摘 要：早在1994年，陈力丹就在一篇《我国需要“媒介扫盲” 》的文章中指出，“理想的大众传播需要理想的传播接受者充分开发、利用它，来完善自身，造福社会，但目前两者之间尚存在较大的矛盾。”[1]麦克卢汉说过，媒介是人的延伸。人收看、收听的需要使得报纸、广播、电视延伸而出，于是人的整个心灵就极大地触及了社会的方方面面。同时，异化发生了。单媒体、多媒体、全媒体提升着人类的信息需求，膨胀着人类的“交往”渴望，当人类进入“重新部落化”的今天，媒介越发得成了日常生活的必需，手机、网络依赖症应运而生。人于是成为媒介的延伸。其中，大众媒介作为社会的信息监视员发挥着不可比拟的效力。大众媒介的受众——我们的公民徜徉在媒介制造的虚拟环境中难以自拔。我们知道，传播过程中，受传者亦是主体，是一极，理应为传受互动的良性运行贡献“否定”的思维和举动，只有力量的博弈才能抵制一方权利的疯狂伸张。媒介素养便是受众手中最有份量的棋子。这篇文章梳理了媒介素养研究和媒介素养教育的历史发展轨迹，着重从对媒介素养的认识角度进行描述和解释。重点从传受基本矛盾的流变入手，分析传受互动的系统机理，得出“媒介素养源泉在媒介”的阶段性结论；分析了媒介素养的根源和本质。同时，把媒介素养研究分为受众研究、媒介研究和对应关系研究三部分，粗略地从核心传播学的角度建构了媒介素养研究的框架。最后，笔者从宏观角度提出了媒介素养问题的体制层面假设，力图引入政治、经济学分析。
关键词：媒介素养、媒介素养教育、受众、传受关系
1 第一部分：媒介素养——概念、涵义与历史
1.1释义：媒介素养与媒介素养教育
1.1.1 词语解构：
“素养”：指“平日的修养”[2]，平日的“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”[3]；literacy指读写和知识的使用能力。[4]
“媒介素养”：延伸关于媒介的概念，则是媒介知识的一定水平；英文media literacy是“媒介素养”的英文原词，根据literacy的解释，它“被引申为具有正确使用媒介和有效利用媒介的一种能力”。[5]这是一个舶来的概念，对比发现，中文的翻译是合适的。
“媒介素养教育”则是以媒介素养为内容的教育，偏重于实践层面的经验性积累，对历史地认识媒介素养起了重要的基础性作用。
1.1.2 区域差异：
历史上，媒介素养研究是包含在媒介素养教育之中的，于是后者就代表了对这一领域的称谓，作为一种教育科目，按照地域、文化的不同又有多种叫法：
在欧洲被称为Media Education（媒介教育），在北美的美国和加拿大则多称为Media Literacy（媒介素养），而在港台和日本则称为“媒体识读”。[6]
按照我国多数学者的共识，本文采用“媒介素养”这一称法。同时，笔者也认为此概念内涵小外延大，有理论探索的空间。
1.1.3 学者定义：
媒介素养研究和教育诞生以来，对之的定义也不断丰富，笔者在此略举几个典型的定义，以求概观学者们对媒介素养和媒介素养教育的认识：
（1）媒介素养是指人们对各种媒介信息的解读和批判能力以及使用媒介信息为个人生活、社会发展所用的能力。[7]
（2）媒介素养指了解媒体自身如何运作，媒体的组织建构及其政治和经济上的各种微妙隐性关系，媒体如何架构现实等，从而对媒体所传递的信息进行思辨、解读，透视信息背后所隐含的媒体的意识形态和价值取向，给予正确的评估和选择的能力，通俗地说，就是给人们一双明亮的眼睛，看清楚自己所处的媒体周围的世界，拼接自己的能力来去伪存真。[8]
（3）媒介素养就是指人们正确地判断和估价媒介信息的意义和作用，有效地创造和传播信息的素养。[9]
（4）（作为一种教学科目）媒介素养是指导人们特别是青少年正确理解、建设性地享用大众传媒资源的教育，通过这种教育，培养公民辨别媒介传播内容的能力和健康的媒介批评能力，使其能充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展，同时监察和改善传媒，做个有责任心又有批判能力的公民。[10]
（5）（媒介）素养是一种对各种形式的信息进行存取、分析、评估和传播的能力。这个定义包含两层意义：学习的过程和概念的外延由“文本”扩大到各种信息。[11]
（6）（媒介素养）指人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力、创造和制作能力以及思辨的反映能力。[12]
（7）狭义的媒介素养使人们一方面成为具有批判意识的思考者，另外在一个广泛应用图象、语言和声音传递信息的时代成为有创造力的生产者。
广义的定义，在北美，媒介素养教育被看成是用多种形式，包括非印刷的信息，系列信息能力的组成，包括接受、分析、评价和传播信息的能力。[13]
（8）媒介素养…是指公民认识媒介以及获取、判断、分析和使用媒介信息的能力。[14] （9）人们的媒介素养，是指人们对大众传媒的认识、利用和参与方面的素养，包括具有利用传媒的技能（如上网、摄影、摄像）。[15]
（10）所谓媒介素养教育，就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育，通过这种教育，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。[16]
从上述对于媒介素养和媒介素养教育的定义，我们可以得出三点结论：
（一）媒介素养是一种能力，具体包括识别和使用两个方面，用学者吴翠珍的解释，则是释放（liberating）与赋权（empowerment）两种能力。[17]
[17]释放(liberating)是指个人在心智上能够穿透媒体所建构的迷障，不被媒体左右；更能进行社会参与，使用媒体表达对公共事物的关心，促进公民民主素养。赋权(empowerment)则指个人有自主能力区分辨、选择、评估媒体及其内容，进透过理性的思考与对话，去影响、督促媒体改善内容，乃至培养公民产制创意的、良性的、教育的讯息，共同建构社区品位（community standard），从而提高社会的文化品质。
（二）媒介素养从更广的意义上讲包括传播者、受众以及传受系统之外社会宏观大系统的媒介能力，但该概念的提出和贱行源于传受这一对关系体中，而传播者的媒介素养又是媒介人的题中应有之义。因而，现在一般学者的共识就是媒介素养针对的是受众，本文之后的部分提及媒介素养，其对象也仅指受众。wen.com（三）有了对媒介素养的关注，便产生了“媒介素养教育”这一提升“媒介素养”水平的社会运动，因而在历史上两个概念一表一里，粘合在一起，上述概念陈列中也有体现，但笔者认为，应该予以明确区分。
首先，从两个概念的产生而言，是从认识到实践的一种结果；
其次，从历史沿革、实践积累来看，后者对前者形成了研究和探讨的现实基础，一系列教育主张和原则实际上充实了对媒介素养的认识；
再次，要对实践得来的经验和认识进行逻辑解构和分析，升华到更高一层的认识才可以对实践有更大的推动，才可以使媒介素养这一运动不仅停留在技术或技能层面。媒介素养研究的动机和责任就在于此。
或者，我们可以采用这样的观点：“媒介素养教育代表整个教育的全过程，而媒介素养则是这一过程的终极目标和结果。”
1.2 媒介素养的内涵（媒介素养教育的内容）
媒介素养的内涵是其概念的细化和深化，随着媒介景象的日新月异，大众传播受众的不断分化和重组，此概念的内涵也会不断丰富和更新，一般认为有以下几个方面：
(1)认识、识别大众传媒及其所传递的信息。
加拿大学者约翰·彭金特所提出的“媒介素养教育的八大理念”即是这种内容的代表。贯穿这个内容取向的核心词汇是——“再现”，媒介运行机制及其特征是隐藏于信息洪流之后的最值得识别的内容，与麦克卢汉的“媒介即讯息”的精神相一致。例如：“媒介向我们提供的是经过人工精心建构（constructions）的产品”[18]；我们日常生活的大部分信息来自媒介，媒介在很大程度上左右着我们对客观事实的感觉和判断；媒介获得巨额利润的源泉是我们的注意力等等。下文将有详细阐述。
(2)参与、使用媒介及其信息。
这一点是建立在民主社会公民所具有的一项基本人权——传播权的基础上的。不同于一般意义上的对于媒介及其终端信息产品的使用，这种被称为“近用媒体”（access to media）[19]的权利，最大程度地保证了媒介在传播者与受传者之间的均衡关系，形成力量的制衡。
(3)交往素养。
由于受众面对媒体的整体信息劣势的存在，笔者从受众的接受心理和环境出发，认为受众的媒介素养还应包括一种社会性交往能力，以此来克服群体压力和从众等心理的作用。这是相对1、2点的一种宏观素养。
1.3 媒介素养与媒介素养教育的历史沿革
从世界范围来看，对媒介素养的认识和关注源自20世纪30年代的英国和丹麦教育工作者。英国学者利维斯和桑普森于1933年发表的文化批评论著《文化和环境：培养批判意识》（Culture and Environment:The Training of Critical Awareness）被称为第一本系统论述此问题的专著。
