教育研究方法——叙事研究法
一、教育研究范式的转型
从教育学史来看，教育研究从17世纪就在科学化的道路上蹒跚前进，试图去寻求客观的、普遍的和中立的标准，强调把自然科学日益成熟的范式运用于教育研究的尝试，力图寻求事物间的因果关系，关注方法的独立性和普适性。这种片面追求所谓的“科学化”的研究范式，造成教育研究缺少人文关怀，远离生活体验而丧失了生活意义。“20世纪70年代以来，教育领域发生了重要的范式转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。”[1]反对那种不顾“人的整体事实”，不从“整体的人”出发的所谓教育研究的科学性，主张从人的历史和存在分析入手，去对人的精神、心灵等内在世界加以体验、理解和诠释。在研究方法论上，从传统的实证主义和规定性模式，向现象学和描述-解释性模式转移。这种转型的背后有着深刻的社会文化背景和哲学意蕴。其核心是批判科技理性、客观主义知识观造成的非人化境遇，强调人之为人的精神生活。人们认识到如果仅仅用自然科学的客观性、价值中立性等原则要求教育研究，事实上是否认了其自身研究对象的特殊性，即人自身的生活体验，导致教育研究中的人的物化，也使研究者自身处于自惭自叹的状态。以改变宏大规划、理想与项目驱动的方式为实践驱动、学校为本和以人为出发点的方式，这正是近年来教育学界兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事研究热潮的直接原因。 同时自然科学自身的研究关于复杂性一系列重大发现，冲击着经典研究范式，其吸收了过去被认为只属于社会科学研究的若干方法论原则。如历史性的时间观；研究主体介入研究过程的不可避免性；可能研究域到现实研究对象之间选择的意义；研究过程的生成构建等等。[2]法国思想家莫兰把经典科学的理解方式称为简化范式，与之相对，提出了复杂范式。因为人类对物质世界的探究已经不得不面对复杂，这也促使我们思考：难道对人、对教育的探究只满足于普遍性的、还原的和分离的原则，满足于寻找简单、线性的因果关系吗？在教育研究何以走向生活体验的问题上，德国文化教育学的先驱威廉·狄尔泰认为，主体与客体是以“体验”的方式相互融合的，两者构成了一种“生活关系”，教育研究的真正目的在于把握主体与客体之间活生生的“生活体验”、“生活关系”，这样才能
透过教育现象看到教育的本质。[3]为了达成对人的精神世界的理解，人们不得不从科学模式中走出来，开发出一条新的道路，放弃使用科学的概念体系与思维方式，启用新的话语方式和观察方式去重新理解“人”以及“人与世界”的关系。[4]从某种程度上讲，叙事研究自身所具有的特点正是契合这一发展趋势。作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，叙事研究已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。这一原本有些陌生的术语开始逐渐被教育界的人们所熟悉，尤其是90年代以来对课堂教学、学校生活及教师发展等方面的研究使人们意识到叙事研究对教育变革、对教师成长所具有的突出意义。改变了以往教育研究纯粹书斋式单凭思辩和文献得出结论的研究方式，开辟了一个独特的视角，真正把“教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中，使理论研究回归思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。”[
二、叙事研究的内涵
（一）叙事研究的定义
事实上，我们了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事。如洛朗·理查森写道：“叙事是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式„„叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述”世界。叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。[6]所谓叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。它所关注的是在一定的场景和时间中所发生着的故事，以及主人公是如何思考、筹划、应对、感受、理解这些故事的。其呈现方式可以是描述的，可以是指令性的，也可以是评价性的；具有某些内在的规则，倾诉者与倾听者在过程中具有各自的角色；具有时间节奏，来自于过去，但影响到现在；关键的不是叙事者而是叙事本身。因其所具有独特“魅力”，叙事研究在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用，它体现出对人们生活故事的重视和对人类内心体验的关注。可以说：“叙事研究就是研究人类体验世界的方式。”
教育中的叙事研究，实质上是从质的研究出发，相对量的研究而言。它强调与教育经验的联系，希望直接呈现生活故事的内在情节，而不以抽象的概念或符
