体验式学习理论的发展历程
摘要：体验式学习理论源自美国20世纪二、三十年代的“经验学习”，在国外的发展源远流长，其研究史可直溯杜威、皮亚杰、勒温、詹姆斯、荣格、弗莱尔与罗杰斯等人。组织心理学家库伯吸收前人的合理思想, 提出了著名的四阶段“体验式学习圈模型”。
关键词：体验式学习发展历程
体验学习源于西方英文OUTWARD-BOUND ，原意为一艘小船离开安全的港湾，驶向波涛汹涌的大海，去迎接挑战。二战以后，在英国出现了叫做OUTWARD-BOUND 的管理培训，这种训练利用户外活动的形式，模拟真实管理情境，对管理者和企业家进行心理和管理两方面的培训。由于体验式培训新颖的培训形式和良好的培训效果，很快就风靡了整个欧洲教育培训领域并在其后的半个世纪中发展到全世界，培训对象由海员扩大到军人、学生、教师、工商业人员等群体。训练目标也从单纯体能、生存训练扩展到心理训练、人格训练、管理训练等。体验式培训适应了时代完善人格、提高素质和回归自然的需要，因此使成千上万的人趋之若骛，成为素质教育的新时尚。六十年代，在美国，户外训练(Outward Bound)引发了教育界对于采用新教学方法进行教学的兴趣。美国联邦政府教育部还迅速将户外训练的过程融入学校的教育中。
所谓的体验式学习，其主要的教育哲学及理论架构是整合自教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫. 库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及罗杰斯等人的理论而形成的学习框架。库伯是体验式学习的集大成者。体验式学习注重为学习者提供真实或模拟的环境和活动，让学习者透过个人在人际活动中充分参与来获得个人的经验、感受、觉悟并进行交流和分享，然后通过反思再总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果投入到应用实践中。
一、体验式学习的起源
体验式学习进入学校学科领域可追溯到上个世纪初。20世纪二、三十年代的美国就已出现过，当时不少教育心理学家就提出“经验学习”的课题。当时的美国教育也正像今天的中国一样，出现了“反传统教育”的热潮――反对由教师在课堂上向学生传授课本知识的单一教育方式。著名教育家杜威针对学校过于注重间接经验和接受学习的弊端, 从其经验论哲学出发, 系统地阐述了体验式学习的本质。杜威提出“教育即生活”、“教育即经验”、“在做中学”的教育思想。他给教育下了一个专门的定义:“教育就是经验的改造和改组。”这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高后来经验进程的能力。”他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程, 这种过程不是教给儿童既有的科学知识, 而是让他们在活动中不断增加经验。经验的获得离不开儿童的亲身活动, 由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”, 他认为这是教学的中心原则。杜威强烈地批判传统课堂教学模式，认为传统教学以前人知识、课堂讲授和教师作用为中心，而恰恰忽视了学生本身的社会活动的重要性。人们最忘不了的知识就是关于“怎样做”的知识。因此，为了使学生获得终身难忘的知识，牢固地掌握技能，教学时应该给儿童一些事情去做，而不是让学生静听、静读。“所有的教学方法都应建筑在对学习者有意义的、直接的、具体的经验之上”。
二、体验式学习的发展
到了二次大战以后，以杜威体验式学习和“做中学”思想为重要特征的进步教育运动, 历经“八年研究”后未能收到理想效果, 逐步陷入低潮。人们也看到了过分强调“生活实践”，忽视学业教育的不足之处，“经验学习”于是逐渐转变为对课堂教学的补充，成为学生学习生活经验、体验社会性教育，完成人际的、情感的或者社会性价值观等教育目标的重要途径。 以狄尔泰、斯普朗格等为代表的德国文化教育学派的观点也从某种意义上阐明了教育的生活