在初期，媒介素养作为一种防疫性的意识存在，主要是指“媒介批判意识”，是作为大众文化滥觞的对立物而存在的。于是，这段历史自然就有了“一种保护主义的倾向”，教师面对学生也就成为传统文化与大众文化，“学究式的研讨”与“校外文化的合理化趋势”之间的对撞与博弈[20]。这是任何新旧事物产生与灭亡的规律。可以说，早期的媒介素养是包含在传统文化素养概念之中的，不可避免地带有传统文化保守的一面，并不是建设性的存在。
随着电视的出现和其他媒介渠道的更新，特别是70年代以后，人们享用传媒资源的机会和时间都在增加，越来越多的国家和地区感觉到了发展媒介素养教育的必要性。大众文化及其载体大众媒介以空前的速度占据了社会生活的至高点。于是，对于媒介素养的认识也摆脱了“保护主义”的巢臼，如德国教师从事媒介教育不仅仅是“为了发展学生的交流技能，更主要的是想帮助学生树立公民意识，引导学生以更积极的态度参与社会的决策过程。”法国几个政府部门于1979年开展了名为“主动的电视青年观众”的教育活动，目的是“培养青少年积极主动的电视收视习惯”。加拿大教育界共识：青少年要具有视读、理解不同形式的信息的能力和健康的批评思维技能，以成为一个具有文化素养的人。美国的媒介素养教育课程在教育公民抵制电视暴力的同时，也致力于培养对媒介有清晰的识别和熟练的驾驭能力的“媒介公民”。亚洲的日本也很早地开展“屏幕教育”，以培养儿童对大众媒体的正确态度。[21]
总之，二十世纪下半叶在全世界范围内所形成的媒介素养教育热潮，一方面针对的是大众媒介的负功能，另一方面则是把大众媒介纳入社会建构的系统中来，以使公民最大程度上建设性地利用大众媒介为社会的良性运行服务。这种被称作“超越保护主义”（Beyond Protectionism）的倾向强有力地抵制了“保护主义”观念持有者的保守观点，另外也反应了大众媒介与受众地位关系的历史演变。我想，这在传播效果理论的发展中可以寻到论据。
2 第二部分：媒介素养的缘起、流变与本质
2.1 媒介素养的缘起——“第三者效果”
媒介素养教育的缘起并不在于阅听人自身的觉醒，而是传统文化持有者及青少年监护人们的提倡。固然，逐渐兴盛的大众文化及大众传播对社会有相当巨大的负作用，引起全社会的重视在所难免，但我们不难发现，一种忧及他人的老传统却是在整个思维的社会进程中发挥了不可替代的作用，即传播学中的“第三者效果”理论。
这就在媒介素养的社会教育运动中形成了一个很有趣的现象：青少年成为研究和实践的对象与主体。用现在系统论和社会学的观点来看，显然是偏颇的，媒介素养的载体应该是所有的阅听人。
“第三者效果”理论的假设是：人们具有一种这样的倾向，即面对大众媒介的信息时，人们认为特定的信息对你我这样的人没有什么效果，但对其他人就有比较显著的效果，这种“感觉”导致了人们做出各种举动，这些举动合起来就构成了原来信息的效果[22]。媒介素养被关注和实践，根源就在于此。
社会的传统文化持有者由于担心大众媒介所提供的“低水平满足”的信息会影响到青少年对于传统（精英）文化的认知和继承，力图采用“保护主义”的措施，增强青少年的抵御能力，孰知这样却将本不入流的大众文化及其精神带入课堂，形成合理化的认知图式，从而扩张了大众传播的效果。
“第三者效果”理论及媒介素养教育初期的实际表明，对于青少年乃至公民媒介素养水平的重视源自传受系统之外的社会动力，是文化新旧层面之间的势差所致。这一方面因为当时大众传播的内容和覆盖面较为狭窄，大众媒介的发展还较不成熟；另一方面，文化的自恃性和历久弥坚的惯性使这种“保护主义”的文化特权阶级的忧虑直至今天也并未走出历史，一些经济、政治仍处于“发展中”的国家和社会中，保护主义的观念还占有上风，直接形成与信息、文化全球化趋势的抵触。
除上述之外，我们发现，像美国这样建国历史较短，价值观多元的社会，媒介素养除了文化批判思维的渗透以外，更多的是从社会实用、秩序维护的角度出发进行解释。如对电视暴力、色情等内容的抵制，远没有英国等国家“保护”范围那样宽泛。这种建立在实证经验（如三种电视暴力假说）基础上的对于媒介素养的实践更具有实用性和工具性，即理性特征明显。笔者认为，欧美不同的文化源流和文化特征，面对大众媒介的膨胀均采取了媒介素养研究和教育的措施，一方面表明媒介素养产生的历史必然性，另一方面又反映了一种多样化的文化态度，这给我们的启示是：要结合本民族、本文化的特征进行相应的媒介素养教育和研究。
另外，我们也发现了部分缘起于“矛盾根源”（下文将详细阐述）的媒介素养意识，像吴翠珍所说的“台湾的媒体素养概念的觉醒，的确根源于过去10年来媒体的‘大鸣大放’，及商业竞争下所产生的乱象所致”。[23]但这只是部分媒介发达地区的现象，同时也不能否定媒介素养概念的引入的促进作用。
2.2 媒介素养的根源与流变——从传受基本矛盾的分析出发
受众由于自身生存发展的需要，产生对媒介信息的需求。同时受众不会停留在媒介所提供的肤浅的满足之上，媒介在满足受众信息需求的同时又发掘出了受众更高层次上的需要，人们对于信息需求的水平提升了。人们需求的不断提升由媒介推动又反过来推动媒介提供者更新内容，提高水平。因而可以说，受众媒介素养可以通过社会通识和专业教育得到加强和提升，但这只是外推力和催化剂，受众媒介素养的源泉在媒介。二者的辩证互动才是传受基本矛盾前进的动力。所以，笔者从传受的基本关系入手，进入媒介素养研究的基础之中。“传播过程中存在着两个主体：传播者和受传者。”[24] 二者通过不同的媒介联系在一起。“传播的关系看起来是简单的，两个人（或两个以上的人）由于一些他们共同感兴趣的信息符号聚集在一起。”[25]传播就是一个符号共享的过程。在这个过程中，传者的讯息传递与受众的讯息接受相互依存，形成互动，传者只有提供那些符合受众实际需要或趣味的信息才会被受众接受，受众对传播者的信息反馈（意见表达，收视、收听率调查等）会直接影响传播者的传播和采集信息的策略和战略。
由社会生产力水平和社会需求所决定和产生的媒介，在传者和受者之间充当着信息的物质化实体角色，它打破了时间和空间的限制，使传播的双方得以在螺旋中攀升。随着大众传播事业的诞生，媒介逐渐被传播者所占有，因而现在大众传播的传播者之涵义，包含着不同大众媒介的因子。所以，我们现在所谈的媒介素养，已经不单是对于某种媒介的本体性认识和使用的能力，而是包括了传播者及其制度背景在内的一种多系统构成。
从上述分析得知，传播的基本矛盾是传播者和受传者之间的矛盾，媒介作为生产力和社会需求碰撞的结晶，从中起着催化的作用（媒介在未被异化之前）。
分析传播者和受传者之间的矛盾运动，笔者引入“协同进化”的视角，“从生态学角度构建传播者与受传者之间的关系”[26]。笔者赞同该观点提出者丁汉青的主张：以前传播学研究本着拉斯维尔的传统，“用‘5W’将本为一体的传播过程划分为几个独立的研究领域”[27]，“这种‘各自为政’的研究趋向有利于将某个领域作深作透，但其弊端也很明显：忽视或轻视了本为一体的传播过程中不同要素之间的复杂关系，对不同要素之间的相互关系即使有所提及也多是研究某一专门领域时的附属品。”[28]而生态学的角度则观照了以关系为核心的传受互动，有利于生动、系统地揭示传受基本矛盾的发展逻辑。
按照丁汉青的引介，传播者和受传者之间的关系即是一种“协同进化”的关系。“协同进化”的概念来自生物学，是“一个物种的性状作为对另一个物种性状的反应而进化，而后一物种的这一性状本身又是作为对前一种性状的反应而进化。”[29]这两者之间关系的阐释恰合了马克思主义哲学原理中矛盾双方互相依存，互相转化，共同发展的辩证观点。其“协同进化”的模式[30]表明： “传播者与受传者的持续互动即为二者的协同进化过程”[31]，这种进化过程的途径是“信息互动”[32]，这种过程是个“双螺旋”[33]的结构，双方“制约因子”的变化会先后导致自身和对方性状的变化，如此循环往复。
其中，“受传者性状变动而引发的传播者的性状变动体现在两个层面，一是传播者内在能力的变化，二是传播者报道空间的变化”[34]。而传播者性状的变化也会影响到受传者的性状，一方面体现在传播技术对受传者的影响，另一方面体现在传播者发挥“监测环境”、“社会协调”、“文化传承”和“娱乐”等功能，会促使受传者的教育程度、支配能力、社会心理等发生变化。
可以说，这种对于传受基本矛盾的分析是具有开创性的，也是能够较为全面地阐释传受双方基本关系的。但是，该观点明显地带有传播模式理论中控制论模式的缺点。认为“传播过程是双向回路之后，就形成了循环、平衡的自我调节系统”[35]；“传播过程是一个独立本体运动过程…没有发现传播过程的社会背景”[36]等。正如作者在文中所指出的，这种“传播者与受传者协同进化的理想状态需建立在这样一个假设之上：传播者与受传者能及时、充分地进行信息交流与互动。”[37]所以这种“协同进化”的现实根基是不牢固的，甚或是不存在的。