号压制教育生活的情节和情趣，让叙事者自己说话或让历史印记自己现露出它的意义，而不过多地用外在的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。也就是由研究者本人“叙述”自己的研究过程中所发生的一系列教育事件；包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后是如何想方设法去解决问题的；设计的解决问题的方案后，在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍；问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，后来又采取了什么新的策略，或者又遭遇了什么新的问题。教育叙事研究的基本诉求在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”。
（二）叙事研究的特点
从某种程度上讲，叙事研究并非提供某种现成的答案，而是提供一种刺激，以唤起读者的反思意识，提供一种参照，一种可能。是一个由故事中的角色、叙述者、读者共同建构意义世界的过程。教育中的叙事研究所关注的是具有情景性、时间性、偶然性的变动不居的生活世界中的具体的、生活着的人，而不是与环境割裂的、无时间性的、抽象的、冰冷的人。叙事研究非常重视叙事者的处境和地位，关注的是作为人的体验与感受，及对个人的影响与意义；关注研究过程中大量的有意义的“细节”及其“情节”。叙事研究本质是重新关注研究对象“局部的丰富性”而不好大喜功，不满足于虚幻的“整体空泛性”。
教育研究中的叙事研究在尊重事实方面与一般科学研究的旨趣是相同的，尊崇“面向事情本身”的原则。胡塞尔的面向事情本身的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为其重要方法论基础，对社会科学研究产生巨大影响。面向事情本身就是通过对现象进行深描，以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系。描述越具体、越原汁原味，就越能够显示现象的原本。叙事研究在收集和分析资料时走的是“自下而上”的路线，研究者必须走进主人公的生活世界，在当时当地与其面对面地交往，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及这些环境对其思想和行为的影响。由于驻扎在实地，研究者可以了解事件发生和发展的全过程，了解事件发生和变化时社会文化背景以及该事件与其他事件的关系。强调研究者个人“生活史”对整个研究过程的作用。“我们每个人也有一部个人的历史，有我们自己生活的故事，这些故事使我们能够解释我们是什么，以及我们被引向何方。”[7]。叙事研究鼓励研究者从自己
亲身经历的教育生活中“清理”、“寻找”出自己的教育故事，同时在此过程中，又需要形成自己的眼光。
“教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张。以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，叙事本身所揭示的各种教育存在方式或行为关系，以及当事人在此行为关系中的处境与感受，便成了教育学文本所要表达的意义”。[8]要体现复杂状态，故事是一种非常适合的表述方式。以故事的方式叙述的文本保存了生活世界中的机缘、细节和流动性，更能够体现生活体验的鲜活和动态生成性。也许在这些细节中、具体的经验中而不是在明确、抽象的规则中，更能够得到打动心灵的启示。教育研究中的叙事研究关注教师、学生等个体生活体验的复杂性，在叙事研究中，尽可能展示研究对象的可能相互冲突的多面性和复杂交织的联系，而不是寻求简单的因果关系。所强调的不是形式、规律，而是事情本身对个体的生活意义。叙事主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传，甚至书信及文献分析等，来逼进经验和实践本身。
教育研究中的叙事研究正是以强调意义理解与建构、面向事情本身、关注复杂为旨趣，试图如存在者就其本身所显现的那样展示存在者，把事实本身也当作具有时间性和历史特征的动态过程，把人直接体验到的自己的种种状态展现、揭示出来，并由此领悟和追问意义，以获得视界的敞亮和自我的更新。
三、叙事研究运用中的几个问题
叙事研究的运用是对生活体验的一种呈现方式，其实质上在于寻找一种能够更好呈现乃至穿透现象的语言方式或理论方式，更多的是一种理解方式，而不是一种可以被工具性完成的操作。下面就叙事研究在方法论层面中有所争论的几个问题加以简要分析：
（一）真实性
