教育评论/2009年第2期
杜威与建构主义教育
思想之比较
○刘华初
摘 要 杜威与以皮亚杰、维果斯基为代表的建构主义学者, 不仅在哲学和心理学上, 而且在教育理论和教学方法上都存在诸多相似之处, 虽然在认识论哲学和心理学基础方面差异性更大。实用主义和机能主义分别是杜威教育思想的认识论和心理学基础, 而建构主义创立了主观建构论和建构心理学。杜威的教育思想是建构主义的思想来源之一, 包括“做中学”和“以儿童为中心”等原则和教学实践, 深刻地影响了建构主义教育思想的发展。
关键词 杜威 建构主义 教育 皮亚杰 维果斯基
作 者 刘华初, 复旦大学哲学学院博士研究生(上海 200433)
杜威是美国最著名的现代教育思想家, 他的教育哲学不仅直接促进了那个时代的美国教育改革, 而且近百年来对美国乃至世界产生着巨大的影响, 给予建构主义以诸多启发。比杜威稍晚的皮亚杰和维果斯基所创建的建构主义经过几十年的演变和发展, 已成为当今世界教育界最有影响力的流派, 尤其在信息技术的配合下, 正呼唤着人类教育史上的第二次变革。他们的思想有许多相似之处, 从哲学认识论和心理学基础到学习观, 从教学方法到实践, 在建构主义教育思想中都能够找到杜威教育思想的痕迹①。
一、认识论和心理学基础
杜威不仅是伟大的教育家, 也是实用主义哲学的主要代表和集大成者; 他的教育思想根植于其实验的经验主义哲学。“经验”是其哲学的核心概念, 是对传统经验主义改造的包容主客体及其关系的一个整体。其不再是无生命力的、充满错误的、阻碍认识真相的、需要否定的环节, 而是主体认识自然、到达自然、揭露自然秘密的唯一途径。杜威虽然远离传统哲学的对绝对和确定性的偏好, 但仍持自然主义的态度, 一个实在的自然界观念并没有被抛弃。建构主义在世界
观上没有一致的看法, 皮亚杰与激进派有所不同, 但与杜威差别显得更大。皮亚杰和维果斯基虽然否定所谓“客观知识”,但没有否定世界的存在。激进建构主义却明确地否定“客观世界”的存在, 把世界看作是我们的发明。不同的经验可建构起不同的世界和现实, 至于谁的更真实, 那就看利用这个“工具”的效果了。显见, 他们受到杜威等实用主义的影响。
在认识论上, 杜威提出以行动为中心的知行观, 要用意义的稳定性来压倒事物世界的不稳定性。当机能从艺术的领域被排除而视为宇宙论的或逻辑的事物之特征时, 人类的智慧活动变得无用了②。在杜威看来, 谈论知识和经验对人类精神的影响, 首要的是科学, 既然人生活在充满危险的不确定的世界中寻求安全, 就面对两条道路的选择:或者祈祷以改变自我从而屈从于自然环境; 或者通过劳动、技术、创造艺术来改变生存环境③。人类要把世界的变动不拘变成努力奋斗和激起研究的挑战, 而不是自暴自弃、停留于有限性而以之为无所作为的借口。杜威在诸多观念上认同亚里士多德, 但反对其“目的因”而倡导寻求动力因, 要利用关系来
对付外在事物而不是固守死的东西。可见, 杜威很重视人的认识能力的主观能动性。建构主义深受杜威影响, 放弃知识是对外在客观世界的直接和真实的反映的观念, 这一思想渊源, 向上可以追溯到康德, 甚至更早的维柯④。在他们看来, 认识是一个主动的建构过程, 而所有知识都是建构起来的。皮亚杰受到康德知性范畴的启发, 研究逻辑数学结构, 认为概念和知识不是外在事物的“镜像”,而是一种结构, 是主体建构活动的结果。他说:“人类的知识本质上是主动的……认识一个对象并不意味着反映一个对象, 而是意味对一个对象发生行动, 建立一些以这个对象为依据的转变体系”⑤。认为, 建构是个动态的双向建构过程, 即在升级、适应、组织的行动中不断发生的同化与顺应以趋向平衡的交替的动态过程。维果斯基从文化历史性的建构方面开创了“社会建构主义”, 弥补了皮亚杰关注个体而忽视社会性的重要维度。他认为, 人以符号、语言系统等“精神生成工具”为中介, 摆脱了对外界实物的依赖, 从而产生了理性和自由度, 以及意识; 而且认识活动的社会性、环境和共同体的作用得到凸显。数学知识曾经被认为是相信绝对知识者的最后避难所, 但“数学也是一种由社会建构起来的人类活动, 它有其历史、传统和文化”⑥。认识就是一个意义、社会性意义的建构过程。格拉斯费尔德等激进建构主义者用“生存力”来代替真理, 作为衡量建构的唯一标准。这种观点毫不“落后”于实用主义。他们认为, 建构是通过新旧经验的互动实现的, 这更有弹性和说服力。
心理学, 尤其儿童心理学, 被认为是教育的基础。杜威深受詹姆斯和美国机能心理学影响。心理作为有机体适应环境的一种机能, 心灵对有机体适应环境和生存的价值, 在于调节并使得对环境的适应, 这种观念深入到杜威从形而上学到认识论、从心理学到教育思想、从艺术到社会理论的方方面面, 机能和生长是其经验概念的血液。杜威还揭示了旧心理学所忽视的情绪和主观能动性在人的成长过程中的重要性, 这体现在他对儿童生长的阶段划分上。与杜威相比, 建构主义创始人皮亚杰结合认识论, 从生物学和心理学方面对儿童的思维过程, 采用新的实验方法———临床谈话法来展开其心理学研究。同时, 立足于儿童心理学去研究认识论。他认为, 个体智力的发展以浓缩形式重演和再现了人类认识发展的进程, 这类似于胚胎学揭示个体胚胎的发育重演整个生物进化的历程。他揭示出儿童成长的内发性和主动性、阶段性、速度的差别, 对后来建构主义的发展产生巨大影响。社会建构主义先驱维果斯基针对当时的行为主义潮流, 提出基于社会历史和文化的心理发展理论, 以及关于协同和交往
互动、从外部活动到内化的两条规律。认为, 人的内部心理过程的结构不是一次性定型, 而是动态的反复交互的结果。他还区分了人的低级心理和高级心理机能, 关注高级心理之复杂性, 提出文化历史原则, 假设人的心理过程结构的变化以特殊的“精神生成工具”为中介, 尤其是符号语言。这一思想给解决漫长的人类进化过程的认知发展问题提供绝妙的启示:从原始人的结绳、划线、笨拙的计数到语言、心算、复杂思维, 从依赖于实物到依赖心灵自我的“虚化”,正是人类心智的历程, 而且理性和自由度有了源点和归依。