但是，现实的缺憾并不能动摇规律性的认识，这种“协同进化”的视角依然能为我们拨开迷雾寻到媒介素养提升的根源提供借鉴。因为，它把握住了大众传播的主要矛盾，大众传播的整个发展脉络是以传受互动为基准而波动的。同样，从这个视角出发，我们可以清晰地发现“传者本位”与“受者本位”的转化，以及传受基本矛盾主要方面的更迭。
受众的媒介素养研究与教育可以说是由外而内的一种推动。受众本身的觉醒受制于媒介环境，又根源于媒介环境，所以这种社会运动之所以难以摆脱受众对媒介的依赖，或称批判意识不够强烈，就在于媒介在其中没有发挥重要的作用。媒介如果要参与也许只是公益性或是作秀的动机，因为身为市场主体的媒介是不愿看到受众摆脱现行传受关系的束缚，这将动摇它的利润来源。
有意思的是，我们看待媒介素养实际上就是和看待媒介的受众调查一样（也许可以称作媒介的受众素养），二者都是促使传受基本矛盾发展的需要。比较一下，媒介研究受众是为了更好地满足受众需求，获得市场利润，这是媒介的自觉行为；而受众对媒介的认识、参与和使用若对照媒介的作为，也应有一种自觉的心理和实践，但是为什么迟迟没有出现呢？因为二者是不对应的，传播者和受传者之间存在着“势差”。二者在传受的过程中是不平等的。大众媒介“一对多”的传播模式和社会政治体制、经济体制的渗入使大众媒介拥有对受众的绝对权力（许可、审判），而要真正实现二者的平等，才会实现受众的觉醒。我认为，这是一种回归，回归到人类最完美的传播模式——人际传播上来。怎样回归？生产力的发展，技术的进步，导致互联网等“泛传播”（杜骏飞）媒介的萌生和兴盛。当面对这类媒介，人人平等，人人有权，有条件使用和驾驭时，所谓的媒介素养就已经成为受众（或许仅仅是一个人）与传播者之间人际互动的那种实时交流的不断转化和思考。这将是媒介素养的终结。
因而，从这个角度上，我们可以认为媒介素养（与媒介的受众素养）只是一个过渡性的存在。媒介本身提供不了这种提升的动力，我们只能借助传播系统外社会的力量。
2.3 媒介素养的本质
媒介素养作为一种对于媒介信息的识别和对于媒介机制的使用能力，是以一种知识结构的形态存在于媒介与受传者之间的。笔者认为，传播学应该把它归入中介因素这一范畴之中。所以，笔者大胆地作出结论：媒介素养的本质是中介因素。
而在众多的中介因素中，选择性心理是最为突出地表现媒介素养的因素。一方面它是最为基础性的受众主体性构成部分，经过选择性心理的过滤才能形成对媒介及其信息的整体性认识；另一方面，只有在对媒介信息进行深刻认识的基础上才能形成对于媒介的合理使用。可以说，选择性心理是媒介素养的核心概念和基础成分。学者克拉伯将其分解为选择性接受、选择性理解和选择性记忆三个环节。[38]
选择性心理的锤炼首先在于对媒介及其信息的长期、充分的接触与认识之上，是正反两方面经验的结果；其次，来源于社会的通识性和专业性教育。
媒介素养本质上表现为一种对于媒介信息的中介（选择）心理（能力），因而利用媒介素养，应用媒介素养就是媒介信息的再创造（或称重组），是主观因素渗入所致。
3 第三部分：媒介素养研究的理论建构
通过上述对于媒介素养研究缘起、流变与本质的阐述，我们从逻辑上演示了媒介素养的产生和发展历程，但研究媒介素养，到底要研究什么？这个研究框架应该怎样搭建，是总结媒介素养教育多年来的经验，从内容及方法层面进行建构，还是从历时性和共时性角度作二维的描述与分析？还是把媒介素养放入传受基本矛盾的发展中作系统性的观照？
笔者认为，媒介素养虽然缘起于社会多方面的助推力，但却是存在于传受基本关系之中的，这个边界理应明确；其次，媒介素养的载体和对象应得到细致、深入的分析，即受众和媒介分析，但这种分析不同于传统的“5W”分析，而是结合对方的一种视角，反对孤立的本体研究；再次，是受众与媒介的对应关系研究，根据受众的特点，看能否找到合适的媒介特征与之对接，同时要考虑受众与媒介研究者的区别。所以，笔者把媒介素养研究分为受众研究、媒介研究和对应关系研究三个基本部分。
同时，要充分利用现有的理论进行嫁接和重构，提高受众媒介素养研究的起点，下文将初步探讨上述三方面研究的内容，以求抛砖引玉：
3.1 受众→媒介分析
此处的受众分析绝非是人口统计学意义上的研究，而是将已有的受众理论放置在一个关及媒介认知和使用的维度上，或者利用实证经验和逻辑推演以受众为中心，以媒介为参照系的新观点。本文拟以传播学理论中受众分析的五个经典理论为依据，分析媒介素养研究的载体的特征：
3.1.1个人差异论
从微观方面分析了组成大众传播受众的受传个体的本体特征，为建立媒介素养设置了基本的物质条件。该理论认为：“媒介讯息包含着特定的刺激性，这些刺激性与受传者的个性特征有着特定的相互作用。”[39]个人差异论所提出的选择性心理以及受众并不是一成不变的结论对于受众认知和使用媒介及其信息有以下启示：
(1)受众个性的多样化导致对媒介的理解和“近用”多样化，因而媒介素养的表现形式及培育形式也应多样化；
(2)受众的媒介素养是随着受众知识结构，甚或情感、态度的变化而变化的；
(3)媒介信息的多样和广博对比受众个人的需求，必然使受众个体的媒介素养产生盲点，即对某些媒介、某类媒介信息产生不了免疫力。
3.1.2 社会分化论和社会关系论
从中观方面分析了受众个体的群体性特征，为媒介素养的培育圈定了社会框架，即单个受众只有以社会群体的身份进行媒介素养水平的提升才能形成凝聚力，推动传播矛盾的向前发展。
两种理论认为，“有共同经历、受同样社会关系影响的受众对相同传播内容的反应类似。他们选择性地接受、解释和记忆大体相同的内容。一定社会关系中受众相互影响，将会引起一系列思想、观念、态度、行为等方面的变化。”[40]二者将注意力放在了社会类型认同和群体压力上，对媒介素养研究的启示在于：
(1)媒介素养的载体更多的是以群体身份出现的，因而相应的教育行动应顾及群体因素；
(2)受众之间，群体之内的“媒介讨论”是提升媒介素养的一种好的方法，可适时引导；
(3)受众对于媒介批判意识的持有会受到群体压力的催生或抵触，媒介可能在目标群体中培育倾向于自己的意见领袖，即受众内部会产生分化；
(4)群体规范作为一种强有力的中介因素会压抑个人主张的表达。
3.1.3 文化规范论
认为“受众可以从大众传媒中获得新的见解，也可以加强其原有的价值观念，或改变其原来的看法和态度，甚至可能发生观念上的变化。传播媒介为社会树立了文化规范。”[41]这是宏观社会范畴的受众分析。以社会文化规范的形式存在的媒介信息议程对受众有不可违逆的控制力。受众身为文化的单元若想得到认同，不被所属的文化所驱逐，将必须按文化规范处理言行，这表明：
(1)公众议程有与媒介议程相一致的趋向，这中间是文化的规范在起作用，社会公众难以觉察到这种隐含在日常生活中的媒介身影；
(2)如果能够合理地进行媒介素养教育的内容的发布，就可以通过大众传媒进行受众媒介素养的普遍教育。
3.1.4 社会参与论
主张受众有参与和使用信息传播媒介的权利，“受众不是被动的信息接受者，而是积极的大众传播的参与者。受众希望能够通过大众传播媒介发表自己的见解和主张，希望能与传播者共同分享信息”[42]。该理论源于受众的传播权，对于分析信息传播“受众主体性的生成”[43]及主动性的发挥有重要作用。
人的信息活动具有五个层级：“自在信息，信息的直观识辨，信息的记忆储存，信息的主体创造和主体信息的社会实现”[44]。其中，信息的主体创造能力（受众的主体性生成）是最关键的环节。对于媒介素养的提升，该领域的研究具有十分重要的意义。
3.2 媒介→受众分析
以往的媒介素养研究和媒介素养教育的内容都把重点放在了对于媒介及其产制的解剖上，因而成果比较丰富，但总体而言比较散乱，相比传播学基础理论中的媒介分析缺少系统性。在这里，笔者仅选择对受众媒介素养有较大意义的媒介分析论点：
（1） “媒介教育的核心概念是‘再现’。媒介是信息转述的中间环节。媒介不是简单的反映现实，而是再现现实。”[45]
“再现”的概念既继承了缘起于李普曼的“虚拟环境”论点，又与传播学研究中的“建构”主义倾向相吻合，是理解媒介的一条基本原则。相信“再现”就相信媒介现实与社会现实并不是同一个概念，就能抵挡住“虚拟环境的环境化”这一趋势。作为一项基本原则，它要求受众时刻保有批判的思维，但这是很难做到的。毕竟，信息的需求是第一位的。
（2） 媒介传布信息受商业动机的驱使，受众在获得信息和放松娱乐的同时付出的是代价高昂的注意力。
当媒介与市场联姻的那一刻起，受众便成了广告商所要购买的商品，因而懂得在广告和隐性广告以及低劣信息产品面前保持自主性和批判力，用自己的注意力来衡量信息产品的价值，控制注意力以影响媒介就成为媒介素养的几条要义了。
（3） 媒介是人的延伸，面对纷繁芜杂的信息，人不能依赖、附属于媒介，而成为媒介的延伸。