叙事研究法真实性归于对其信度与效度的探讨。“如果叙事研究不相关我们通常知晓的任何事情（如理论驱动），如果其不指定一个由研究者提出的感兴趣的问题（如假设检验）或者产生其他人能够用来界定特殊场景的知识（如非普遍性的），其如何能够被称之为研究？”[9]其实这种质疑是基于科学逻辑思维角度的，而实际上叙事研究超越了信度、效度和普遍性，它通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。具体的“事例”或“事件”虽不一定具有普遍的推而广之的意义，但它能够“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。[10]叙事研究真正感兴趣的并不是量的研究所谓的“客观现实”的“真实性”本身，而是被研究者所看到的“真实”，他们看事物的角度和方式以及研究关系对理解
这一“真实”所发挥的作用。
叙事研究的过程本身就是一个研究者与“被研究者”对话的过程，从这个意义上说，“我们不能从科学知识出发来判断叙述知识的存在和价值，反过来做也不行，这两处的相关标准是不一样的。说到底，我们也许只需赞叹话语种类的繁多就够了，就像赞叹动植物的繁多一样。”[11]不言而喻，叙事研究法作为教育研究中的一股新流，具有其独特性，对其抱有一种宽容的态度，对相对处于弱势的叙事研究来说是很必要的。
（二）代表性
教育研究就是为了透过大量的教育现象，明了现象背后的本质。这种透过现象看本质的追求是否是唯一的教育研究目的姑且不谈，单就寻找本质而言，不同的人对寻找事物本质的看法是不同。就像一个“剥笋”的过程。叙事研究先不期待剥开之后会见到“核心”，它认为竹笋的本质保存在竹笋的整体中而不只是竹笋的核心。为了这一整体，可以在不剥开竹笋的情境中观察、解释、理解竹笋，也可以在剥开竹笋的过程中来进行。无论采用任何方式，都必须观察并记录整个过程，因为竹笋的本质就在于这个过程中。[12]所以说关于某个教育事件的“叙事”，其研究过程本身已经显现某种教育意义，甚至不需要过多的“论证”其理论意义。
当然叙事研究并不是简单的描写和叙述，“要进行明了、准确以及实事求是的描写，并非如大多数人所认为的那么容易；正相反，它需要具备极高的学问，需要进行长期刻苦的训练。”[13]而且这还关系到抛弃原有的一切偏见，以全面地看到事物本身，为此需要一种唯有经过长期磨练才能掌握的技巧。只有一种周密的、越来越细致入微的描写才能揭示这种简化的实际形象，使新的未料到的真实特点显示出来。因此并非所有的人都能得心应手地使自己个人“生活经历”或某个“教育事件”成为一个有意义的“叙事”。当然关于事物意义的一切说明都具有有限性。而只有当我们把这种叙事看作是“我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”时，这种叙事研究就不再仅是主观意义上的产物。[14]
（三）开放性
从一定程度上讲，叙事研究的广度即开放性问题。叙事研究中的叙述者是不同的，一是向叙事者不带偏见地、细致如微地描写和讲述叙事者的故事，遵循现象学描写技巧的要求；二是为读者谦逊地、建议性地提供事件、故事或案例，而不是以确定的方式向读者提供证据、概念和结论。它常常把结论留给读者自己去理解或重构，把理解的权力还给读者。向叙事者开放，并不是研究者缺乏研究能力的表现，而是出自强烈的责任感，抛弃不允许的简单化做法。而向读者开放，也不同于言语表达上的模棱两可所引发的歧异，虽然丰富的意义部分地来源于言语上模棱两可，这个过程不仅是在“发现世界”，而且是在“建构世界”。叙事者与倾听者的角色是多元和动态的，既可以是单一的也可以是多重的。两者正是在这些丰富的互动关系之中一起协商和建构着一个构成性的、不断向前发展着的现实。从某种程度上说，真正的叙事研究对教育生活本身能更深刻、直接地揭示了一种教育“真理”。叙事研究强调开放式的研究设计，由于没有固定的预设，研究者可以识别一些事先预料不到的现象和影响因素，使研究保持一种开放性。因为仅有叙事是不够的，研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。
叙事研究是新世纪中国教育的继承与发展。我们多数人对自己的历史了解太少了，总是开口言国外怎么做，实际上叙事这样的方式一直是我们的先辈们采用
的主要方式，自古以来我们强调“吾日三省吾身”，这种反省过程显性表达就是教育叙事。我们一直没有挖掘自身文化中蕴藏的丰富的东西，陶行知先生早就提出“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，他在《新教育》一文中早就提到“自新”以及终身学习的观念。类似“吾日三省吾身”思想跟“教育叙事”是十分相关的，现代的教育叙事就是教师自身对教育、对教学的反思。通过反思，才能悟出真知，教育叙事是一种把目光投向自己，从自己实践中发现真知的方式。通过教育叙事才能挖掘、提炼、创造出适切本土的教育思想和教育理论。 叙事研究已逐渐步入教育研究的殿堂，而且日益引起重视，势头由弱变强，吸引着越来越多的研究者加盟或关注。教育研究运用叙事的方法，并不是仅为了改变一下教育研究的样式，强调叙事研究也决不是因为对已有研究方法的否定而试图获得一种方法论上的背道而驰。作为另一种研究方式，叙事研究是为了寻求教育生活中到底发生了什么？教师、学生以及其他人是如何执行、理解各自所扮演的角色？进而又编织了一张怎样的教育“意义之网”？这些活生生的生活实践与体验是叙事研究始终关注的问题。
四、教师如何做叙事研究