二、教育、学习观念
正是由于杜威和建构主义在认识论和心理学上的某些相似立场, 使得他们分享了教育哲学的基本观念, 而其不同点也决定了他们在教育思想上的差异。学习理论是教育的核心, 也是教育理论中最活跃、最有发展前景的研究领域。学习是掌握社会历史经验和个体经验、既获得知识又培养能力的过程。杜威的学习观是积极的, 在教师的帮助下“以儿童为中心”、通过对儿童天生能力的刺激来进行。建构主义也强调学习是一个学习者创造性的理解过程, 他们反对直接呈现和接受的被动学习, 否定当前学习内容与已有知识无意义性关联的机械学习, 提倡发现学习、有意义学习。对于他们而言, 知识和动作技能一样重要。
杜威这样定义教育:“教育就是经验的改造, 增加经验的意义, 又能提高后来经验进程的能力”⑦。经验作为一个活动的过程是占有时间的, 后段完成前段时间, 后面的结果揭示前面的结果的意义。所以, 连续不断的经验有教育意义, 一切教育存在于这种经验之中。杜威的教育理论就是用教育来改造人类和社会, 这一点其实也体现在孔子的“有教无类”思想中, 但中国传统社会重于官吏治理, 而轻教育普及, 不了解普遍化教育的改造性质可以惠及整个社会。对于杜威来说, 一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的, 从出生起, 人就不断的发展着他个人的能力、熏染他的意识、形成他的习惯、锻炼他的思想、激发他的感情和情绪。不知不觉之中, 个人便渐进分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富, 成为文化资本的继承者⑧。他说, 教育过程的两个方面不可偏废:本能和能力是起点, 教育是通过对儿童能力的刺激进行; 而能力的目的和功能又在于社会之中。杜威赞同卢梭对教育“错在父母和老师只想着成年人的造诣和成功而不关注儿童的能力和弱点”的评价, 认为教育应当基于儿童的天赋能力, 研究并发展它, 使儿童独特的与生俱来的能力得到成长。他还希望把学校办成社会的雏形, 家庭、社会、运动场的种种功能能够呈现在学生的学习和生活中。学
校与社会的鸿沟被现代工业化拉得越来越大, 而杜威对传统家庭手工艺制作的怀念让他坚信这种模式依然可以搬到学校, 并成为改造学生经验的最佳教学模式, 另一个最佳是科学研究模式。美国社会生活和习惯的急剧变化, 给他留下了深刻印象。他敏锐地捕捉到旧的教育形式的落后, 象制造工业产品一样用统一的教程和教学模式在与社会隔离开来的学校里只能生产出“劣质教育品”,而不是艺术性、创造性的人。以静听和灌输为特性的旧教育是以教师和教学任务为重, 不是压制了学生的天才和兴趣, 就是揠苗助长。为了节省教师的劳动和资源, 结果却适得其反, 造成了资源的巨大浪费, 尤其是浪费了“人”这种宝贵的社会资源。不过, 杜威并非反对学校正式教育, 毕竟工业化不可逆转, 传达社会复杂的经验和资源需要有预先训练、学校和课程的筹划; 而且书本知识也为儿童开辟了一条获得经验的道路。无论杜威是否有着一种“经验”的浪漫主义情结, 他真实地揭示出教育的困境:现代工业社会对教育提出的要求与基于儿童的天生可塑性的教育之间的张力, 在何种意义上可以有效地应对?
“做中学”是杜威的另一个有影响力的教育信条, 它实际上是基于其经验概念, 经验包含做和受两个方面。可见, 当一个活动继续深入经受结果, 而行动所致的变化反过来反映在我们自身所发生的变化中时, 这个变化才有意义, 盲目冲动不会有收获。学习是个积极的过程, 因为行动和经受是有机体和环境之间的互动过程。杜威认为, “做中学”是弥补从家庭社会生活教育到专门学校教育所造成学校与社会隔离的有效学习实践, 从做中学不会产生死的知识, 而只会带来经验的改造和经验意义的丰富与扩大。他从不怀疑问题意识、学习兴趣、探究与发现都蕴含于行动之中。他用家庭手工艺和科学研究作为“做中学”的两个典型模式, 前者适合于儿童阶段, 具有社会生活和教育的实际意义、具体情境、感性活动; 后者在于科学研究的思维方法和态度、问题情境、反省思维的经验。随着儿童的成长, 教育的活动应从直接接触的兴趣转到科学研究上来, 牛顿和爱因斯坦的讲席和实验室还等着他们去填补呢。两个阶段如何过渡呢? 杜威的“车间”和“厨房”早已准备了答案。在车间里学生可以在车螺丝钉时必然联想到尺寸、形状等几何以及如何操作、步骤等机械问题。在这样的真实问题情境中, 就自然的获得了几何机械知识和科学研究的方法, 而烹饪对于有化学口胃的学生又是最好的宴席。“做”背后的内容不只是“动手活动”, 还包含问题、因果关系、社会情境、共同体以及文化特征。如果只是关注一个方面, 做就会流于形式; “做”的要求
实际上是很高的。对于杜威来说, 科学研究的学习中关键是问题意识, 面对问题和困难依靠反省经验, 寻找到解决方法。五步法完美的体现了杜威的“经验改造”过程:困惑怀疑; 推测预料; 考察分析; 假设阐发; 行动计划⑨。胡适通俗地归结之:“大胆假设, 小心求证”。
建构主义学习理论是行为主义、认知理论之外的三大学习理论之一。行为主义强调学习是对刺激———反应的强化, 行为清晰可察。认知理论注重学生内部心理过程, 强调整体观。建构主义也注重整体观, 但认为学习是学生对知识的主动建构, 是一个创造性的将知识运用在真实的情境而获得理解的过程。它认识到世界的无限复杂性和变动性、认识主体的时间和条件的有限性, 不再像行为主义和认知理论那样寻求对所谓绝对客观的知识的追求, 而且关注主体的主动建构能力与其对生活现实的价值与实际效果。它认为学习主要是“顺应”过程, 是新旧结构从冲突到平衡稳定的相互作用的结果。这类似于杜威对学生的积极主动性、新旧知识的联系的强调。杜威认为, 反思能够利用推理和理论来解决经验中遇到的问题, 扩大原始经验的意义, 从而改造和丰富经验, 能够预测未来。皮亚杰使用“同化”和“顺应”的双向过程, 尤其是主体认识图式的改造, 就有杜威的认识和学习的影子, 但要比杜威的理解和论述更清晰。维果斯基的社会建构, 为营造社会情境的学习环境提供了理论依据。当代建构主义的新发展还提出了社会双向建构, 不仅仅是年轻人向年长者的学习, 而且随着时代步伐的加快、知识和社会人文思潮的更新, 也存在老年人向青年学习的需要。