媒介的特性（如印刷媒体的视觉符号特性）与媒介信息的分类应当成为受众认识的对象，懂得合理安排接触媒介的时间和方式，合理“各取所需”地利用媒介信息会改变“人被异化或者被消解”[46]的现实。
（4） 媒介仅仅是个中介，现实才是最有意义的。
这是源于“符号互动论”的一个观点。媒介无可厚非地提供着我们接触能力之外的各种信息和各种空间，但如果现实允许我们“亲身”地感受一下这个世界，放弃拥有媒介之后的惰性，重归丰富多彩的社会，对人的心灵与社会想必也并非不如媒介的影响深远。
3.3 对应关系：受众←→媒介
以上两个方面都是以一方为主，以一方为矢的一种单向度分析，第三部分我们重新结合二者，看二者在特性与功能上有多少对应关系，而媒介素养的“关隘”多处于这些对应通道上。
（1）受众的新闻信息需求←→媒介的新闻信息发布
媒介素养的意义是区分新闻事件的议程设置，看清新闻来源的选择机制等，分析背后的政治、经济动机。
（2）受众的社会交往需求←→媒介作为交际平台
媒介素养要包含对于不同媒介信息发布机制和效力的认识。
（3）受众的娱乐需求←→媒介提供娱乐信息和“娱乐现场”
媒介素养要“提防”娱乐信息和娱乐互动中的价值观渗透，毕竟多数娱乐活动的背后是有经济动因的。
（4）受众的民主权利需求←→媒介提供讨论和发表意见的通道
媒介素养应包括对于公正原则的识别，和合理、有效地使用媒介通道的能力。
4 第四部分：媒介素养研究的宏观背景及假设
本文上述的内容基本上没有涉及宏观的政治、经济及文化层面的分析，笔者认为这是一个浩大的工程，包含在传播的政治经济学与文化分析之中，在这里仅仅起个头：
文化，尤其是“前大众文化时代”的文化掌权者需要伴随大众媒介而生的大众受众拥有抵御这种文化符码的能力，来继承千百年来的文化图腾；
政治，政客们希望受众不受媒介拥有者们的摆弄，在法律的外衣下行使自己的民主权利，利用媒体完成政治文明进程的前进；或者造就一个更为多元化的视听环境和更为自觉的接收主体性，为政治制度的良性运行制造众多的、散乱的民主单元，不再成为竞争对手的狂热支持者，来稳固自己的统治。
经济，按照现在自由主义市场经济的精神，似乎是对于媒介素养持最低的支持度，因为现实是“低水平的满足”需求已经成就了“伟大”的媒介集团和媒体帝国，而受众媒介素养的提升会瓦解由感性需求所营造的这种“美国大众媒介体系模式”（德弗勒）,动摇以娱乐为主体的媒介篇章，形成新的媒介景象。
针对社会与媒介素养的这种面与点的互动关系，笔者提出如下假设：
大众传播受众的媒介素养水平决定着大众传播系统的良性运行，影响着社会大系统的良性运行；大众传播受众的媒介素养研究范式和媒介素养教育原则来自于受众与传播者的互动关系，根源于宏观的社会结构对于大众传播结构和功能的要求与控制。这是一个系统论的理论范式。
5 第五部分 结语
诚如学者宋小卫所言:“作为大众传播学与教育学交叉领域的一个新的研究项目，媒介素养教育还没有形成核心性的学科基础理论体系。”[47]或许，媒介素养研究还处在是否具有理论探讨前景和空间的争论之中，但不断丰富的文章、著作告诉我们，这是一个尚待开发的处女地，有着巨大的理论探索潜能。《大众传播学理论》的作者巴伦和戴维斯在该书的第二版中指出，“媒介素养运动及相关讨论已经成为大众传播理论的最新动向。”[48]我们应关注和投身到这项运动中去。谢辞：
首先，感谢指导老师孔祥军教授用宏观的视角和哲学的高度在文章框架和思维进程上对我的引导，这使我对本文的选题有了一个高的理论起点，感谢他对文章细节的斟酌和建议，这使我的思维和文章的结构不断趋于完善。
“媒介素养”研究作为一个新兴的研究领域，在我国的传播学和教育学领域中还处于引进和积累时期，相关的理论引介和经验传授还不成熟，不完善。在研究这个课题的过程中，笔者深感此领域的稚嫩。因此，笔者十分感谢中国传媒大学广播电视研究中心和复旦大学媒介素养研究小组在这个新领域的开拓性贡献，为这篇文章的产生提供了一些基础性资料。
参考文献：
[1]陈力丹，《我国需要“媒介扫盲”》，《陈力丹自选集》，复旦大学出版社，p187。
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[3]同上，p1417。
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[7][9][16]张志安、沈国麟，《一个亟待重视的全民教育课题——对中国大陆媒介素养研究的回顾和简评》，复旦大学媒介素养研究网站（http://www.medialiteracy.org.cn/prog/showDetail.asp?id=17）。
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[12][13]张玲、徐雯，《媒介素养教育初识》，来源同上，p83。
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[15]谢金文，《扩大传媒教育，提高媒介素养》，来源同上，p99。
[17][19][23]吴翠珍，《媒体教育不是什么？问与答》，台湾政大传播学院媒体素养研究室网站（http://www.mediaed.nccu.edu.tw/teach/article.htm）
[18]宋小卫，《西方学者论媒介素养教育》，复旦大学媒介素养研究网站（http://www.medialiteracy.org.cn/prog/showDetail.asp?id=80）。
[20]大卫·帕金翰作，杨晓丽译，《英国的媒体素养教育：超越保护主义》，《信息时代的传媒素养》（《媒介研究》2004年第3期），中国传媒大学广播电视研究中心，p48。
[21][47]宋小卫，《学会解读大众传播——国外媒介素养教育概述》，复旦大学媒介素养研究网站（http://www.medialiteracy.org.cn/prog/showDetail.asp?id=24）
[22]沃纳·赛弗林、小詹姆斯·坦卡德著，郭镇之等译，《传播理论：起源、方法与应用》，2000年1月第1版，华夏出版社，p300。
[24]胡正荣，《传播学总论》，1997年4月第1版，中国传媒大学出版社，p257。
[25]同上，p263。
[26][27][28]丁汉青，《重构大众传播中传播者与受传者之间的关系——“传”、“受”关系的生态学观点》，《新闻与传播》2004年第1期，p4。
[29][30][31][32][33]同上，p5—p6。
[34]同上，p7。
[37]同上，p9。
[35][36]胡正荣，《传播学总论》，1997年4月第1版，中国传媒大学出版社，p177。
[38] 同上，p267。
[39] 同上，p283。
[40] [42] 同上，p289—p290。
[41] 同上，p287。
[43][44][46]彭泳，《媒介素养教育：信息受众的主体性生成及其意义》，复旦大学媒介素养研究网站（http://www.medialiteracy.org.cn/prog/showDetail.asp?id=128）
[45]莱恩·马斯特曼作，王堃、高昊译，《媒介教育的十八项基本原则》，《信息时代的传媒素养》（《媒介研究》2004年第3期），中国传媒大学广播电视研究中心，p81。
附录:
本文并没有具体论及中国的大众传播现状以及中国的媒介素养研究和教育实践，因为笔者认为中国的大众传播业正随着整个中国社会处于转型期，而转型期的一个最大的特点就是变动的频繁性和复杂性，大众媒介的性质、社会效益还是经济效益、媒介产业的合法性问题等基本问题还在探讨。
同时，我在考察中也发现折中的观点具有一定的探讨价值，就是我们现在常说的“既坚持什么，又发展什么”，我想这是转型期、过渡阶段的表现。以下我想补充在这个方面的思考：
在我国，大众传播业具有“双重性”，一是意识形态属性，二是信息产业属性。在经历了“事业性质、企业管理”近20年的发展后，面对社会主义市场经济的不断完善，传播业的产业属性日益突显，如何既以“喉舌”的角色完成意识形态的代言和建构，又同时以市场主体的定位实现利润的最大化，关键在如何正确认识受众。受众的需要是传播的源泉，受众合理、适当的需求是传播系统有效运行的前提条件，只有在受众群体成熟的基础上，才能实现传播者和受众的“双赢”。因此，研究受众，“真正地实现”受众向传播中心的回归才是我们进行理论研究和实践运行的基础。媒介素养研究和教育是实现这种回归的一条较为合适的途径。
实际地说，在国内现在的大众传播传受环境中，实现媒介素养教育和研究确实有些超前，因为媒介市场还不成熟（主要是符合市场经济的法制体系还未完善，法治思想还很淡薄），“人治”的思维和行动都还在很大的范围内存在。有学者很直白地表明，所谓“事业性质、企业管理”本身就是一个逻辑悖论。然而，我们要首先确认这个现实，找到矛盾的主要方面进行改进，然后一步步向前推进，最终实现整个传播业的发展。而这个主要矛盾的主要方面就是大众传播的一极——受众。因而，可以说，进行大众传播受众媒介素养的研究和理论建构是观照当前，着手未来的一项工作。