叙事研究是研究“事”的，研究“故事”、“事件”。教师的叙事研究已非常鲜明地划定了事件的范围：这些“事”是教师之事，这些“故事”是教师的生活故事；教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的、不是淡无痕迹的、不是无足轻重的、不是若有若无的，它长久地影响着学生、影响着教师、影响着课堂、影响着生活。因此，进行教师的叙事研究无论对于教师本人还是对于学生或是对于社会来说都是具有深远意义的。
（一）教师叙事研究的内容
从内容上看，关于教师的叙事研究可包括以下几部分：
1.研究教师的教育思想
教师的教育思想不是停留在空中楼阁的，也不是抽象存在的，它具体体现在教师的教育教学行为当中，表现为教师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着师生的人生。
理论是行动的先导。教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。关爱学生、尊重学生、以学生为本的信条会引导着教师在言行举止中事事处处从学生的立场出发，考虑学生将怎样看、怎样想，从而选择有益于学生成长的态度与行为；相反，无视学生、淡漠学生、以自我为中心的态度会导致教师面对学生的各种要求无甚反应、面对学生受到的伤害无动于衷，从而造成师生情感的疏离和师生关系的对立。
教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。
2. 研究教师的教育活动
教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成就自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究：通过教师在校园里的举止谈吐了解教师的为人修养，通过教师在课堂中的处事行为了解教师的个性特征，通过教师对教学内容的诠释了解教师的知识基础，通过教师对教学方法的运用了解教师的教育机智，通过教师的语速快慢了解教师的气质类型，通过按师的教学惯例了解教师的教学风格，甚至通过教师的衣着装束了解教师的兴趣爱好，通过教师的交往方式了解教师的个人习俗„„可以说，教师的教育活动范围有多宽，教师的叙事研究领域就有多广；教师的职业触角有多深，教师的叙事研究延伸就有多长。
对教师教育活动进行叙事研究始于教育活动的表面，但不是为了一般的描述，研究教师的教育活动是要倾听教师的内心声音，感受教师的主观世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义。这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。
3.研究教师的教育对象
教师职业的劳动对象不是无生命的自然物质材料，而是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。其中，正在成长中的青少年构成了教师职业劳动对象的主要部分。它以童稚无邪的目光、以充满好奇的探索、以展翅飞翔的灵魂展示了青少年生命的灵动。教师的叙事研究当然离不开对这些特殊的教育对象--学生的研究。
学生是富有主动性的人，学生也有着独立的倾向和独立的要求，这是作为人所具有的共性，不同之处在于学生的学习过程是一个争取独立和日益独立的过程，学生也正是在独立把握客观外部世界和自身主观世界的过程中逐渐成长起来的；学生还是发展中的人，它使生命体成为一个开放的系统，尤其是正在成长中的人所特有的旺盛的活力、饱满的热情、远大的理想和奋进的精神更使他们的发展呈现出难以设定无法预料的勃勃生机。
教师的叙事研究也要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时，人们就获取了与学生对话、沟通、交流的可能，从而有可能理解学生所追求、所欣赏、所厌恶的事物。这样的教育世界才是真正属于师生的共同世界。
（二）教师叙事研究的过程
叙事研究首先要有“事”可“叙”，这就需要选择、观察、收集、整理故事；叙事研究还要对“事”进行“研究”，这就需要理论的准备和理性的视角；叙事研究还要对研究成果进行撰写，这就需要具备流畅洗练的语言表达能力和简洁明快的文字写作能力。惟此，研究的结果才具有其独特的价值。
如果用一条研究路径来表现其过程的话，教师的叙事研究包含了这样的流程：确定研究问题--选择研究对象--进入研究现场--迸行观察访谈--整理分析资料--撰写研究报告。
1.确定研究问题
确定研究问题是进行研究的前提。教师的叙事研究虽然已明确了总的框架是教师研究，但是，教师研究的范围仍然很广泛，教育观念、教育机智、素质结构、日常生活、体态行为、课堂教学等都可能成为研究的问题。教师的叙事研究更注重以“小叙事”来繁荣“大生活”，更关注微观层面细小的普通的教育事件，更强调对教育中特殊现象的描述和体察。