受到杜威的学习理论影响, 建构主义以更加清晰的方式提出了他们的典型学习模式:探究式学习、问题式学习、情境性学习。他们认为, 社会环境是教育过程的真正杠杆, 教师只是其管理员, 发展即社会共享的活动向内化过程的转化。情境认知和学习是20世纪90年代以来的主流。布鲁纳的认知发现说打着杜威的烙印, 强调“意义的建构”,认为学习是由学生内部动机和同伴间的相互作用驱动的积极主动的知识建构、认知探究过程。雷斯尼克说:“现行教学主要关注的是知识的获得, 这造成知行分离和惰性知识”。她对校外学习和校内学习的比较表明:校外学习比校内更具有合作性、情境性、具体性⑩。布朗研究了学徒制, 认为参与实践促成了学习和理解。所有的知识和语言一样, 都是对世界的索引, 都是人的活动与情境互动的产物。建构主义提倡通过共同参与的社会实践来增强学习的情境性, 比如建立有指导的小组学习, 通过指导学生来探索并解决问题, 从而实现学生知识的建构和图式的更新。可见, 探究、问题、情境学习是融
为一体的。与杜威不同的是, 建构主义对现成知识和符号语言的重视, 形成知识是实现“顺应”的基础, 符号语言是社会建构的中介。有些情况下, 预先讲授相关的系统性知识还能帮助下位学习, 实验表明它能够提高学习效果, 这是“学习循环”中正确的切入口。杜威对学习模式没有给出明确的实践原则, 说法较模糊笼统。在两个模式之间的连接上, 从建造性项目到符号教育的关联和过渡如何实现? 建构主义关于图式的质的飞跃、认知四阶段和最近发展区理论的提出, 以及符号和工具对于学习的重要性, 都在一定意义上回答了杜威留下的问题。布鲁纳提出人工概念, 认为概念的形成是假设———检验的过程。斯卡尔达马利亚认为, 原因是用科学家的认识模式来教育学生, 忽视了社会建构性、科学共同体。他建议将学校改造成为知识建构共同体, 倡导建立公共知识空间、知识论坛等学习形式, 让所有人参与创建知识而同时接受知识, 实现真正的“社会建构”。
三、教学方法
对于杜威来说, 科学的教育方法不仅重要, 而且“方法至上”。“教学方法可以归结于儿童的能力和兴趣发展的顺序
1问题” 。学校教材和科目的中心是儿童本身的社会生活,
史偶发事件的冲击下, 杜威的教育改革实践遭遇了挫折, 但在反对落后于时代发展的传统教育中, 那无疑是一种希望通过教育改革来解决社会矛盾的积极尝试, 对后续教育发展具有持久的影响。
建构主义提出的教学方法在许多方面受到杜威启发, “以学生为中心”几乎是以“儿童为中心”的同义语, “教师是指导者和促进者”与杜威的教师引导立场一致。建构主义随着时代发展, 不断吸收新的资源和血液, 改革自身的观念, 而不只改变外在事物。提出的多种具体教学方法操作性和实用性都很强, 如“随机通达教学法”,强调师生合作与互动, 教师可采用多种教法。总的来说, 建构主义在教学方法上重视社会情境、问题意识和探究, 尤其是主体能动性。在情境性教学中, 以解决学生在现实生活中的问题为目标, 指导学生探索并解决问题。受到杜威对儿童直接参与成年人活动做学徒, 或通过游戏、科学研究的学习模式的喜好启发, 柯林
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斯等提出了认知学徒模式 , 学习场所由学校搬到专家的工
作间或实验室, 学生直接观察专家的工作或研究活动, 并直接参与到共同体中, 练习、尝试、交流、反思、解决和证实等等独立工作或研究的必需知识技能、环节一应俱有, 也许还有道德和社会行为交流模式。认知学徒模式含6种教学方法, 建模、指导训练和搭建脚手架是核心, 是为了帮助学生通过观察与支撑性的实践活动, 获得一整套整合的认知和元认知的技能。清晰化和反思方法, 是为了帮助学生通过观察专家如何表达问题、解决问题, 从而获得自己的问题解决策略。探究方法, 鼓励学生主动进入到新的问题和探究领域中去。信息技术的飞速发展, 带来了建构主义教学方法所理想的物质技术条件的实现可能, 各种学习环境和探究式情境的虚拟和创设, 可能使得教育组织由传统的学校班级转向网络式的学习共同体, 从而实现学习和实践、社会与生活真正一体化。新的教学方法和思想正在萌动, 从班级教学到小组教学, 使讨论交流互动可行, 从而更有利于知识的积极建构。个性化教学可以使得教师兼顾优差生, 教师从粉沫飞扬的环境中解放出来, 少说多看, 而且走下讲台与学生互动、融为一体。
四、结 语
杜威哲学是建构主义的重要思想来源之一, 对主客两分的传统哲学的批判, 体现在他对经验概念和经验主义理论的改造之中。正是这些对传统思维模式的重新思考和定义, 启示了建构主义对固定不变观念的突破。恒定的概念和理论在建构主义者眼里成为在过程中建构起来的结果, 而且仍然处于流变之中。认识范式不仅是个人的经验建构产物, 更是在社会环境和社会经验的过程中建构起来的一个环节。建
旧教学压抑了儿童天然的能力和倾向。杜威批评旧教学的静听模式如同生产制造形式, 都是消极的对待儿童。这让人联想到后现代主义认为工业文明的制造模式是对人的摧毁。杜威以“儿童为中心”,注重其本能和参与社会活动, 提倡以不同阶段的儿童心理状况、情绪和兴趣, 以及儿童本身的特点, 来设计教法和安排教材。对于4岁～8岁的儿童, 教学和教材选用要以儿童直接参与社会环境的经验需要来进行, 让儿童从事接近于社会生活方式的游戏、工艺模型制作、交谈, 从类似于家庭和左邻右舍那样的情境到乡村生活社会职业, 做到贴近社会的知行结合。8岁～12岁的儿童更关注明确持久的结果和规律性的东西, 那么教学和教材选择就要利用这种特征, 而且要考虑到其个性和独立性, 引导他们获得