本质。德国文化教育学派将追求“总体的人的教育生存”作为自己的理论出发点和归宿。他们从20世纪的社会问题、文化氛围、教育危机的现实出发，反对将人片面化、畸形化的做法，力图纠正工业文明带来的对人异化的不良后果，要求人重新回到精神生活中去，不要在金钱社会中“物化”为没有灵魂的“机器人”，从而将教育上升到人的哲学高度，将教育的本质与人的本质、教育前景与社会发展前景联系起来，认为教育的本质就是人应该是总体的生成，知情意全生命的活生生的生成，提出了一些特有的基本范畴，如体验、理解、陶冶、唤醒等来揭示教育教学现象及其规律。由此看来，建构人生和生活方式的教育，总是与认知、理解、唤醒、陶冶、体验、感悟、交往等范畴具有本质的联系，甚至这些范畴就是教育理论本身需要建立的基本范畴。同时期，以罗杰斯为代表的人本主义教育理论认为，体验式学习等同于个性化的转变和成长, 其优势在于能满足学习者的需求和愿望。显然, 人本主义视域下的体验式学习, 从杜威的“直接经验+ 反思”, 转向了“直接经验+ 情意体验”。
20世纪60年代末, 过分强调以直接经验为基础的学习的弊端日益凸显, 伴随学科课程本位思想的回归, 体验式学习逐步沦为对课堂教学的补充。
20 世纪70年代初, 美国体验式教育学会成立, 它把体验式教育定位为“一种教育哲学和方法论, 在这种哲学和方法论的指导下, 教育者有目的地把学生置于直接经验和专心反思中, 使其增长知识、发展技能和澄清价值。”
三、体验式学习圈模型的提出
20世纪80年代, 伴随建构主义的兴起, 人们对学习的看法发生相应转变。在许多教育和心理学家看来, 学习是“通过经验转化创建知识的过程。知识来源于经验的获得和转化过程的综合”; 单纯依赖体验和反思, 并不能使学习效果达到最佳。此时，组织心理学家库伯吸收杜威、罗杰斯等人的合理思想, 提出了著名的四阶段“体验式学习圈模型”。[1] 四阶段体验学习圈界定学习是基于体验的持续过程，包括具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用。
1、经验获得方式
人类经验的获得来源于两种对立的看待世界的方式，即直接经验和间接经验。在体验学习过程中，具体体验是通过依靠真实具体的觉察来获得直接经验，库伯称之为感知；而抽象概括是使体验深入内心并依赖概念解释或符号描述的认知过程，库伯称之为领悟。只有在辩证对立的感知与领悟之间达到统一，学习者才可获得体验的意义，而这需学习者通过体验的转换才能完成。
2、意义转换方式
体验的意义转换涉及两种辩证的加工方式：（1）内涵转换（即反思观察），即对个体的体验进行反思和观察；（2）外延转换（即行动应用），指应用或迁移个体的抽象概括结果，即内涵转换所形成的意义还要经由外延扩大的过程去检验，使得体验学习产生迁移。体验学习中的反思观察所形成的意义要通过行动应用来验证和理解，这说明学习离不开应用。体验学习的意义就在于，学习者在体验学习过程中，经历着知识的内涵及外延的变化，透过“看”与“做”的交替，形成学习迁移的能力，并不断地验证着周遭的世界。[2]
四、体验式学习面临的发展方向及挑战
20世纪90 年代, 体验式学习的情境丰富性、情绪体验性、知识建构性等优势日益受学习心理学家重视, 伴随情境认知观的兴起, 一种试图兼顾体验式学习优势、认知情境性和学科学习特征的学习论兴起, 此即情境学习。
20世纪末，随着全球化进程的加速与知识经济浪潮的冲击，各国政府纷纷进行跨世纪教育改革，越来越多的人们已经接受了这样一种观点：学校是经济振兴的主要基地之一和国际竞争力的体现。培养具有创新精神与实践能力的劳动者是未来教育的目标。国际劳工组织在1999年强调指出：“在全球化的市场上，在争夺销售市场的竞争中，劳动力的技能水平和素质正越来越成为使竞争者之间拉开差距的因素。1996年，联合国教科文组织提出面向21世
纪的教育改革报告《学习―内在的财富》。”重视人的发展，强调教育以学生人格发展与社会性发展为核心是这一报告的中心内容，并成为世界各国比较公认的教育原则。这一教育理念落实在教育行为上，就是要强调受教育者通过行为实践和内心体验来实现综合素质的提高。 总之，从历史发展来看，凡是某一时期的教育不重视生活实践，学生被过多限制在课堂上，学生的个性发展受到抑制时，人们就会呼吁让学生更多地走出课堂，体验生活、体验社会，以达到完善人格的目的。
参考文献：
1、庞维国，论体验式学习[J]，全球教育展望，2011,6.
2、严亦峰，体验学习圈：体验与学习发生的过程机制[J]，上海教育科研，2009,4.
3、石雷山，王灿明，大卫•库伯的体验学习[J]，教育理论与实践，2009,10.
4、大卫•库伯，体验学习：让体验成为学习与发展的源泉[M],华东师范大学出版社,2008,2.
5、李文君，体验式学习理论研究综述[J]，教育观察，2012,6.