教师叙事研究的问题应是有意义的问题。所谓有意义的问题起码有两重含义，一是研究者对该问题确实不了解，希望通过此项研究获得一个答案；二是该问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在，对被研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。只有当研究者确定了问题后，教师叙事研究才有了适当的边界，研究也才有了宽窄的界限。
2.选择研究对象
选择研究对象是研究得以进行的保证。由于这样的研究充满着对教师的关怀、对教师过去及现在的生活故事的关注，对教师课堂教学与教育实践的感受，因而它需要研究者与被研究者的互动与合作；首先，研究者要有敏感的心灵，能够细致入微地把握研究环境和研究对象，真正理解研究对象，才能赢得研究对象的信任和合作；同时，研究者对研究本身要有足够的热情，真正成为“热情学术”的探究者；再者，研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作，双方应有从研究中共同进步的要求。没有这样的前提，叙事就无法获得真实的第一手资料，研究也就无法顺利进行。
选择研究对象是抽样的需要，样本的选择不仅与要研究的典型问题相关，也与研究者与被研究者的关系相关。年龄、空间、性别、个性、地位等等都对研究者与被研究者的关系有一定的影响。因此，选择好的合作伙伴，真正实现研究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步。
3.进入研究现场
研究现场是研究者观察、了解研究对象的真实环境。由于教师的工作、生活环境主要是在校园、在学生中，因此，进入研究现场就意味着走进教师活动的时
空，与教师一道同呼吸、共生活。没有这样的现场研究，就难以获得“原汁原味”的现场资料，就无法把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因；没有对教师生活的现场观察，就无法理解教师做法的背景。因此，研究现场是教师叙事研究获取真实资料的真接来源。
进入研究现场的方式是多种多样的：可以在自然状态下轻松地融入，也可以创设特殊的情境快速地融入；可以直接通过他人的介绍而走进现场，也可以间接地在观察中逐渐走进现场„„但是无论什么方式都必须征得研究对象的同意，得到研究对象的许可，这不仅是研究伦理的要求，也是叙事研究需要研究对象多方面合作的要求。
4.进行观察访谈
观察访谈是在研究现场收集资料的过程，是清理研究者的纷繁思路、使研究更加清晰明确的过程，也是促使研究逐步走向深入的过程。对于教师的叙事研究来说，观察是在自然状态下进行的，在课堂、操场上进行的自然观察为研究者提供了来自视、听、嗅、触、味等的五宫感觉或眼、耳、身等多种渠道获得的经验。它是形象的、生动的、活泼的，它为教师的叙事研究带来了真实感、情境感、现场感，叙事研究也因此具有了不竭的源泉；访谈则是研究者与研究对象进行的有目的的谈话，双方在教室、走廊、办公室、小树林围绕着专门问题进行的访谈，又使研究者在观察中获得的外部感受得以深化，使外显的行为得到意义解释，使研究由表及里、由外至内，从而将叙事研究推向更深处。
观察访谈是围绕着研究问题而进行的。观察力求客观，尽量悬置研究者先前已有的主观偏见，避免“先见”或“前设”对研究的干扰；访谈力求开放，使访坊者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者一方面要具有敏锐的观察力，能够捕捉有意义的事件作为所叙之事；另一方面要具有亲和力，能较快地为研究对象所接受，使访谈顺利进行。这显然与研究者个人的性格、气质、能力密切相关。
5.整理分析资料
“资料有它自己的生命，具有当我们与它呆在一起到一定的时问，与它有足够的互动以后，它才会相信我们，才会向我们展现自己的真实面貌。教师的叙事研究离不开对所收集事伴的整理分析，而整理分析资料就是与这些事件的生命进行对话的过程：每一次清理资料、阅读资料的过程，都是研究者与这些事件的遭遇，都会令研究者产生对事件的新感受和新体悟，进而产生新的意义解释。所以，资料的整理与分析是叙事研究极为重要的环节。
整理分析资料特别要注意避免研究者原有偏见的影响。研究者要尊重事实，尊重研究对象的声音，要让资料自己说话。当然，每个研究者都会拥有自己的价值判断体系，都会有自己对事件的看法，但是，叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。切不可脱离资料另起炉灶，或是撇开事实主观臆测，否则，研究就偏离了叙事研究规范的要求。
在整理分析资料的过程中，研究者一项重要的任务就是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，“即那些能够表达被研究者自己观点和情感感受的语言，将这些概念作为登录的符号，‘本士概念’应该是被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念”。惟此，研究才具有了独特的“个性”的特征，研究报告才具有了个性色彩。这是扎根理论的要求：概念必须来源于原始资料，扎根于其中。在此基础上才能建构起叙事的基石。
6.撰写研究报告