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工作和探究方法 。12岁以上的儿童已经掌握思维探究能
力, 可以对不同的学科和艺术进行专门研究, 教学和教材最好有更多科学研究的内容。当然, 杜威也不否定语言和阅读的重要性, 但强调不能脱离现实社会。他告诉人们不要停留于语言符号甚至事物本身, 那只是传播知识和经验、帮助思维的工具。杜威理想的学校是一种扩大的家庭, 生活是主要的, 而学习是通过并联系这种生活以及延伸到社会的生活进行的, 而教师是引导、帮助和必要时维护“家庭”秩序的组织者。在教育实践上, 杜威身体力行, 不仅创建了芝加哥实验学校, 还积极支持美国教育进步运动。虽然在一些重大的历
构主义与杜威的实用主义有许多共同点, 但也有其独特的创见。如强调认知活动的主观建构性, 一切知识都是主体的建构, 没有对外部世界的直接认识。格拉斯费尔德提出的两个建构主义原则与杜威的自然主义有本质区别。其认为知识不是由认知主体被动获得的, 而是积极主动建构的; 知识的功能是适应并服务于经验世界的组织, 而不是对本体论的客观世界的发现。在科学性方面, 建构主义把认识论建立在心理学科学研究的基础上。这是对康德认识论的发展, 很可能成为哲学与具体实证科学(如心理学) 相结合的一个新的典范, 并最终完成认识论。由此, 建构主义对经验的动态建构过程的分析和描述更加精致。
与认识论和心理学相比, 杜威的“教育即生活、社会、经验的改造”等教育理论, 以及“做中学”、“以儿童为中心”、探究学习等教学方法和实践, 对建构主义产生了深刻和广泛的影响。杜威对儿童的本能和天性的关注, 以及对儿童通过行动实践来实现经验的改造过程, 是基于其实验的经验主义理论的教育学延伸, 是在有机体和环境的相互作用过程中寻求改造经验和扩大意义的效果的最佳途径。这与皮亚杰等建构主义者提出的“同化”和“顺应”的双向互动过程, 以及社会双向建构论, 在从概念到理论上都具有明显的“家族相似性”。这种相似性还表现在典型的学习模式研究上, 强调针对于具体情境的问题进行探究式学习, 重视学生作为建构者的主动性和教师的辅助建构作用。无论是早期的皮亚杰和维果斯基, 还是20世纪90年代以来的建构主义新流派, 在教与学的观念和实践上, 既受到杜威的影响, 又在具体化方面超出了杜威理论的内在模糊性和某种不一致性, 给出更明确和细致得多的分析解释。建构主义新流派在教育上, 应用最新的科学技术有相比于杜威的时代优势。杜威的思想触角广泛深入到世界和社会生活的各个角落, 他对民主主义政治的关注、对道德培养和社会责任的承担, 也融入到其教育思想之中。杜威认为“经验的改造可以是个人的, 也可以是社会的”, 任何一个进步的社会都能够塑造青年人的经验, 使他们不重演流行的习惯, 而是创造更加美好的社会。他坚信, 以机会平等为理想的民主主义要求一种教育, 即把学问和社会运用、理论和实际、工作和意义融为一体。这样, 教育
就成为实现理想社会的有效工具。这个社会责任维度, 正是建构主义教育思想的缺憾所在。
注释:
①建构主义有众多的流派和代表人物, 在本文的分析和研究中, 主要以其创始人皮亚杰和维果斯基为例, 兼及布鲁纳和当代主流派代表人物, 如乔纳森、布朗等。
②杜威:《经验与自然》,傅统先译, 商务印书馆, 1960年, 40页。
③杜威:《确定性的寻求》,傅统先译, 商务印书馆, 1960年, 15页。
④维柯在《新科学》中解释文化的起源, 认为文明社会、人类知识是由人所创造出来的, 人类创造了历史也创造了自己。其被激进建构主义称为“18世纪初建构主义的先驱”。
⑤皮亚杰:《发生认识论》,姜志辉译, 商务印书馆, 1986年, 8页。
⑥R i c h a r d sJ . , M a t h e m a t i c a l D i s c u s s i o n//V o nG l a s e r s -f e l d E . R a d i c a l C o n s t r u c t i v i s m i nM a t h e m a t i c s E d u c a t i o n .D o r -d r e c h t :K l u w e r , 1991, 21-47。
⑦杜威:《民主主义和教育》,王承绪译, 人民教育出版社, 1990年, 92页。
⑧ 1杜威:《杜威教育名篇》,赵祥麟、王承绪编译, 教育科学出版社, 2006年, 1页、8页。
⑨杜威:《我们怎样思维》,姜文闵译, 人民教育出版社, 2005年, 93页～102页。
⑩高文:《建构主义教育研究》, 教育科学出版社, 2008年, 55页～62页。
2杜威:1 《学校与社会》, 赵祥麟等译, 人民教育出版社, 2005年, 74页～76页。
3C 1 o l l i n sA . , B r o w nL .S . , N e w m a nS .E . , C o g n i t i v e A p p r e n t i c e s h i p :Te a c h i n gt h eC r a f t o f R e a d i n g , Wr i t i n g , a n d M a t h e m a t i c s . R e s n i c kL .B . , K n o w i n g , L e a r n i n g , a n di n s t r u c -t i o n :Es s a y s i n H o n o r o f R o b e r t G l a s e r .H i l l s d a l e , N .J . :Er l -b a u m , 1989.