国内已有学者进行了相关的研究，但是成果普遍比较零散，没有基本的研究范式，而且多为译介之作。进行该领域的理论建构必将在蓬勃的传播业发展逻辑中吸取经验，进而指导传播实践，从现在起使广大的受众注意到自己的核心地位，开始培育自己的“媒介素养”；使传播者真正地认识到受众的重要性，从而为传播计划的更新和改进提供一条可行的思路。
作者：姬德强 中国传媒大学电视与新闻学院2005级理论传播硕士研究生
摘 要：早在1994年，陈力丹就在一篇《我国需要“媒介扫盲” 》的文章中指出，“理想的大众传播需要理想的传播接受者充分开发、利用它，来完善自身，造福社会，但目前两者之间尚存在较大的矛盾。”[1]麦克卢汉说过，媒介是人的延伸。人收看、收听的需要使得报纸、广播、电视延伸而出，于是人的整个心灵就极大地触及了社会的方方面面。同时，异化发生了。单媒体、多媒体、全媒体提升着人类的信息需求，膨胀着人类的“交往”渴望，当人类进入“重新部落化”的今天，媒介越发得成了日常生活的必需，手机、网络依赖症应运而生。人于是成为媒介的延伸。其中，大众媒介作为社会的信息监视员发挥着不可比拟的效力。大众媒介的受众——我们的公民徜徉在媒介制造的虚拟环境中难以自拔。我们知道，传播过程中，受传者亦是主体，是一极，理应为传受互动的良性运行贡献“否定”的思维和举动，只有力量的博弈才能抵制一方权利的疯狂伸张。媒介素养便是受众手中最有份量的棋子。这篇文章梳理了媒介素养研究和媒介素养教育的历史发展轨迹，着重从对媒介素养的认识角度进行描述和解释。重点从传受基本矛盾的流变入手，分析传受互动的系统机理，得出“媒介素养源泉在媒介”的阶段性结论；分析了媒介素养的根源和本质。同时，把媒介素养研究分为受众研究、媒介研究和对应关系研究三部分，粗略地从核心传播学的角度建构了媒介素养研究的框架。最后，笔者从宏观角度提出了媒介素养问题的体制层面假设，力图引入政治、经济学分析。
关键词：媒介素养、媒介素养教育、受众、传受关系
1 第一部分：媒介素养——概念、涵义与历史
1.1释义：媒介素养与媒介素养教育
1.1.1 词语解构：
“素养”：指“平日的修养”[2]，平日的“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”[3]；literacy指读写和知识的使用能力。[4]
“媒介素养”：延伸关于媒介的概念，则是媒介知识的一定水平；英文media literacy是“媒介素养”的英文原词，根据literacy的解释，它“被引申为具有正确使用媒介和有效利用媒介的一种能力”。[5]这是一个舶来的概念，对比发现，中文的翻译是合适的。
“媒介素养教育”则是以媒介素养为内容的教育，偏重于实践层面的经验性积累，对历史地认识媒介素养起了重要的基础性作用。
1.1.2 区域差异：
历史上，媒介素养研究是包含在媒介素养教育之中的，于是后者就代表了对这一领域的称谓，作为一种教育科目，按照地域、文化的不同又有多种叫法：
在欧洲被称为Media Education（媒介教育），在北美的美国和加拿大则多称为Media Literacy（媒介素养），而在港台和日本则称为“媒体识读”。[6]
按照我国多数学者的共识，本文采用“媒介素养”这一称法。同时，笔者也认为此概念内涵小外延大，有理论探索的空间。
1.1.3 学者定义：
媒介素养研究和教育诞生以来，对之的定义也不断丰富，笔者在此略举几个典型的定义，以求概观学者们对媒介素养和媒介素养教育的认识：
（1）媒介素养是指人们对各种媒介信息的解读和批判能力以及使用媒介信息为个人生活、社会发展所用的能力。[7]
（2）媒介素养指了解媒体自身如何运作，媒体的组织建构及其政治和经济上的各种微妙隐性关系，媒体如何架构现实等，从而对媒体所传递的信息进行思辨、解读，透视信息背后所隐含的媒体的意识形态和价值取向，给予正确的评估和选择的能力，通俗地说，就是给人们一双明亮的眼睛，看清楚自己所处的媒体周围的世界，拼接自己的能力来去伪存真。[8]
（3）媒介素养就是指人们正确地判断和估价媒介信息的意义和作用，有效地创造和传播信息的素养。[9]
（4）（作为一种教学科目）媒介素养是指导人们特别是青少年正确理解、建设性地享用大众传媒资源的教育，通过这种教育，培养公民辨别媒介传播内容的能力和健康的媒介批评能力，使其能充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展，同时监察和改善传媒，做个有责任心又有批判能力的公民。[10]
（5）（媒介）素养是一种对各种形式的信息进行存取、分析、评估和传播的能力。这个定义包含两层意义：学习的过程和概念的外延由“文本”扩大到各种信息。[11]
（6）（媒介素养）指人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力、创造和制作能力以及思辨的反映能力。[12]
（7）狭义的媒介素养使人们一方面成为具有批判意识的思考者，另外在一个广泛应用图象、语言和声音传递信息的时代成为有创造力的生产者。
广义的定义，在北美，媒介素养教育被看成是用多种形式，包括非印刷的信息，系列信息能力的组成，包括接受、分析、评价和传播信息的能力。[13]
（8）媒介素养…是指公民认识媒介以及获取、判断、分析和使用媒介信息的能力。[14] （9）人们的媒介素养，是指人们对大众传媒的认识、利用和参与方面的素养，包括具有利用传媒的技能（如上网、摄影、摄像）。[15]
（10）所谓媒介素养教育，就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育，通过这种教育，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。[16]
从上述对于媒介素养和媒介素养教育的定义，我们可以得出三点结论：
（一）媒介素养是一种能力，具体包括识别和使用两个方面，用学者吴翠珍的解释，则是释放（liberating）与赋权（empowerment）两种能力。[17]
[17]释放(liberating)是指个人在心智上能够穿透媒体所建构的迷障，不被媒体左右；更能进行社会参与，使用媒体表达对公共事物的关心，促进公民民主素养。赋权(empowerment)则指个人有自主能力区分辨、选择、评估媒体及其内容，进透过理性的思考与对话，去影响、督促媒体改善内容，乃至培养公民产制创意的、良性的、教育的讯息，共同建构社区品位（community standard），从而提高社会的文化品质。
（二）媒介素养从更广的意义上讲包括传播者、受众以及传受系统之外社会宏观大系统的媒介能力，但该概念的提出和贱行源于传受这一对关系体中，而传播者的媒介素养又是媒介人的题中应有之义。因而，现在一般学者的共识就是媒介素养针对的是受众，本文之后的部分提及媒介素养，其对象也仅指受众。wen.com（三）有了对媒介素养的关注，便产生了“媒介素养教育”这一提升“媒介素养”水平的社会运动，因而在历史上两个概念一表一里，粘合在一起，上述概念陈列中也有体现，但笔者认为，应该予以明确区分。
首先，从两个概念的产生而言，是从认识到实践的一种结果；
其次，从历史沿革、实践积累来看，后者对前者形成了研究和探讨的现实基础，一系列教育主张和原则实际上充实了对媒介素养的认识；
再次，要对实践得来的经验和认识进行逻辑解构和分析，升华到更高一层的认识才可以对实践有更大的推动，才可以使媒介素养这一运动不仅停留在技术或技能层面。媒介素养研究的动机和责任就在于此。
或者，我们可以采用这样的观点：“媒介素养教育代表整个教育的全过程，而媒介素养则是这一过程的终极目标和结果。”
1.2 媒介素养的内涵（媒介素养教育的内容）
媒介素养的内涵是其概念的细化和深化，随着媒介景象的日新月异，大众传播受众的不断分化和重组，此概念的内涵也会不断丰富和更新，一般认为有以下几个方面：
(1)认识、识别大众传媒及其所传递的信息。
加拿大学者约翰·彭金特所提出的“媒介素养教育的八大理念”即是这种内容的代表。贯穿这个内容取向的核心词汇是——“再现”，媒介运行机制及其特征是隐藏于信息洪流之后的最值得识别的内容，与麦克卢汉的“媒介即讯息”的精神相一致。例如：“媒介向我们提供的是经过人工精心建构（constructions）的产品”[18]；我们日常生活的大部分信息来自媒介，媒介在很大程度上左右着我们对客观事实的感觉和判断；媒介获得巨额利润的源泉是我们的注意力等等。下文将有详细阐述。
(2)参与、使用媒介及其信息。
这一点是建立在民主社会公民所具有的一项基本人权——传播权的基础上的。不同于一般意义上的对于媒介及其终端信息产品的使用，这种被称为“近用媒体”（access to media）[19]的权利，最大程度地保证了媒介在传播者与受传者之间的均衡关系，形成力量的制衡。