体验式学习理论的发展历程
摘要：体验式学习理论源自美国20世纪二、三十年代的“经验学习”，在国外的发展源远流长，其研究史可直溯杜威、皮亚杰、勒温、詹姆斯、荣格、弗莱尔与罗杰斯等人。组织心理学家库伯吸收前人的合理思想, 提出了著名的四阶段“体验式学习圈模型”。
关键词：体验式学习发展历程
体验学习源于西方英文OUTWARD-BOUND ，原意为一艘小船离开安全的港湾，驶向波涛汹涌的大海，去迎接挑战。二战以后，在英国出现了叫做OUTWARD-BOUND 的管理培训，这种训练利用户外活动的形式，模拟真实管理情境，对管理者和企业家进行心理和管理两方面的培训。由于体验式培训新颖的培训形式和良好的培训效果，很快就风靡了整个欧洲教育培训领域并在其后的半个世纪中发展到全世界，培训对象由海员扩大到军人、学生、教师、工商业人员等群体。训练目标也从单纯体能、生存训练扩展到心理训练、人格训练、管理训练等。体验式培训适应了时代完善人格、提高素质和回归自然的需要，因此使成千上万的人趋之若骛，成为素质教育的新时尚。六十年代，在美国，户外训练(Outward Bound)引发了教育界对于采用新教学方法进行教学的兴趣。美国联邦政府教育部还迅速将户外训练的过程融入学校的教育中。
所谓的体验式学习，其主要的教育哲学及理论架构是整合自教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫. 库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及罗杰斯等人的理论而形成的学习框架。库伯是体验式学习的集大成者。体验式学习注重为学习者提供真实或模拟的环境和活动，让学习者透过个人在人际活动中充分参与来获得个人的经验、感受、觉悟并进行交流和分享，然后通过反思再总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果投入到应用实践中。
一、体验式学习的起源
体验式学习进入学校学科领域可追溯到上个世纪初。20世纪二、三十年代的美国就已出现过，当时不少教育心理学家就提出“经验学习”的课题。当时的美国教育也正像今天的中国一样，出现了“反传统教育”的热潮――反对由教师在课堂上向学生传授课本知识的单一教育方式。著名教育家杜威针对学校过于注重间接经验和接受学习的弊端, 从其经验论哲学出发, 系统地阐述了体验式学习的本质。杜威提出“教育即生活”、“教育即经验”、“在做中学”的教育思想。他给教育下了一个专门的定义:“教育就是经验的改造和改组。”这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高后来经验进程的能力。”他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程, 这种过程不是教给儿童既有的科学知识, 而是让他们在活动中不断增加经验。经验的获得离不开儿童的亲身活动, 由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”, 他认为这是教学的中心原则。杜威强烈地批判传统课堂教学模式，认为传统教学以前人知识、课堂讲授和教师作用为中心，而恰恰忽视了学生本身的社会活动的重要性。人们最忘不了的知识就是关于“怎样做”的知识。因此，为了使学生获得终身难忘的知识，牢固地掌握技能，教学时应该给儿童一些事情去做，而不是让学生静听、静读。“所有的教学方法都应建筑在对学习者有意义的、直接的、具体的经验之上”。
二、体验式学习的发展
到了二次大战以后，以杜威体验式学习和“做中学”思想为重要特征的进步教育运动, 历经“八年研究”后未能收到理想效果, 逐步陷入低潮。人们也看到了过分强调“生活实践”，忽视学业教育的不足之处，“经验学习”于是逐渐转变为对课堂教学的补充，成为学生学习生活经验、体验社会性教育，完成人际的、情感的或者社会性价值观等教育目标的重要途径。 以狄尔泰、斯普朗格等为代表的德国文化教育学派的观点也从某种意义上阐明了教育的生活