教育评论/2009年第2期
杜威与建构主义教育
思想之比较
○刘华初
摘 要 杜威与以皮亚杰、维果斯基为代表的建构主义学者, 不仅在哲学和心理学上, 而且在教育理论和教学方法上都存在诸多相似之处, 虽然在认识论哲学和心理学基础方面差异性更大。实用主义和机能主义分别是杜威教育思想的认识论和心理学基础, 而建构主义创立了主观建构论和建构心理学。杜威的教育思想是建构主义的思想来源之一, 包括“做中学”和“以儿童为中心”等原则和教学实践, 深刻地影响了建构主义教育思想的发展。
关键词 杜威 建构主义 教育 皮亚杰 维果斯基
作 者 刘华初, 复旦大学哲学学院博士研究生(上海 200433)
杜威是美国最著名的现代教育思想家, 他的教育哲学不仅直接促进了那个时代的美国教育改革, 而且近百年来对美国乃至世界产生着巨大的影响, 给予建构主义以诸多启发。比杜威稍晚的皮亚杰和维果斯基所创建的建构主义经过几十年的演变和发展, 已成为当今世界教育界最有影响力的流派, 尤其在信息技术的配合下, 正呼唤着人类教育史上的第二次变革。他们的思想有许多相似之处, 从哲学认识论和心理学基础到学习观, 从教学方法到实践, 在建构主义教育思想中都能够找到杜威教育思想的痕迹①。
一、认识论和心理学基础
杜威不仅是伟大的教育家, 也是实用主义哲学的主要代表和集大成者; 他的教育思想根植于其实验的经验主义哲学。“经验”是其哲学的核心概念, 是对传统经验主义改造的包容主客体及其关系的一个整体。其不再是无生命力的、充满错误的、阻碍认识真相的、需要否定的环节, 而是主体认识自然、到达自然、揭露自然秘密的唯一途径。杜威虽然远离传统哲学的对绝对和确定性的偏好, 但仍持自然主义的态度, 一个实在的自然界观念并没有被抛弃。建构主义在世界
观上没有一致的看法, 皮亚杰与激进派有所不同, 但与杜威差别显得更大。皮亚杰和维果斯基虽然否定所谓“客观知识”,但没有否定世界的存在。激进建构主义却明确地否定“客观世界”的存在, 把世界看作是我们的发明。不同的经验可建构起不同的世界和现实, 至于谁的更真实, 那就看利用这个“工具”的效果了。显见, 他们受到杜威等实用主义的影响。
在认识论上, 杜威提出以行动为中心的知行观, 要用意义的稳定性来压倒事物世界的不稳定性。当机能从艺术的领域被排除而视为宇宙论的或逻辑的事物之特征时, 人类的智慧活动变得无用了②。在杜威看来, 谈论知识和经验对人类精神的影响, 首要的是科学, 既然人生活在充满危险的不确定的世界中寻求安全, 就面对两条道路的选择:或者祈祷以改变自我从而屈从于自然环境; 或者通过劳动、技术、创造艺术来改变生存环境③。人类要把世界的变动不拘变成努力奋斗和激起研究的挑战, 而不是自暴自弃、停留于有限性而以之为无所作为的借口。杜威在诸多观念上认同亚里士多德, 但反对其“目的因”而倡导寻求动力因, 要利用关系来
对付外在事物而不是固守死的东西。可见, 杜威很重视人的认识能力的主观能动性。建构主义深受杜威影响, 放弃知识是对外在客观世界的直接和真实的反映的观念, 这一思想渊源, 向上可以追溯到康德, 甚至更早的维柯④。在他们看来, 认识是一个主动的建构过程, 而所有知识都是建构起来的。皮亚杰受到康德知性范畴的启发, 研究逻辑数学结构, 认为概念和知识不是外在事物的“镜像”,而是一种结构, 是主体建构活动的结果。他说:“人类的知识本质上是主动的……认识一个对象并不意味着反映一个对象, 而是意味对一个对象发生行动, 建立一些以这个对象为依据的转变体系”⑤。认为, 建构是个动态的双向建构过程, 即在升级、适应、组织的行动中不断发生的同化与顺应以趋向平衡的交替的动态过程。维果斯基从文化历史性的建构方面开创了“社会建构主义”, 弥补了皮亚杰关注个体而忽视社会性的重要维度。他认为, 人以符号、语言系统等“精神生成工具”为中介, 摆脱了对外界实物的依赖, 从而产生了理性和自由度, 以及意识; 而且认识活动的社会性、环境和共同体的作用得到凸显。数学知识曾经被认为是相信绝对知识者的最后避难所, 但“数学也是一种由社会建构起来的人类活动, 它有其历史、传统和文化”⑥。认识就是一个意义、社会性意义的建构过程。格拉斯费尔德等激进建构主义者用“生存力”来代替真理, 作为衡量建构的唯一标准。这种观点毫不“落后”于实用主义。他们认为, 建构是通过新旧经验的互动实现的, 这更有弹性和说服力。
心理学, 尤其儿童心理学, 被认为是教育的基础。杜威深受詹姆斯和美国机能心理学影响。心理作为有机体适应环境的一种机能, 心灵对有机体适应环境和生存的价值, 在于调节并使得对环境的适应, 这种观念深入到杜威从形而上学到认识论、从心理学到教育思想、从艺术到社会理论的方方面面, 机能和生长是其经验概念的血液。杜威还揭示了旧心理学所忽视的情绪和主观能动性在人的成长过程中的重要性, 这体现在他对儿童生长的阶段划分上。与杜威相比, 建构主义创始人皮亚杰结合认识论, 从生物学和心理学方面对儿童的思维过程, 采用新的实验方法———临床谈话法来展开其心理学研究。同时, 立足于儿童心理学去研究认识论。他认为, 个体智力的发展以浓缩形式重演和再现了人类认识发展的进程, 这类似于胚胎学揭示个体胚胎的发育重演整个生物进化的历程。他揭示出儿童成长的内发性和主动性、阶段性、速度的差别, 对后来建构主义的发展产生巨大影响。社会建构主义先驱维果斯基针对当时的行为主义潮流, 提出基于社会历史和文化的心理发展理论, 以及关于协同和交往
互动、从外部活动到内化的两条规律。认为, 人的内部心理过程的结构不是一次性定型, 而是动态的反复交互的结果。他还区分了人的低级心理和高级心理机能, 关注高级心理之复杂性, 提出文化历史原则, 假设人的心理过程结构的变化以特殊的“精神生成工具”为中介, 尤其是符号语言。这一思想给解决漫长的人类进化过程的认知发展问题提供绝妙的启示:从原始人的结绳、划线、笨拙的计数到语言、心算、复杂思维, 从依赖于实物到依赖心灵自我的“虚化”,正是人类心智的历程, 而且理性和自由度有了源点和归依。