(3)交往素养。
由于受众面对媒体的整体信息劣势的存在，笔者从受众的接受心理和环境出发，认为受众的媒介素养还应包括一种社会性交往能力，以此来克服群体压力和从众等心理的作用。这是相对1、2点的一种宏观素养。
1.3 媒介素养与媒介素养教育的历史沿革
从世界范围来看，对媒介素养的认识和关注源自20世纪30年代的英国和丹麦教育工作者。英国学者利维斯和桑普森于1933年发表的文化批评论著《文化和环境：培养批判意识》（Culture and Environment:The Training of Critical Awareness）被称为第一本系统论述此问题的专著。
在初期，媒介素养作为一种防疫性的意识存在，主要是指“媒介批判意识”，是作为大众文化滥觞的对立物而存在的。于是，这段历史自然就有了“一种保护主义的倾向”，教师面对学生也就成为传统文化与大众文化，“学究式的研讨”与“校外文化的合理化趋势”之间的对撞与博弈[20]。这是任何新旧事物产生与灭亡的规律。可以说，早期的媒介素养是包含在传统文化素养概念之中的，不可避免地带有传统文化保守的一面，并不是建设性的存在。
随着电视的出现和其他媒介渠道的更新，特别是70年代以后，人们享用传媒资源的机会和时间都在增加，越来越多的国家和地区感觉到了发展媒介素养教育的必要性。大众文化及其载体大众媒介以空前的速度占据了社会生活的至高点。于是，对于媒介素养的认识也摆脱了“保护主义”的巢臼，如德国教师从事媒介教育不仅仅是“为了发展学生的交流技能，更主要的是想帮助学生树立公民意识，引导学生以更积极的态度参与社会的决策过程。”法国几个政府部门于1979年开展了名为“主动的电视青年观众”的教育活动，目的是“培养青少年积极主动的电视收视习惯”。加拿大教育界共识：青少年要具有视读、理解不同形式的信息的能力和健康的批评思维技能，以成为一个具有文化素养的人。美国的媒介素养教育课程在教育公民抵制电视暴力的同时，也致力于培养对媒介有清晰的识别和熟练的驾驭能力的“媒介公民”。亚洲的日本也很早地开展“屏幕教育”，以培养儿童对大众媒体的正确态度。[21]
总之，二十世纪下半叶在全世界范围内所形成的媒介素养教育热潮，一方面针对的是大众媒介的负功能，另一方面则是把大众媒介纳入社会建构的系统中来，以使公民最大程度上建设性地利用大众媒介为社会的良性运行服务。这种被称作“超越保护主义”（Beyond Protectionism）的倾向强有力地抵制了“保护主义”观念持有者的保守观点，另外也反应了大众媒介与受众地位关系的历史演变。我想，这在传播效果理论的发展中可以寻到论据。
2 第二部分：媒介素养的缘起、流变与本质
2.1 媒介素养的缘起——“第三者效果”
媒介素养教育的缘起并不在于阅听人自身的觉醒，而是传统文化持有者及青少年监护人们的提倡。固然，逐渐兴盛的大众文化及大众传播对社会有相当巨大的负作用，引起全社会的重视在所难免，但我们不难发现，一种忧及他人的老传统却是在整个思维的社会进程中发挥了不可替代的作用，即传播学中的“第三者效果”理论。
这就在媒介素养的社会教育运动中形成了一个很有趣的现象：青少年成为研究和实践的对象与主体。用现在系统论和社会学的观点来看，显然是偏颇的，媒介素养的载体应该是所有的阅听人。
“第三者效果”理论的假设是：人们具有一种这样的倾向，即面对大众媒介的信息时，人们认为特定的信息对你我这样的人没有什么效果，但对其他人就有比较显著的效果，这种“感觉”导致了人们做出各种举动，这些举动合起来就构成了原来信息的效果[22]。媒介素养被关注和实践，根源就在于此。
社会的传统文化持有者由于担心大众媒介所提供的“低水平满足”的信息会影响到青少年对于传统（精英）文化的认知和继承，力图采用“保护主义”的措施，增强青少年的抵御能力，孰知这样却将本不入流的大众文化及其精神带入课堂，形成合理化的认知图式，从而扩张了大众传播的效果。
“第三者效果”理论及媒介素养教育初期的实际表明，对于青少年乃至公民媒介素养水平的重视源自传受系统之外的社会动力，是文化新旧层面之间的势差所致。这一方面因为当时大众传播的内容和覆盖面较为狭窄，大众媒介的发展还较不成熟；另一方面，文化的自恃性和历久弥坚的惯性使这种“保护主义”的文化特权阶级的忧虑直至今天也并未走出历史，一些经济、政治仍处于“发展中”的国家和社会中，保护主义的观念还占有上风，直接形成与信息、文化全球化趋势的抵触。
除上述之外，我们发现，像美国这样建国历史较短，价值观多元的社会，媒介素养除了文化批判思维的渗透以外，更多的是从社会实用、秩序维护的角度出发进行解释。如对电视暴力、色情等内容的抵制，远没有英国等国家“保护”范围那样宽泛。这种建立在实证经验（如三种电视暴力假说）基础上的对于媒介素养的实践更具有实用性和工具性，即理性特征明显。笔者认为，欧美不同的文化源流和文化特征，面对大众媒介的膨胀均采取了媒介素养研究和教育的措施，一方面表明媒介素养产生的历史必然性，另一方面又反映了一种多样化的文化态度，这给我们的启示是：要结合本民族、本文化的特征进行相应的媒介素养教育和研究。
另外，我们也发现了部分缘起于“矛盾根源”（下文将详细阐述）的媒介素养意识，像吴翠珍所说的“台湾的媒体素养概念的觉醒，的确根源于过去10年来媒体的‘大鸣大放’，及商业竞争下所产生的乱象所致”。[23]但这只是部分媒介发达地区的现象，同时也不能否定媒介素养概念的引入的促进作用。
2.2 媒介素养的根源与流变——从传受基本矛盾的分析出发
受众由于自身生存发展的需要，产生对媒介信息的需求。同时受众不会停留在媒介所提供的肤浅的满足之上，媒介在满足受众信息需求的同时又发掘出了受众更高层次上的需要，人们对于信息需求的水平提升了。人们需求的不断提升由媒介推动又反过来推动媒介提供者更新内容，提高水平。因而可以说，受众媒介素养可以通过社会通识和专业教育得到加强和提升，但这只是外推力和催化剂，受众媒介素养的源泉在媒介。二者的辩证互动才是传受基本矛盾前进的动力。所以，笔者从传受的基本关系入手，进入媒介素养研究的基础之中。“传播过程中存在着两个主体：传播者和受传者。”[24] 二者通过不同的媒介联系在一起。“传播的关系看起来是简单的，两个人（或两个以上的人）由于一些他们共同感兴趣的信息符号聚集在一起。”[25]传播就是一个符号共享的过程。在这个过程中，传者的讯息传递与受众的讯息接受相互依存，形成互动，传者只有提供那些符合受众实际需要或趣味的信息才会被受众接受，受众对传播者的信息反馈（意见表达，收视、收听率调查等）会直接影响传播者的传播和采集信息的策略和战略。
由社会生产力水平和社会需求所决定和产生的媒介，在传者和受者之间充当着信息的物质化实体角色，它打破了时间和空间的限制，使传播的双方得以在螺旋中攀升。随着大众传播事业的诞生，媒介逐渐被传播者所占有，因而现在大众传播的传播者之涵义，包含着不同大众媒介的因子。所以，我们现在所谈的媒介素养，已经不单是对于某种媒介的本体性认识和使用的能力，而是包括了传播者及其制度背景在内的一种多系统构成。
从上述分析得知，传播的基本矛盾是传播者和受传者之间的矛盾，媒介作为生产力和社会需求碰撞的结晶，从中起着催化的作用（媒介在未被异化之前）。
分析传播者和受传者之间的矛盾运动，笔者引入“协同进化”的视角，“从生态学角度构建传播者与受传者之间的关系”[26]。笔者赞同该观点提出者丁汉青的主张：以前传播学研究本着拉斯维尔的传统，“用‘5W’将本为一体的传播过程划分为几个独立的研究领域”[27]，“这种‘各自为政’的研究趋向有利于将某个领域作深作透，但其弊端也很明显：忽视或轻视了本为一体的传播过程中不同要素之间的复杂关系，对不同要素之间的相互关系即使有所提及也多是研究某一专门领域时的附属品。”[28]而生态学的角度则观照了以关系为核心的传受互动，有利于生动、系统地揭示传受基本矛盾的发展逻辑。
按照丁汉青的引介，传播者和受传者之间的关系即是一种“协同进化”的关系。“协同进化”的概念来自生物学，是“一个物种的性状作为对另一个物种性状的反应而进化，而后一物种的这一性状本身又是作为对前一种性状的反应而进化。”[29]这两者之间关系的阐释恰合了马克思主义哲学原理中矛盾双方互相依存，互相转化，共同发展的辩证观点。其“协同进化”的模式[30]表明： “传播者与受传者的持续互动即为二者的协同进化过程”[31]，这种进化过程的途径是“信息互动”[32]，这种过程是个“双螺旋”[33]的结构，双方“制约因子”的变化会先后导致自身和对方性状的变化，如此循环往复。
其中，“受传者性状变动而引发的传播者的性状变动体现在两个层面，一是传播者内在能力的变化，二是传播者报道空间的变化”[34]。而传播者性状的变化也会影响到受传者的性状，一方面体现在传播技术对受传者的影响，另一方面体现在传播者发挥“监测环境”、“社会协调”、“文化传承”和“娱乐”等功能，会促使受传者的教育程度、支配能力、社会心理等发生变化。
