众所周知，教学是学校最基本的实践活动，教师和学生是这一活动过程中的两个基本要素，他们在活动中的地位如何，古今中外教育家们都对其进行过各自不同的探索，相应地对教学工作的理论与实践产生过较大影响。然而，在教学过程中，教师和学生尽管承担的任务不同，但相对于教学过程中的其它因素，他们都处于主要地位，就相互关系来说，他们之间具有不可替代性。但谁是教育的主体，有无必要用过去的认知对此做出价值判断，通过一定的理论学习，本人以为以“教师——学生”二维系统作为教育研究的起点，不利于对“事”的把握，只有对“事”的过程探求，建立“人——事”的关系，才能更好地认识教师与学生间的关系应是互信合作关系。
极端的教师地位的传统背景
传统教育派的教育著作和人们通常习惯的观念中，往往都认为在教学过程中，应强调教师在学生中的权威作用，并只承认教师是教学活动的主体。德国教育家赫尔巴特认为：“学生对教师必须保持一种被动的状态……按照方法培养心智的任务，从总体上讲应当留给教师。”从而把受教育者——学生看作只是接受教育，被教师认识和塑造的对象，相应地否认了教学过程中学生的学习状况与结果也对教师的教起着调节作用——引起教师教学行为的变化。同时也否认了学生是具有自己的意志、情感和具有认识能力的、富有能动精神的人，否认了学生对教学活动的积极参与。
在我国历史上，“师”与“君”常被相提并论，教师和严父并列。古有“天地君亲师”，有“一日为师，终身为父”等说法；在这种传统的伦理文化影响下，教师始终扮演着专制的权威的角色，教学过程中一切活动的决策，实施的主动权都掌握在教师手中，而学生则完全是被动的受灌输的器皿，老师怎么灌输，学生就怎么接受。新中国成立之初，在幅员辽阔，人口众多的国度里，革命根据地的教育政策不能适应它的需要，因此，教育的模式采用苏联教育制度，在许多领导人看来，似乎只有这个方针才能加速实现工业化，而苏联模式又常有浓厚的赫尔巴特色彩，其特点是教师权威，学生处于从属地位，表现在教学过程中，师生都习惯于教师“满堂灌”、“打疲劳战”，而不习惯于师生双边共同讨论。在这个时期，经济建设各条战线急需专家，而专家的水平则根据文凭的多寡来衡量，教师把知识传授给学生，学生通过考试体现他们的能力。因此，教师在教学过程中的权威性既披上了苏联模式的“科学的”外衣，又被高考所具有至高无上的权威性得到了合理的理解。
人们对此之所以不加以怀疑，至少有两方面的原因。一是价值观上的功利主义。即使在当前，大多数人仍把读书作为改变自己政治地位和经济地位的敲门砖，“学而优则仕”。学生为了考而学，为了实现自己的功利价值，则对教师的“填鸭式”教学方式不仅不敢懈怠，有时甚至还自加压力。一是评价观上的动机决定论。凡是符合善的动机的一切行为皆是善的，至于这个善良动机能否带来善的结果，那是从未考虑过的，教师自身也好，学生家长也好，常常对教师课内外的知识灌输抱着“没有功劳，也有苦劳”的态度，即使学生身心受到伤害，也会因为教师动机“善良”而得到谅解与宽容。
单纯的学生
主体地位的认识背景
本世纪初以来，以杜威为代表的实用主义学派，主张从学生需要和学生的兴趣出发来设计教学，教师对学生不应多加干涉，他们把学生的发展看成是一种自然的过程，教师只能顺应它。杜威认为，在教学过程中，儿童是太阳，而教师采取的一切措施则应围绕着儿童中心转动，然而，这种强调教育活动要以学生为中心，虽有它积极的一面，但它抹杀了作为社会现象的教育在社会整体关系中的独特作用，尤其是教师在其中所处的特定地位和作用，这种否认教师也是教学活动主体的观点，又有两个方面：一方面，连教师在教育活动中起主导作用也不承认；一方面只承认教师在教学活动中的主导作用。无论是哪一方面，其理由在于教育活动归根到底是使受教育者得到发展，而受教育者的发展只有通过其自身的活动才能实现。审视这样的理由，其实强调了教学活动中学的一面，把教学活动简单地认为是学的活动，这显然是错误的。