本质。德国文化教育学派将追求“总体的人的教育生存”作为自己的理论出发点和归宿。他们从20世纪的社会问题、文化氛围、教育危机的现实出发，反对将人片面化、畸形化的做法，力图纠正工业文明带来的对人异化的不良后果，要求人重新回到精神生活中去，不要在金钱社会中“物化”为没有灵魂的“机器人”，从而将教育上升到人的哲学高度，将教育的本质与人的本质、教育前景与社会发展前景联系起来，认为教育的本质就是人应该是总体的生成，知情意全生命的活生生的生成，提出了一些特有的基本范畴，如体验、理解、陶冶、唤醒等来揭示教育教学现象及其规律。由此看来，建构人生和生活方式的教育，总是与认知、理解、唤醒、陶冶、体验、感悟、交往等范畴具有本质的联系，甚至这些范畴就是教育理论本身需要建立的基本范畴。同时期，以罗杰斯为代表的人本主义教育理论认为，体验式学习等同于个性化的转变和成长, 其优势在于能满足学习者的需求和愿望。显然, 人本主义视域下的体验式学习, 从杜威的“直接经验+ 反思”, 转向了“直接经验+ 情意体验”。
20世纪60年代末, 过分强调以直接经验为基础的学习的弊端日益凸显, 伴随学科课程本位思想的回归, 体验式学习逐步沦为对课堂教学的补充。
20 世纪70年代初, 美国体验式教育学会成立, 它把体验式教育定位为“一种教育哲学和方法论, 在这种哲学和方法论的指导下, 教育者有目的地把学生置于直接经验和专心反思中, 使其增长知识、发展技能和澄清价值。”
三、体验式学习圈模型的提出
20世纪80年代, 伴随建构主义的兴起, 人们对学习的看法发生相应转变。在许多教育和心理学家看来, 学习是“通过经验转化创建知识的过程。知识来源于经验的获得和转化过程的综合”; 单纯依赖体验和反思, 并不能使学习效果达到最佳。此时，组织心理学家库伯吸收杜威、罗杰斯等人的合理思想, 提出了著名的四阶段“体验式学习圈模型”。[1] 四阶段体验学习圈界定学习是基于体验的持续过程，包括具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用。
1、经验获得方式
人类经验的获得来源于两种对立的看待世界的方式，即直接经验和间接经验。在体验学习过程中，具体体验是通过依靠真实具体的觉察来获得直接经验，库伯称之为感知；而抽象概括是使体验深入内心并依赖概念解释或符号描述的认知过程，库伯称之为领悟。只有在辩证对立的感知与领悟之间达到统一，学习者才可获得体验的意义，而这需学习者通过体验的转换才能完成。
2、意义转换方式
体验的意义转换涉及两种辩证的加工方式：（1）内涵转换（即反思观察），即对个体的体验进行反思和观察；（2）外延转换（即行动应用），指应用或迁移个体的抽象概括结果，即内涵转换所形成的意义还要经由外延扩大的过程去检验，使得体验学习产生迁移。体验学习中的反思观察所形成的意义要通过行动应用来验证和理解，这说明学习离不开应用。体验学习的意义就在于，学习者在体验学习过程中，经历着知识的内涵及外延的变化，透过“看”与“做”的交替，形成学习迁移的能力，并不断地验证着周遭的世界。[2]
四、体验式学习面临的发展方向及挑战
20世纪90 年代, 体验式学习的情境丰富性、情绪体验性、知识建构性等优势日益受学习心理学家重视, 伴随情境认知观的兴起, 一种试图兼顾体验式学习优势、认知情境性和学科学习特征的学习论兴起, 此即情境学习。
20世纪末，随着全球化进程的加速与知识经济浪潮的冲击，各国政府纷纷进行跨世纪教育改革，越来越多的人们已经接受了这样一种观点：学校是经济振兴的主要基地之一和国际竞争力的体现。培养具有创新精神与实践能力的劳动者是未来教育的目标。国际劳工组织在1999年强调指出：“在全球化的市场上，在争夺销售市场的竞争中，劳动力的技能水平和素质正越来越成为使竞争者之间拉开差距的因素。1996年，联合国教科文组织提出面向21世
纪的教育改革报告《学习―内在的财富》。”重视人的发展，强调教育以学生人格发展与社会性发展为核心是这一报告的中心内容，并成为世界各国比较公认的教育原则。这一教育理念落实在教育行为上，就是要强调受教育者通过行为实践和内心体验来实现综合素质的提高。 总之，从历史发展来看，凡是某一时期的教育不重视生活实践，学生被过多限制在课堂上，学生的个性发展受到抑制时，人们就会呼吁让学生更多地走出课堂，体验生活、体验社会，以达到完善人格的目的。
参考文献：
1、庞维国，论体验式学习[J]，全球教育展望，2011,6.
2、严亦峰，体验学习圈：体验与学习发生的过程机制[J]，上海教育科研，2009,4.
3、石雷山，王灿明，大卫•库伯的体验学习[J]，教育理论与实践，2009,10.
4、大卫•库伯，体验学习：让体验成为学习与发展的源泉[M],华东师范大学出版社,2008,2.
5、李文君，体验式学习理论研究综述[J]，教育观察，2012,6.