可以说，这种对于传受基本矛盾的分析是具有开创性的，也是能够较为全面地阐释传受双方基本关系的。但是，该观点明显地带有传播模式理论中控制论模式的缺点。认为“传播过程是双向回路之后，就形成了循环、平衡的自我调节系统”[35]；“传播过程是一个独立本体运动过程…没有发现传播过程的社会背景”[36]等。正如作者在文中所指出的，这种“传播者与受传者协同进化的理想状态需建立在这样一个假设之上：传播者与受传者能及时、充分地进行信息交流与互动。”[37]所以这种“协同进化”的现实根基是不牢固的，甚或是不存在的。
但是，现实的缺憾并不能动摇规律性的认识，这种“协同进化”的视角依然能为我们拨开迷雾寻到媒介素养提升的根源提供借鉴。因为，它把握住了大众传播的主要矛盾，大众传播的整个发展脉络是以传受互动为基准而波动的。同样，从这个视角出发，我们可以清晰地发现“传者本位”与“受者本位”的转化，以及传受基本矛盾主要方面的更迭。
受众的媒介素养研究与教育可以说是由外而内的一种推动。受众本身的觉醒受制于媒介环境，又根源于媒介环境，所以这种社会运动之所以难以摆脱受众对媒介的依赖，或称批判意识不够强烈，就在于媒介在其中没有发挥重要的作用。媒介如果要参与也许只是公益性或是作秀的动机，因为身为市场主体的媒介是不愿看到受众摆脱现行传受关系的束缚，这将动摇它的利润来源。
有意思的是，我们看待媒介素养实际上就是和看待媒介的受众调查一样（也许可以称作媒介的受众素养），二者都是促使传受基本矛盾发展的需要。比较一下，媒介研究受众是为了更好地满足受众需求，获得市场利润，这是媒介的自觉行为；而受众对媒介的认识、参与和使用若对照媒介的作为，也应有一种自觉的心理和实践，但是为什么迟迟没有出现呢？因为二者是不对应的，传播者和受传者之间存在着“势差”。二者在传受的过程中是不平等的。大众媒介“一对多”的传播模式和社会政治体制、经济体制的渗入使大众媒介拥有对受众的绝对权力（许可、审判），而要真正实现二者的平等，才会实现受众的觉醒。我认为，这是一种回归，回归到人类最完美的传播模式——人际传播上来。怎样回归？生产力的发展，技术的进步，导致互联网等“泛传播”（杜骏飞）媒介的萌生和兴盛。当面对这类媒介，人人平等，人人有权，有条件使用和驾驭时，所谓的媒介素养就已经成为受众（或许仅仅是一个人）与传播者之间人际互动的那种实时交流的不断转化和思考。这将是媒介素养的终结。
因而，从这个角度上，我们可以认为媒介素养（与媒介的受众素养）只是一个过渡性的存在。媒介本身提供不了这种提升的动力，我们只能借助传播系统外社会的力量。
2.3 媒介素养的本质
媒介素养作为一种对于媒介信息的识别和对于媒介机制的使用能力，是以一种知识结构的形态存在于媒介与受传者之间的。笔者认为，传播学应该把它归入中介因素这一范畴之中。所以，笔者大胆地作出结论：媒介素养的本质是中介因素。
而在众多的中介因素中，选择性心理是最为突出地表现媒介素养的因素。一方面它是最为基础性的受众主体性构成部分，经过选择性心理的过滤才能形成对媒介及其信息的整体性认识；另一方面，只有在对媒介信息进行深刻认识的基础上才能形成对于媒介的合理使用。可以说，选择性心理是媒介素养的核心概念和基础成分。学者克拉伯将其分解为选择性接受、选择性理解和选择性记忆三个环节。[38]
选择性心理的锤炼首先在于对媒介及其信息的长期、充分的接触与认识之上，是正反两方面经验的结果；其次，来源于社会的通识性和专业性教育。
媒介素养本质上表现为一种对于媒介信息的中介（选择）心理（能力），因而利用媒介素养，应用媒介素养就是媒介信息的再创造（或称重组），是主观因素渗入所致。
3 第三部分：媒介素养研究的理论建构
通过上述对于媒介素养研究缘起、流变与本质的阐述，我们从逻辑上演示了媒介素养的产生和发展历程，但研究媒介素养，到底要研究什么？这个研究框架应该怎样搭建，是总结媒介素养教育多年来的经验，从内容及方法层面进行建构，还是从历时性和共时性角度作二维的描述与分析？还是把媒介素养放入传受基本矛盾的发展中作系统性的观照？
笔者认为，媒介素养虽然缘起于社会多方面的助推力，但却是存在于传受基本关系之中的，这个边界理应明确；其次，媒介素养的载体和对象应得到细致、深入的分析，即受众和媒介分析，但这种分析不同于传统的“5W”分析，而是结合对方的一种视角，反对孤立的本体研究；再次，是受众与媒介的对应关系研究，根据受众的特点，看能否找到合适的媒介特征与之对接，同时要考虑受众与媒介研究者的区别。所以，笔者把媒介素养研究分为受众研究、媒介研究和对应关系研究三个基本部分。
同时，要充分利用现有的理论进行嫁接和重构，提高受众媒介素养研究的起点，下文将初步探讨上述三方面研究的内容，以求抛砖引玉：
3.1 受众→媒介分析
此处的受众分析绝非是人口统计学意义上的研究，而是将已有的受众理论放置在一个关及媒介认知和使用的维度上，或者利用实证经验和逻辑推演以受众为中心，以媒介为参照系的新观点。本文拟以传播学理论中受众分析的五个经典理论为依据，分析媒介素养研究的载体的特征：
3.1.1个人差异论
从微观方面分析了组成大众传播受众的受传个体的本体特征，为建立媒介素养设置了基本的物质条件。该理论认为：“媒介讯息包含着特定的刺激性，这些刺激性与受传者的个性特征有着特定的相互作用。”[39]个人差异论所提出的选择性心理以及受众并不是一成不变的结论对于受众认知和使用媒介及其信息有以下启示：
(1)受众个性的多样化导致对媒介的理解和“近用”多样化，因而媒介素养的表现形式及培育形式也应多样化；
(2)受众的媒介素养是随着受众知识结构，甚或情感、态度的变化而变化的；
(3)媒介信息的多样和广博对比受众个人的需求，必然使受众个体的媒介素养产生盲点，即对某些媒介、某类媒介信息产生不了免疫力。
3.1.2 社会分化论和社会关系论
从中观方面分析了受众个体的群体性特征，为媒介素养的培育圈定了社会框架，即单个受众只有以社会群体的身份进行媒介素养水平的提升才能形成凝聚力，推动传播矛盾的向前发展。
两种理论认为，“有共同经历、受同样社会关系影响的受众对相同传播内容的反应类似。他们选择性地接受、解释和记忆大体相同的内容。一定社会关系中受众相互影响，将会引起一系列思想、观念、态度、行为等方面的变化。”[40]二者将注意力放在了社会类型认同和群体压力上，对媒介素养研究的启示在于：
(1)媒介素养的载体更多的是以群体身份出现的，因而相应的教育行动应顾及群体因素；
(2)受众之间，群体之内的“媒介讨论”是提升媒介素养的一种好的方法，可适时引导；
(3)受众对于媒介批判意识的持有会受到群体压力的催生或抵触，媒介可能在目标群体中培育倾向于自己的意见领袖，即受众内部会产生分化；
(4)群体规范作为一种强有力的中介因素会压抑个人主张的表达。
3.1.3 文化规范论
认为“受众可以从大众传媒中获得新的见解，也可以加强其原有的价值观念，或改变其原来的看法和态度，甚至可能发生观念上的变化。传播媒介为社会树立了文化规范。”[41]这是宏观社会范畴的受众分析。以社会文化规范的形式存在的媒介信息议程对受众有不可违逆的控制力。受众身为文化的单元若想得到认同，不被所属的文化所驱逐，将必须按文化规范处理言行，这表明：
(1)公众议程有与媒介议程相一致的趋向，这中间是文化的规范在起作用，社会公众难以觉察到这种隐含在日常生活中的媒介身影；
(2)如果能够合理地进行媒介素养教育的内容的发布，就可以通过大众传媒进行受众媒介素养的普遍教育。
3.1.4 社会参与论
主张受众有参与和使用信息传播媒介的权利，“受众不是被动的信息接受者，而是积极的大众传播的参与者。受众希望能够通过大众传播媒介发表自己的见解和主张，希望能与传播者共同分享信息”[42]。该理论源于受众的传播权，对于分析信息传播“受众主体性的生成”[43]及主动性的发挥有重要作用。
人的信息活动具有五个层级：“自在信息，信息的直观识辨，信息的记忆储存，信息的主体创造和主体信息的社会实现”[44]。其中，信息的主体创造能力（受众的主体性生成）是最关键的环节。对于媒介素养的提升，该领域的研究具有十分重要的意义。
3.2 媒介→受众分析
以往的媒介素养研究和媒介素养教育的内容都把重点放在了对于媒介及其产制的解剖上，因而成果比较丰富，但总体而言比较散乱，相比传播学基础理论中的媒介分析缺少系统性。在这里，笔者仅选择对受众媒介素养有较大意义的媒介分析论点：
（1） “媒介教育的核心概念是‘再现’。媒介是信息转述的中间环节。媒介不是简单的反映现实，而是再现现实。”[45]
“再现”的概念既继承了缘起于李普曼的“虚拟环境”论点，又与传播学研究中的“建构”主义倾向相吻合，是理解媒介的一条基本原则。相信“再现”就相信媒介现实与社会现实并不是同一个概念，就能抵挡住“虚拟环境的环境化”这一趋势。作为一项基本原则，它要求受众时刻保有批判的思维，但这是很难做到的。毕竟，信息的需求是第一位的。