二、教育、学习观念
正是由于杜威和建构主义在认识论和心理学上的某些相似立场, 使得他们分享了教育哲学的基本观念, 而其不同点也决定了他们在教育思想上的差异。学习理论是教育的核心, 也是教育理论中最活跃、最有发展前景的研究领域。学习是掌握社会历史经验和个体经验、既获得知识又培养能力的过程。杜威的学习观是积极的, 在教师的帮助下“以儿童为中心”、通过对儿童天生能力的刺激来进行。建构主义也强调学习是一个学习者创造性的理解过程, 他们反对直接呈现和接受的被动学习, 否定当前学习内容与已有知识无意义性关联的机械学习, 提倡发现学习、有意义学习。对于他们而言, 知识和动作技能一样重要。
杜威这样定义教育:“教育就是经验的改造, 增加经验的意义, 又能提高后来经验进程的能力”⑦。经验作为一个活动的过程是占有时间的, 后段完成前段时间, 后面的结果揭示前面的结果的意义。所以, 连续不断的经验有教育意义, 一切教育存在于这种经验之中。杜威的教育理论就是用教育来改造人类和社会, 这一点其实也体现在孔子的“有教无类”思想中, 但中国传统社会重于官吏治理, 而轻教育普及, 不了解普遍化教育的改造性质可以惠及整个社会。对于杜威来说, 一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的, 从出生起, 人就不断的发展着他个人的能力、熏染他的意识、形成他的习惯、锻炼他的思想、激发他的感情和情绪。不知不觉之中, 个人便渐进分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富, 成为文化资本的继承者⑧。他说, 教育过程的两个方面不可偏废:本能和能力是起点, 教育是通过对儿童能力的刺激进行; 而能力的目的和功能又在于社会之中。杜威赞同卢梭对教育“错在父母和老师只想着成年人的造诣和成功而不关注儿童的能力和弱点”的评价, 认为教育应当基于儿童的天赋能力, 研究并发展它, 使儿童独特的与生俱来的能力得到成长。他还希望把学校办成社会的雏形, 家庭、社会、运动场的种种功能能够呈现在学生的学习和生活中。学
校与社会的鸿沟被现代工业化拉得越来越大, 而杜威对传统家庭手工艺制作的怀念让他坚信这种模式依然可以搬到学校, 并成为改造学生经验的最佳教学模式, 另一个最佳是科学研究模式。美国社会生活和习惯的急剧变化, 给他留下了深刻印象。他敏锐地捕捉到旧的教育形式的落后, 象制造工业产品一样用统一的教程和教学模式在与社会隔离开来的学校里只能生产出“劣质教育品”,而不是艺术性、创造性的人。以静听和灌输为特性的旧教育是以教师和教学任务为重, 不是压制了学生的天才和兴趣, 就是揠苗助长。为了节省教师的劳动和资源, 结果却适得其反, 造成了资源的巨大浪费, 尤其是浪费了“人”这种宝贵的社会资源。不过, 杜威并非反对学校正式教育, 毕竟工业化不可逆转, 传达社会复杂的经验和资源需要有预先训练、学校和课程的筹划; 而且书本知识也为儿童开辟了一条获得经验的道路。无论杜威是否有着一种“经验”的浪漫主义情结, 他真实地揭示出教育的困境:现代工业社会对教育提出的要求与基于儿童的天生可塑性的教育之间的张力, 在何种意义上可以有效地应对?
“做中学”是杜威的另一个有影响力的教育信条, 它实际上是基于其经验概念, 经验包含做和受两个方面。可见, 当一个活动继续深入经受结果, 而行动所致的变化反过来反映在我们自身所发生的变化中时, 这个变化才有意义, 盲目冲动不会有收获。学习是个积极的过程, 因为行动和经受是有机体和环境之间的互动过程。杜威认为, “做中学”是弥补从家庭社会生活教育到专门学校教育所造成学校与社会隔离的有效学习实践, 从做中学不会产生死的知识, 而只会带来经验的改造和经验意义的丰富与扩大。他从不怀疑问题意识、学习兴趣、探究与发现都蕴含于行动之中。他用家庭手工艺和科学研究作为“做中学”的两个典型模式, 前者适合于儿童阶段, 具有社会生活和教育的实际意义、具体情境、感性活动; 后者在于科学研究的思维方法和态度、问题情境、反省思维的经验。随着儿童的成长, 教育的活动应从直接接触的兴趣转到科学研究上来, 牛顿和爱因斯坦的讲席和实验室还等着他们去填补呢。两个阶段如何过渡呢? 杜威的“车间”和“厨房”早已准备了答案。在车间里学生可以在车螺丝钉时必然联想到尺寸、形状等几何以及如何操作、步骤等机械问题。在这样的真实问题情境中, 就自然的获得了几何机械知识和科学研究的方法, 而烹饪对于有化学口胃的学生又是最好的宴席。“做”背后的内容不只是“动手活动”, 还包含问题、因果关系、社会情境、共同体以及文化特征。如果只是关注一个方面, 做就会流于形式; “做”的要求
实际上是很高的。对于杜威来说, 科学研究的学习中关键是问题意识, 面对问题和困难依靠反省经验, 寻找到解决方法。五步法完美的体现了杜威的“经验改造”过程:困惑怀疑; 推测预料; 考察分析; 假设阐发; 行动计划⑨。胡适通俗地归结之:“大胆假设, 小心求证”。
建构主义学习理论是行为主义、认知理论之外的三大学习理论之一。行为主义强调学习是对刺激———反应的强化, 行为清晰可察。认知理论注重学生内部心理过程, 强调整体观。建构主义也注重整体观, 但认为学习是学生对知识的主动建构, 是一个创造性的将知识运用在真实的情境而获得理解的过程。它认识到世界的无限复杂性和变动性、认识主体的时间和条件的有限性, 不再像行为主义和认知理论那样寻求对所谓绝对客观的知识的追求, 而且关注主体的主动建构能力与其对生活现实的价值与实际效果。它认为学习主要是“顺应”过程, 是新旧结构从冲突到平衡稳定的相互作用的结果。这类似于杜威对学生的积极主动性、新旧知识的联系的强调。杜威认为, 反思能够利用推理和理论来解决经验中遇到的问题, 扩大原始经验的意义, 从而改造和丰富经验, 能够预测未来。皮亚杰使用“同化”和“顺应”的双向过程, 尤其是主体认识图式的改造, 就有杜威的认识和学习的影子, 但要比杜威的理解和论述更清晰。维果斯基的社会建构, 为营造社会情境的学习环境提供了理论依据。当代建构主义的新发展还提出了社会双向建构, 不仅仅是年轻人向年长者的学习, 而且随着时代步伐的加快、知识和社会人文思潮的更新, 也存在老年人向青年学习的需要。