在我国，六十年代初针对尖子主义和挑选严格的教育制度所带来的教育机构的官僚化，教师权威化以及教育脱离生活，尤其脱离在农村的大部分居民需要的事实，对教育内部结构进行了包含半工半读、半农半读等一系列变革，但又受经济危机影响，转而又倾向传统的教育模式；自60年代末至70年代中期实行的“开门办学”以及推荐上大学的办法，客观上，教师至上的观念得到了抑制，高中毕业下农村在70年代上半期渐渐地开始制度化；刚毕业的年轻人要么进人民公社生产队或国营农场，要么创办新的生产单位。由于知识青年不熟悉农务，他们反而成了农村的额外负担。然而，“开门办学”的实践使学生们接触到体力劳动者的日常生活，大学生的论文直接与调查报告联系起来。但推荐上大学在一定程度上又导致了任人唯亲现象的出现。恢复高考制度后，国家采取了一系列旨在恢复教师优先地位的措施，如分配住房或安居工程，提高工资待遇等，使教师有了一种自豪感。同时，在教学过程中，既肯定学生的主体地位，又明确了教师的主导作用，然而，从思辨角度可看出，在教学过程中，教师处于主导地位，那么学生处于被导地位，学生处于主体地位，教师又处于客体地位。由此可见，客体处于主导地位与主体处于被导地位的关系，比之于认识论，显然是矛盾的。从实践上来看，提高学生在教学过程中的地位，由于缺乏对学的实践研究与采取配套的措施，尤其教师态度行为上的滞后性，并未达到面上的期望。
整体的教学过程的界定及复合主体论存疑
理论上已被公认的教学过程的结论，一方面以一般的认识规律取代教学中认识的特殊性，从而忽视了人的认识的能动性。另一方面从心理理论角度，教学过程被看成认知过程，而与认知过程同步的情感、意志过程却被忽视以至丢弃了。从而造成教学过程近似人在操作机器的过程。
实践上审视教学过程，它是一种科学设计下的间接的认识活动，是教师与学生互动的认识活动，在其间交织着不仅仅是教师与学生的关系，而是教师对学生的培养关系，以及学生对教学内容的认识关系，也就是说教学过程不仅仅是人们通常把握的认知过程，还应包括学生认知启动的动力过程以及使之顺利运作的教学策略过程。即教学过程是认知过程、动力过程与教学策略过程的“三程”互动过程。
众所周知，教学是学校最基本的实践活动，教师和学生是这一活动过程中的两个基本要素，他们在活动中的地位如何，古今中外教育家们都对其进行过各自不同的探索，相应地对教学工作的理论与实践产生过较大影响。然而，在教学过程中，教师和学生尽管承担的任务不同，但相对于教学过程中的其它因素，他们都处于主要地位，就相互关系来说，他们之间具有不可替代性。但谁是教育的主体，有无必要用过去的认知对此做出价值判断，通过一定的理论学习，本人以为以“教师——学生”二维系统作为教育研究的起点，不利于对“事”的把握，只有对“事”的过程探求，建立“人——事”的关系，才能更好地认识教师与学生间的关系应是互信合作关系。
极端的教师地位的传统背景
传统教育派的教育著作和人们通常习惯的观念中，往往都认为在教学过程中，应强调教师在学生中的权威作用，并只承认教师是教学活动的主体。德国教育家赫尔巴特认为：“学生对教师必须保持一种被动的状态……按照方法培养心智的任务，从总体上讲应当留给教师。”从而把受教育者——学生看作只是接受教育，被教师认识和塑造的对象，相应地否认了教学过程中学生的学习状况与结果也对教师的教起着调节作用——引起教师教学行为的变化。同时也否认了学生是具有自己的意志、情感和具有认识能力的、富有能动精神的人，否认了学生对教学活动的积极参与。
在我国历史上，“师”与“君”常被相提并论，教师和严父并列。古有“天地君亲师”，有“一日为师，终身为父”等说法；在这种传统的伦理文化影响下，教师始终扮演着专制的权威的角色，教学过程中一切活动的决策，实施的主动权都掌握在教师手中，而学生则完全是被动的受灌输的器皿，老师怎么灌输，学生就怎么接受。新中国成立之初，在幅员辽阔，人口众多的国度里，革命根据地的教育政策不能适应它的需要，因此，教育的模式采用苏联教育制度，在许多领导人看来，似乎只有这个方针才能加速实现工业化，而苏联模式又常有浓厚的赫尔巴特色彩，其特点是教师权威，学生处于从属地位，表现在教学过程中，师生都习惯于教师“满堂灌”、“打疲劳战”，而不习惯于师生双边共同讨论。在这个时期，经济建设各条战线急需专家，而专家的水平则根据文凭的多寡来衡量，教师把知识传授给学生，学生通过考试体现他们的能力。因此，教师在教学过程中的权威性既披上了苏联模式的“科学的”外衣，又被高考所具有至高无上的权威性得到了合理的理解。