（2） 媒介传布信息受商业动机的驱使，受众在获得信息和放松娱乐的同时付出的是代价高昂的注意力。
当媒介与市场联姻的那一刻起，受众便成了广告商所要购买的商品，因而懂得在广告和隐性广告以及低劣信息产品面前保持自主性和批判力，用自己的注意力来衡量信息产品的价值，控制注意力以影响媒介就成为媒介素养的几条要义了。
（3） 媒介是人的延伸，面对纷繁芜杂的信息，人不能依赖、附属于媒介，而成为媒介的延伸。
媒介的特性（如印刷媒体的视觉符号特性）与媒介信息的分类应当成为受众认识的对象，懂得合理安排接触媒介的时间和方式，合理“各取所需”地利用媒介信息会改变“人被异化或者被消解”[46]的现实。
（4） 媒介仅仅是个中介，现实才是最有意义的。
这是源于“符号互动论”的一个观点。媒介无可厚非地提供着我们接触能力之外的各种信息和各种空间，但如果现实允许我们“亲身”地感受一下这个世界，放弃拥有媒介之后的惰性，重归丰富多彩的社会，对人的心灵与社会想必也并非不如媒介的影响深远。
3.3 对应关系：受众←→媒介
以上两个方面都是以一方为主，以一方为矢的一种单向度分析，第三部分我们重新结合二者，看二者在特性与功能上有多少对应关系，而媒介素养的“关隘”多处于这些对应通道上。
（1）受众的新闻信息需求←→媒介的新闻信息发布
媒介素养的意义是区分新闻事件的议程设置，看清新闻来源的选择机制等，分析背后的政治、经济动机。
（2）受众的社会交往需求←→媒介作为交际平台
媒介素养要包含对于不同媒介信息发布机制和效力的认识。
（3）受众的娱乐需求←→媒介提供娱乐信息和“娱乐现场”
媒介素养要“提防”娱乐信息和娱乐互动中的价值观渗透，毕竟多数娱乐活动的背后是有经济动因的。
（4）受众的民主权利需求←→媒介提供讨论和发表意见的通道
媒介素养应包括对于公正原则的识别，和合理、有效地使用媒介通道的能力。
4 第四部分：媒介素养研究的宏观背景及假设
本文上述的内容基本上没有涉及宏观的政治、经济及文化层面的分析，笔者认为这是一个浩大的工程，包含在传播的政治经济学与文化分析之中，在这里仅仅起个头：
文化，尤其是“前大众文化时代”的文化掌权者需要伴随大众媒介而生的大众受众拥有抵御这种文化符码的能力，来继承千百年来的文化图腾；
政治，政客们希望受众不受媒介拥有者们的摆弄，在法律的外衣下行使自己的民主权利，利用媒体完成政治文明进程的前进；或者造就一个更为多元化的视听环境和更为自觉的接收主体性，为政治制度的良性运行制造众多的、散乱的民主单元，不再成为竞争对手的狂热支持者，来稳固自己的统治。
经济，按照现在自由主义市场经济的精神，似乎是对于媒介素养持最低的支持度，因为现实是“低水平的满足”需求已经成就了“伟大”的媒介集团和媒体帝国，而受众媒介素养的提升会瓦解由感性需求所营造的这种“美国大众媒介体系模式”（德弗勒）,动摇以娱乐为主体的媒介篇章，形成新的媒介景象。
针对社会与媒介素养的这种面与点的互动关系，笔者提出如下假设：
大众传播受众的媒介素养水平决定着大众传播系统的良性运行，影响着社会大系统的良性运行；大众传播受众的媒介素养研究范式和媒介素养教育原则来自于受众与传播者的互动关系，根源于宏观的社会结构对于大众传播结构和功能的要求与控制。这是一个系统论的理论范式。
5 第五部分 结语
诚如学者宋小卫所言:“作为大众传播学与教育学交叉领域的一个新的研究项目，媒介素养教育还没有形成核心性的学科基础理论体系。”[47]或许，媒介素养研究还处在是否具有理论探讨前景和空间的争论之中，但不断丰富的文章、著作告诉我们，这是一个尚待开发的处女地，有着巨大的理论探索潜能。《大众传播学理论》的作者巴伦和戴维斯在该书的第二版中指出，“媒介素养运动及相关讨论已经成为大众传播理论的最新动向。”[48]我们应关注和投身到这项运动中去。谢辞：
首先，感谢指导老师孔祥军教授用宏观的视角和哲学的高度在文章框架和思维进程上对我的引导，这使我对本文的选题有了一个高的理论起点，感谢他对文章细节的斟酌和建议，这使我的思维和文章的结构不断趋于完善。
“媒介素养”研究作为一个新兴的研究领域，在我国的传播学和教育学领域中还处于引进和积累时期，相关的理论引介和经验传授还不成熟，不完善。在研究这个课题的过程中，笔者深感此领域的稚嫩。因此，笔者十分感谢中国传媒大学广播电视研究中心和复旦大学媒介素养研究小组在这个新领域的开拓性贡献，为这篇文章的产生提供了一些基础性资料。
参考文献：
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[7][9][16]张志安、沈国麟，《一个亟待重视的全民教育课题——对中国大陆媒介素养研究的回顾和简评》，复旦大学媒介素养研究网站（http://www.medialiteracy.org.cn/prog/showDetail.asp?id=17）。
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[21][47]宋小卫，《学会解读大众传播——国外媒介素养教育概述》，复旦大学媒介素养研究网站（http://www.medialiteracy.org.cn/prog/showDetail.asp?id=24）
[22]沃纳·赛弗林、小詹姆斯·坦卡德著，郭镇之等译，《传播理论：起源、方法与应用》，2000年1月第1版，华夏出版社，p300。
[24]胡正荣，《传播学总论》，1997年4月第1版，中国传媒大学出版社，p257。
[25]同上，p263。
[26][27][28]丁汉青，《重构大众传播中传播者与受传者之间的关系——“传”、“受”关系的生态学观点》，《新闻与传播》2004年第1期，p4。
[29][30][31][32][33]同上，p5—p6。
[34]同上，p7。
[37]同上，p9。
[35][36]胡正荣，《传播学总论》，1997年4月第1版，中国传媒大学出版社，p177。
[38] 同上，p267。
[39] 同上，p283。
[40] [42] 同上，p289—p290。
[41] 同上，p287。
[43][44][46]彭泳，《媒介素养教育：信息受众的主体性生成及其意义》，复旦大学媒介素养研究网站（http://www.medialiteracy.org.cn/prog/showDetail.asp?id=128）
[45]莱恩·马斯特曼作，王堃、高昊译，《媒介教育的十八项基本原则》，《信息时代的传媒素养》（《媒介研究》2004年第3期），中国传媒大学广播电视研究中心，p81。
附录:
本文并没有具体论及中国的大众传播现状以及中国的媒介素养研究和教育实践，因为笔者认为中国的大众传播业正随着整个中国社会处于转型期，而转型期的一个最大的特点就是变动的频繁性和复杂性，大众媒介的性质、社会效益还是经济效益、媒介产业的合法性问题等基本问题还在探讨。
同时，我在考察中也发现折中的观点具有一定的探讨价值，就是我们现在常说的“既坚持什么，又发展什么”，我想这是转型期、过渡阶段的表现。以下我想补充在这个方面的思考：
在我国，大众传播业具有“双重性”，一是意识形态属性，二是信息产业属性。在经历了“事业性质、企业管理”近20年的发展后，面对社会主义市场经济的不断完善，传播业的产业属性日益突显，如何既以“喉舌”的角色完成意识形态的代言和建构，又同时以市场主体的定位实现利润的最大化，关键在如何正确认识受众。受众的需要是传播的源泉，受众合理、适当的需求是传播系统有效运行的前提条件，只有在受众群体成熟的基础上，才能实现传播者和受众的“双赢”。因此，研究受众，“真正地实现”受众向传播中心的回归才是我们进行理论研究和实践运行的基础。媒介素养研究和教育是实现这种回归的一条较为合适的途径。
实际地说，在国内现在的大众传播传受环境中，实现媒介素养教育和研究确实有些超前，因为媒介市场还不成熟（主要是符合市场经济的法制体系还未完善，法治思想还很淡薄），“人治”的思维和行动都还在很大的范围内存在。有学者很直白地表明，所谓“事业性质、企业管理”本身就是一个逻辑悖论。然而，我们要首先确认这个现实，找到矛盾的主要方面进行改进，然后一步步向前推进，最终实现整个传播业的发展。而这个主要矛盾的主要方面就是大众传播的一极——受众。因而，可以说，进行大众传播受众媒介素养的研究和理论建构是观照当前，着手未来的一项工作。
国内已有学者进行了相关的研究，但是成果普遍比较零散，没有基本的研究范式，而且多为译介之作。进行该领域的理论建构必将在蓬勃的传播业发展逻辑中吸取经验，进而指导传播实践，从现在起使广大的受众注意到自己的核心地位，开始培育自己的“媒介素养”；使传播者真正地认识到受众的重要性，从而为传播计划的更新和改进提供一条可行的思路。
作者：姬德强 中国传媒大学电视与新闻学院2005级理论传播硕士研究生