会跳跃呢？
幼：因为小雨点累了；因为它想跳的高；因为它想回家了。 „„
教师满脸疑惑：幼儿为什么会启而不发呢？
教师的一个“为什么”把幼儿的思考引向了更加直观的认识，幼儿做出的反应是由小雨点累了联想到睡觉，由小雨点跳的高联想到在海洋里跳跃。教师能否提出激发幼儿思维为其需诶下提供支架的问题，将成为这次对话互动、成为幼儿理解诗歌内容的关键。
幼儿的思维总是与其日常积累的生活经验有直接的关系。由于他们的思维活动具有单向、线性的特征，因此原有的经验水平往往会直接影响其新的认知。如何为幼儿新的认知理解提供支架、提供着陆点，使幼儿在原有生活经验的基础上形成新的认知经验，教师支架的支撑与问题的引导就显得尤为重要。维果斯基在谈到儿童的知识建构时，非常重视儿童原有经验与新知识之间的相互作用。他把儿童的日常经验称之为“自上而下的知识”，认为“自上而下的知识”只有与“自上而下的知识”相联系，才能获得成长的基础。[2]案例二中，假如教师这样引导：池塘与海洋有什麽不一样？小溪有什麽特点？江河又是怎样的特征？提这样的问题，幼儿是有经验基础的，他们就可以由池塘的宁静、小溪的潺潺、江河的宽广、海洋的汹涌联想到小雨点的一系列动作。有了理解的支点，幼儿就可以把“自上而下的知识”即已有的经验与新的只是相互联系，他们就能依靠这些就有的经验不断地感悟、联想与思考，通过新、旧知识经验之间反复的、双向的相互作用形成和调整自己的经验结构，从而为新的知识的学习提供基础。
参考文献：
[1] 张春兴.张氏心里学词典[M].台北：东华书局，1989：340
[2] [苏]维果斯基. 维果斯基教育论著选[M].余震球译.北京：人民教育出版社，1994：189304
教学活动中师幼互动得案例分析
姓名： 李光霞 单位：辉县胡桥中心幼儿园 摘要：教学活动得过程是教师与幼儿双主体之间得对话互动过程，互
动的质量直接关系到教学的效果。本文从师幼互动中的权威压制，提问的技巧差及缺乏给幼儿提供理解的支点三个病根出发，通过案例一一呈现，具体分析教学活动中师幼互动存在的问题，并从深层次进行学理分析。
关键词：教学活动；师幼互动；案例分析
“诊断”本是医学范畴——病理诊断学的概念，引用到教育学中，主要是指对教育（包括课程）中的问题现状进行透视，诊断其教育病理解释其病根所在，然后针对病根开出“处方”。“互动是指人际间的交感互动关系，例如：甲乙两人谈话，甲的问话是引起乙回答的刺激，而乙的反应又将是引起甲进一步回答刺激。”[1]
师幼互动是指教师与幼儿基于生活活动、游戏活动、教学活动中的活动内容、操作材料、人家交往而引起的认知、情感以及行为上的相互作用。《幼儿园教育知道纲要（试行）》也明确指出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”教育是教师与幼儿双主体间的对话与交流的过程，没有双方的互动，一切教育都难以促进幼儿的发展。在此，我们仅以教学活动中的师幼互动作为切入点，通过具体案例对师幼互动中存在的几个问题进行诊断分析，以抛砖引玉。
病根之一：师幼互动中的权威压制
师幼互动的有效开展，需要教师与幼儿之间建立真正的对话关系。然而，实践中的一些教学活动从表面上有问有答，似乎是平等交流，但教师在对话互动中的权威压制却是表面繁荣下的事实，
案例一：“大问号”活动片段
师：我们先来念一遍儿歌。（师幼一起念儿歌《大问号》） 弯弯月，树梢挂，好像一个大问号。
螃蟹问什麽会吐泡？
孔雀为什么会开屏？
„„
师：好，现在我们来看一下，这些问号中的哪些能解决，哪些不能解决。