人们对此之所以不加以怀疑，至少有两方面的原因。一是价值观上的功利主义。即使在当前，大多数人仍把读书作为改变自己政治地位和经济地位的敲门砖，“学而优则仕”。学生为了考而学，为了实现自己的功利价值，则对教师的“填鸭式”教学方式不仅不敢懈怠，有时甚至还自加压力。一是评价观上的动机决定论。凡是符合善的动机的一切行为皆是善的，至于这个善良动机能否带来善的结果，那是从未考虑过的，教师自身也好，学生家长也好，常常对教师课内外的知识灌输抱着“没有功劳，也有苦劳”的态度，即使学生身心受到伤害，也会因为教师动机“善良”而得到谅解与宽容。
单纯的学生
主体地位的认识背景
本世纪初以来，以杜威为代表的实用主义学派，主张从学生需要和学生的兴趣出发来设计教学，教师对学生不应多加干涉，他们把学生的发展看成是一种自然的过程，教师只能顺应它。杜威认为，在教学过程中，儿童是太阳，而教师采取的一切措施则应围绕着儿童中心转动，然而，这种强调教育活动要以学生为中心，虽有它积极的一面，但它抹杀了作为社会现象的教育在社会整体关系中的独特作用，尤其是教师在其中所处的特定地位和作用，这种否认教师也是教学活动主体的观点，又有两个方面：一方面，连教师在教育活动中起主导作用也不承认；一方面只承认教师在教学活动中的主导作用。无论是哪一方面，其理由在于教育活动归根到底是使受教育者得到发展，而受教育者的发展只有通过其自身的活动才能实现。审视这样的理由，其实强调了教学活动中学的一面，把教学活动简单地认为是学的活动，这显然是错误的。
在我国，六十年代初针对尖子主义和挑选严格的教育制度所带来的教育机构的官僚化，教师权威化以及教育脱离生活，尤其脱离在农村的大部分居民需要的事实，对教育内部结构进行了包含半工半读、半农半读等一系列变革，但又受经济危机影响，转而又倾向传统的教育模式；自60年代末至70年代中期实行的“开门办学”以及推荐上大学的办法，客观上，教师至上的观念得到了抑制，高中毕业下农村在70年代上半期渐渐地开始制度化；刚毕业的年轻人要么进人民公社生产队或国营农场，要么创办新的生产单位。由于知识青年不熟悉农务，他们反而成了农村的额外负担。然而，“开门办学”的实践使学生们接触到体力劳动者的日常生活，大学生的论文直接与调查报告联系起来。但推荐上大学在一定程度上又导致了任人唯亲现象的出现。恢复高考制度后，国家采取了一系列旨在恢复教师优先地位的措施，如分配住房或安居工程，提高工资待遇等，使教师有了一种自豪感。同时，在教学过程中，既肯定学生的主体地位，又明确了教师的主导作用，然而，从思辨角度可看出，在教学过程中，教师处于主导地位，那么学生处于被导地位，学生处于主体地位，教师又处于客体地位。由此可见，客体处于主导地位与主体处于被导地位的关系，比之于认识论，显然是矛盾的。从实践上来看，提高学生在教学过程中的地位，由于缺乏对学的实践研究与采取配套的措施，尤其教师态度行为上的滞后性，并未达到面上的期望。
整体的教学过程的界定及复合主体论存疑
理论上已被公认的教学过程的结论，一方面以一般的认识规律取代教学中认识的特殊性，从而忽视了人的认识的能动性。另一方面从心理理论角度，教学过程被看成认知过程，而与认知过程同步的情感、意志过程却被忽视以至丢弃了。从而造成教学过程近似人在操作机器的过程。
实践上审视教学过程，它是一种科学设计下的间接的认识活动，是教师与学生互动的认识活动，在其间交织着不仅仅是教师与学生的关系，而是教师对学生的培养关系，以及学生对教学内容的认识关系，也就是说教学过程不仅仅是人们通常把握的认知过程，还应包括学生认知启动的动力过程以及使之顺利运作的教学策略过程。即教学过程是认知过程、动力过程与教学策略过程的“三程”互动过程。