研究报告的撰写是在前面大量工作的基础上进行的总结性归纳。它既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，两者并行不悖，相映相成，构成了研究报告中细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。教师叙事研究所分析的根基便来源于事件，论述过程也是对事件的论述。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，写作采取人类学的深描，工笔画般的繁复翔实的叙事方式，力图在具体的偶然的多变的现场中去透析种种关系，去解释滑翔在事实表面的实证研究所看到的“想象的事实”、“数字臆造的事实”、“你所期望的事实”之后的“社会隐蔽”。这使教师生活故事得以更丰富地呈现，也因此而具有教育研究中不可替代的意义。
叙事研究报告既要详尽描述，又要整体分析，特别要创设出一种“现场感”，把教师的生活淋漓尽致地展现在读者面前。从而使教师的生活故事焕发出理性的光辉、智慧的魅力，使教师的生活情界走向人文的殿堂、灵魂的升华。
五、如何写叙事研究报告
1.从讲教育故事开始--有话可说
可以建议教师“讲述”他自己是怎样遇到这个教育问题的，这个教育问题发生之后，又是怎样想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节。
当发现他们叙说出来的教育故事真实可信且令入感功时，可以建议教师有意识地收集和整理教育故事。教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师写教育“记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。
常有这种情况，教师在叙述“教育故事”时，有时感到无话可说。对此应提醒教师，叙说的关键是叙说之前的行动。“教师的写作实质是一种行动方式”，“如果教师不改变自己的行动，教师将无话可说”。
因为“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。
可见，教师“写”教育事件在实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。如果教师不改变教学实践，教师就无话可说。在这个意义上，写作实际成为一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的“叙说”自然会成为困难的事情。不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。
2.围绕教师的日常生活--基本方法
教师的日常生活主要是课堂教学生活，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事报告主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。这种对教学事件的叙述即称为“教学叙事”。“教学叙事”类似“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”（“情节”是案例的一个核心要素），而且强调“叙述者”是教师本人而不是“外来者”，另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外，更多地属于教师本人有意识地“改变”，是对改变之后所发生的事件的叙述。
除了参与“课堂教学”，教师还大量地居留于课堂教学之外。所以，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述。这种对“生活事件”的叙述称为“生活叙事”。
实际上，一旦教师叙述自己身边的教育事件，就意味着教师开始进入一种撰写“自传”的状态中。教师一旦以“自传”方式叙添自己生活中的教育事件，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去观察世界。如此，在叙事研究中将“自传叙事”作为教师的“教学叙事”与“生活叙事”的理想状态。
一份真实的“教学叙事”或“生活叙事”总是具有教师“个人生活史”的痕迹，是教师的“自传”。因此在引导教师叙说“教学事件”、“生活事件”的同时，也可在某个阶段建议教师集中整理自己的“教育自传”。建议教师在整理“教育自传”时，可指向“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”（当教师以“教育自传”的方式表达自己的“教育信条”时，这种“教育信条”往往显得真实、可
信）等三个部分，这种“教育自传”显然已经包含了教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。
好的教学叙事与生活叙事其实是教师的教育自传的一个部分。但在实际的叙事研究中，应建议教师以“教学叙事”作为日常研究的切入点和突破口。