幼：我知道长颈鹿脖子为什么这么长？因为它要吃树叶！
师：那大熊猫要吃竹子，为什么脖子不长呢？你的回答不够准确。 幼：它（熊猫）不用吃上面的叶子。
师：书上师这样说的：恐龙灭绝时代，树叶都枯了，长颈鹿生命顽强，为了够到更高的树叶，于是脖子越来越长了。
幼：那长颈鹿的脖子原来师很短的吗？
师(有些不耐烦)：到底师原来是长的还是短的，我也不清楚，你们回去查一下书。
幼：我妈妈说长颈鹿一生下来脖子就很长，后来就越来越长了„„
案例一中，教师很明显地在用自己的社会地位权威压制幼儿，师
幼之间无法产生真正有效的互动。教师的确在社会地位方面优于幼儿，但这并不意味着教师在对话中可以压制幼儿。对话互动最核心的就是其平等性，双方皆为具有独立人格的主体，对话双方不存在控制与压制的关系。教师与幼儿双方各有自己的优势，教师在知识经验、社会常规等方面优于幼儿，而幼儿在直觉、想象方面却是教师无可比拟的。双方互动应是经验的交流与激发，双方不断的激发、不断的相互交流与相互作用，使幼儿获得长足的发展。
病根之二：师幼互动中缺乏给幼儿提供理解的支点
幼儿的思维具有具体形象性的特点，他们对学习内容的理解需要借助一定的思维支撑物，如实物，模型或形象的语言。互动中，教师应了解幼儿在某仪方面的发展水平，了解幼儿相关的经验储备，然后依据教学活动中的需要为幼儿搭建感悟与理解的支架，使幼儿不断的建构新的知识。如果互动缺乏这方面的支点，仅凭教师自己的意愿，幼儿很难真正理解与建构新知识，新认识的。
案例二：大班诗歌欣赏：《小雨点》
在组织大班幼儿理解欣赏活动时，师幼间有这样一组对话： 师：诗歌写的是谁？
幼（集体）：小雨点。
师：小雨点在干什么呢？
幼：在睡觉；在散步；在奔跑；在跳跃。
师：谁能说说小雨点为什么在池塘里会睡觉，在小溪里会散步，在江河里会奔跑，在海洋里会跳跃呢？
幼：因为小雨点累了；因为它想跳的高；因为它想回家了。 „„
教师满脸疑惑：幼儿为什么会启而不发呢？
教师的一个“为什么”把幼儿的思考引向了更加直观的认识，幼儿做出的反应是由小雨点累了联想到睡觉，由小雨点跳的高联想到在海洋里跳跃。教师能否提出激发幼儿思维为其需诶下提供支架的问题，将成为这次对话互动、成为幼儿理解诗歌内容的关键。
幼儿的思维总是与其日常积累的生活经验有直接的关系。由于他们的思维活动具有单向、线性的特征，因此原有的经验水平往往会直接影响其新的认知。如何为幼儿新的认知理解提供支架、提供着陆点，使幼儿在原有生活经验的基础上形成新的认知经验，教师支架的支撑与问题的引导就显得尤为重要。维果斯基在谈到儿童的知识建构时，非常重视儿童原有经验与新知识之间的相互作用。他把儿童的日常经验称之为“自上而下的知识”，认为“自上而下的知识”只有与“自上而下的知识”相联系，才能获得成长的基础。[2]案例二中，假如教师这样引导：池塘与海洋有什麽不一样？小溪有什麽特点？江河又是怎样的特征？提这样的问题，幼儿是有经验基础的，他们就可以由池塘的宁静、小溪的潺潺、江河的宽广、海洋的汹涌联想到小雨点的一系列动作。有了理解的支点，幼儿就可以把“自上而下的知识”即已有的经验与新的只是相互联系，他们就能依靠这些就有的经验不断地感悟、联想与思考，通过新、旧知识经验之间反复的、双向的相互作用形成和调整自己的经验结构，从而为新的知识的学习提供基础。
参考文献：
[1] 张春兴.张氏心里学词典[M].台北：东华书局，1989：340
[2] [苏]维果斯基. 维果斯基教育论著选[M].余震球译.北京：人民教育出版社，1994：189304