受到杜威的学习理论影响, 建构主义以更加清晰的方式提出了他们的典型学习模式:探究式学习、问题式学习、情境性学习。他们认为, 社会环境是教育过程的真正杠杆, 教师只是其管理员, 发展即社会共享的活动向内化过程的转化。情境认知和学习是20世纪90年代以来的主流。布鲁纳的认知发现说打着杜威的烙印, 强调“意义的建构”,认为学习是由学生内部动机和同伴间的相互作用驱动的积极主动的知识建构、认知探究过程。雷斯尼克说:“现行教学主要关注的是知识的获得, 这造成知行分离和惰性知识”。她对校外学习和校内学习的比较表明:校外学习比校内更具有合作性、情境性、具体性⑩。布朗研究了学徒制, 认为参与实践促成了学习和理解。所有的知识和语言一样, 都是对世界的索引, 都是人的活动与情境互动的产物。建构主义提倡通过共同参与的社会实践来增强学习的情境性, 比如建立有指导的小组学习, 通过指导学生来探索并解决问题, 从而实现学生知识的建构和图式的更新。可见, 探究、问题、情境学习是融
为一体的。与杜威不同的是, 建构主义对现成知识和符号语言的重视, 形成知识是实现“顺应”的基础, 符号语言是社会建构的中介。有些情况下, 预先讲授相关的系统性知识还能帮助下位学习, 实验表明它能够提高学习效果, 这是“学习循环”中正确的切入口。杜威对学习模式没有给出明确的实践原则, 说法较模糊笼统。在两个模式之间的连接上, 从建造性项目到符号教育的关联和过渡如何实现? 建构主义关于图式的质的飞跃、认知四阶段和最近发展区理论的提出, 以及符号和工具对于学习的重要性, 都在一定意义上回答了杜威留下的问题。布鲁纳提出人工概念, 认为概念的形成是假设———检验的过程。斯卡尔达马利亚认为, 原因是用科学家的认识模式来教育学生, 忽视了社会建构性、科学共同体。他建议将学校改造成为知识建构共同体, 倡导建立公共知识空间、知识论坛等学习形式, 让所有人参与创建知识而同时接受知识, 实现真正的“社会建构”。
三、教学方法
对于杜威来说, 科学的教育方法不仅重要, 而且“方法至上”。“教学方法可以归结于儿童的能力和兴趣发展的顺序
1问题” 。学校教材和科目的中心是儿童本身的社会生活,
史偶发事件的冲击下, 杜威的教育改革实践遭遇了挫折, 但在反对落后于时代发展的传统教育中, 那无疑是一种希望通过教育改革来解决社会矛盾的积极尝试, 对后续教育发展具有持久的影响。
建构主义提出的教学方法在许多方面受到杜威启发, “以学生为中心”几乎是以“儿童为中心”的同义语, “教师是指导者和促进者”与杜威的教师引导立场一致。建构主义随着时代发展, 不断吸收新的资源和血液, 改革自身的观念, 而不只改变外在事物。提出的多种具体教学方法操作性和实用性都很强, 如“随机通达教学法”,强调师生合作与互动, 教师可采用多种教法。总的来说, 建构主义在教学方法上重视社会情境、问题意识和探究, 尤其是主体能动性。在情境性教学中, 以解决学生在现实生活中的问题为目标, 指导学生探索并解决问题。受到杜威对儿童直接参与成年人活动做学徒, 或通过游戏、科学研究的学习模式的喜好启发, 柯林
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斯等提出了认知学徒模式 , 学习场所由学校搬到专家的工
作间或实验室, 学生直接观察专家的工作或研究活动, 并直接参与到共同体中, 练习、尝试、交流、反思、解决和证实等等独立工作或研究的必需知识技能、环节一应俱有, 也许还有道德和社会行为交流模式。认知学徒模式含6种教学方法, 建模、指导训练和搭建脚手架是核心, 是为了帮助学生通过观察与支撑性的实践活动, 获得一整套整合的认知和元认知的技能。清晰化和反思方法, 是为了帮助学生通过观察专家如何表达问题、解决问题, 从而获得自己的问题解决策略。探究方法, 鼓励学生主动进入到新的问题和探究领域中去。信息技术的飞速发展, 带来了建构主义教学方法所理想的物质技术条件的实现可能, 各种学习环境和探究式情境的虚拟和创设, 可能使得教育组织由传统的学校班级转向网络式的学习共同体, 从而实现学习和实践、社会与生活真正一体化。新的教学方法和思想正在萌动, 从班级教学到小组教学, 使讨论交流互动可行, 从而更有利于知识的积极建构。个性化教学可以使得教师兼顾优差生, 教师从粉沫飞扬的环境中解放出来, 少说多看, 而且走下讲台与学生互动、融为一体。
四、结 语
杜威哲学是建构主义的重要思想来源之一, 对主客两分的传统哲学的批判, 体现在他对经验概念和经验主义理论的改造之中。正是这些对传统思维模式的重新思考和定义, 启示了建构主义对固定不变观念的突破。恒定的概念和理论在建构主义者眼里成为在过程中建构起来的结果, 而且仍然处于流变之中。认识范式不仅是个人的经验建构产物, 更是在社会环境和社会经验的过程中建构起来的一个环节。建
旧教学压抑了儿童天然的能力和倾向。杜威批评旧教学的静听模式如同生产制造形式, 都是消极的对待儿童。这让人联想到后现代主义认为工业文明的制造模式是对人的摧毁。杜威以“儿童为中心”,注重其本能和参与社会活动, 提倡以不同阶段的儿童心理状况、情绪和兴趣, 以及儿童本身的特点, 来设计教法和安排教材。对于4岁～8岁的儿童, 教学和教材选用要以儿童直接参与社会环境的经验需要来进行, 让儿童从事接近于社会生活方式的游戏、工艺模型制作、交谈, 从类似于家庭和左邻右舍那样的情境到乡村生活社会职业, 做到贴近社会的知行结合。8岁～12岁的儿童更关注明确持久的结果和规律性的东西, 那么教学和教材选择就要利用这种特征, 而且要考虑到其个性和独立性, 引导他们获得
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工作和探究方法 。12岁以上的儿童已经掌握思维探究能
力, 可以对不同的学科和艺术进行专门研究, 教学和教材最好有更多科学研究的内容。当然, 杜威也不否定语言和阅读的重要性, 但强调不能脱离现实社会。他告诉人们不要停留于语言符号甚至事物本身, 那只是传播知识和经验、帮助思维的工具。杜威理想的学校是一种扩大的家庭, 生活是主要的, 而学习是通过并联系这种生活以及延伸到社会的生活进行的, 而教师是引导、帮助和必要时维护“家庭”秩序的组织者。在教育实践上, 杜威身体力行, 不仅创建了芝加哥实验学校, 还积极支持美国教育进步运动。虽然在一些重大的历
构主义与杜威的实用主义有许多共同点, 但也有其独特的创见。如强调认知活动的主观建构性, 一切知识都是主体的建构, 没有对外部世界的直接认识。格拉斯费尔德提出的两个建构主义原则与杜威的自然主义有本质区别。其认为知识不是由认知主体被动获得的, 而是积极主动建构的; 知识的功能是适应并服务于经验世界的组织, 而不是对本体论的客观世界的发现。在科学性方面, 建构主义把认识论建立在心理学科学研究的基础上。这是对康德认识论的发展, 很可能成为哲学与具体实证科学(如心理学) 相结合的一个新的典范, 并最终完成认识论。由此, 建构主义对经验的动态建构过程的分析和描述更加精致。
与认识论和心理学相比, 杜威的“教育即生活、社会、经验的改造”等教育理论, 以及“做中学”、“以儿童为中心”、探究学习等教学方法和实践, 对建构主义产生了深刻和广泛的影响。杜威对儿童的本能和天性的关注, 以及对儿童通过行动实践来实现经验的改造过程, 是基于其实验的经验主义理论的教育学延伸, 是在有机体和环境的相互作用过程中寻求改造经验和扩大意义的效果的最佳途径。这与皮亚杰等建构主义者提出的“同化”和“顺应”的双向互动过程, 以及社会双向建构论, 在从概念到理论上都具有明显的“家族相似性”。这种相似性还表现在典型的学习模式研究上, 强调针对于具体情境的问题进行探究式学习, 重视学生作为建构者的主动性和教师的辅助建构作用。无论是早期的皮亚杰和维果斯基, 还是20世纪90年代以来的建构主义新流派, 在教与学的观念和实践上, 既受到杜威的影响, 又在具体化方面超出了杜威理论的内在模糊性和某种不一致性, 给出更明确和细致得多的分析解释。建构主义新流派在教育上, 应用最新的科学技术有相比于杜威的时代优势。杜威的思想触角广泛深入到世界和社会生活的各个角落, 他对民主主义政治的关注、对道德培养和社会责任的承担, 也融入到其教育思想之中。杜威认为“经验的改造可以是个人的, 也可以是社会的”, 任何一个进步的社会都能够塑造青年人的经验, 使他们不重演流行的习惯, 而是创造更加美好的社会。他坚信, 以机会平等为理想的民主主义要求一种教育, 即把学问和社会运用、理论和实际、工作和意义融为一体。这样, 教育
就成为实现理想社会的有效工具。这个社会责任维度, 正是建构主义教育思想的缺憾所在。
注释:
①建构主义有众多的流派和代表人物, 在本文的分析和研究中, 主要以其创始人皮亚杰和维果斯基为例, 兼及布鲁纳和当代主流派代表人物, 如乔纳森、布朗等。
②杜威:《经验与自然》,傅统先译, 商务印书馆, 1960年, 40页。
③杜威:《确定性的寻求》,傅统先译, 商务印书馆, 1960年, 15页。
④维柯在《新科学》中解释文化的起源, 认为文明社会、人类知识是由人所创造出来的, 人类创造了历史也创造了自己。其被激进建构主义称为“18世纪初建构主义的先驱”。
⑤皮亚杰:《发生认识论》,姜志辉译, 商务印书馆, 1986年, 8页。
⑥R i c h a r d sJ . , M a t h e m a t i c a l D i s c u s s i o n//V o nG l a s e r s -f e l d E . R a d i c a l C o n s t r u c t i v i s m i nM a t h e m a t i c s E d u c a t i o n .D o r -d r e c h t :K l u w e r , 1991, 21-47。
⑦杜威:《民主主义和教育》,王承绪译, 人民教育出版社, 1990年, 92页。
⑧ 1杜威:《杜威教育名篇》,赵祥麟、王承绪编译, 教育科学出版社, 2006年, 1页、8页。
⑨杜威:《我们怎样思维》,姜文闵译, 人民教育出版社, 2005年, 93页～102页。
⑩高文:《建构主义教育研究》, 教育科学出版社, 2008年, 55页～62页。
2杜威:1 《学校与社会》, 赵祥麟等译, 人民教育出版社, 2005年, 74页～76页。
3C 1 o l l i n sA . , B r o w nL .S . , N e w m a nS .E . , C o g n i t i v e A p p r e n t i c e s h i p :Te a c h i n gt h eC r a f t o f R e a d i n g , Wr i t i n g , a n d M a t h e m a t i c s . R e s n i c kL .B . , K n o w i n g , L e a r n i n g , a n di n s t r u c -t i o n :Es s a y s i n H o n o r o f R o b e r t G l a s e r .H i l l s d a l e , N .J . :Er l -b a u m , 1989.