自传法、个案法、访谈法、档案法等都是教育叙事研究的基本方法。这些方法从本质上来说都是对话，有的是自我的对话，有的是与他人的对话。无论是什么对话，都有着对个人经历的反思。反思把内隐的观念推到意识的前台加以审视，使所发生过的行为和事件获得了意义，使个人的内心世界更加清晰化，从而导致行为的改变。例如，教师在个人自传中对自己学生时代对老师爱、恨、念、怨的事件与情感的回想，对自己今天应该怎么做，教师就有了更清晰的体验。往往是，当教师作为教育者的身份出现时，就忘记了曾经作为学生的自己的兴趣、愿望，而以一种自己当年都不能接受的方式对待现在的学生。
个案分析是一种叙事表达方式，它通过叙述围绕着研究对象的一系列事件所构成的故事，展现出问题、原因、对策和结果，使人们从中得到启发。自传或传记也是一种叙事表达方式，自传方式通过教师对自己学生时代经历的反思，能挖掘出自己心灵中的曾经有的，但日渐被世俗和时日尘封的真知真情，从而更好地理解当前的学生，更加靠近求真的教育。当教师通过档案法、个案法收集、整理学生的有关资料时，也就是在建构关于学生的故事。在这一过程中，教师就获得了对学生外部和内部世界的深入了解，从而能以一种有如审视自己作品的全新眼光来对待学生，抱着完成一件新的创作的美好期望心态去修改、润色、完善他。
3.指导的程序
研究者进入中小学“听”课。每半天只听一节课，以录像的方式记录整个课堂教学的过程。听课时该学科的其他教师一起听课，比如上午听语文课，其他语文教师的课安排到下午以便于集中进行交流讨论。
课后，研究者与中小学教师一起“讨论交流”（评课）。先由上课的教师“叙说”自己的教学设计、教学过程以及教学体验，然后由听课的教师“叙说”自己
的看法，最后由研究者“叙说”整个教学过程与讨论过程中发生的“事件”。整个讨论过程以“叙说”为基本方式，既不要拘泥于“知识点”是否正确，也不要空泛地讲“大道理”，讨论的重点在于叙说“教学事件”以及“教学事件”所蕴涵的教学理念。这种叙说方式将使传统的“评课”方式和“教研”方式发生转换，每个人的“叙说”（包括教师、教研员、研究者）如果聚焦到一个或几个“教学事件”，这种“叙说”本身就呈现出一份相对完整的“教学叙事”。
结束之后，上课的教师、研究者双方各自根据自己的“叙说”（或参见录像）以“文字”的形式整理成一份相对完整的“教学叙事”。其他参与听课、讨论的教师、教研员也可以整理成相关的教学叙事。
日常的叙事研究以“听课--讨论--形成教学叙事”为主：一段时间之后再从“听课--讨论--形成教学叙事”中提出的某个或几个“关键问题”（或称之为“关键词”），以此形成比较大的整个学校参与的“课题”。从教师的教室里发生的教学问题或从教学事件中提升出“学校课题”，旨在兑现一种“问题从学校产生”的叙事研究尤其是叙事的行动研究的基本精神。
4.写作的建议
“教学叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。
每个“教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现了某个有意义的“教学间题”或发生了某种意外的“教学冲突”。由于是对具体的教学事件的叙述，它必须相应地显示出一定的情节性和可读性。既不同于教学之前的“教学设计方案”（或“教案”），也不同于教学之后的“教学实录”（或“课堂实录”）。
每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性，体现“有效教学”的相关教学理念，有较强的说服力。教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。
教学叙事的写作方式以“叙述”为主。这种“叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的“教学事件”。在叙述“教学事件”时，尽可能地“描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态。这使教学事件的叙述常常用“我想„„”、“我当时想„„”、“事后想起来„„”、“我估计„„”、“我猜想„„”、“以后如果遇到类似的事件，我会„„”等语句。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“附着”、“涂抹”在某个具体的教育事件上。它促使教师在“反思”某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。
另外一份完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的“主题”。这个“主题”常常是一个教学理论中己经被提交出来讨论的问题，但它与理论研究中的“主题”的不同之处在于：教学叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，是从“实事”中“求是”，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。
六、值得探讨的问题
教育叙事到底对教师的成长有促进作用吗?有哪些作用？
如何才能更好的促进教师更理性的对待教育工作？
如何有针对性地写教育叙事？
是否要找准一个方向然后重点写这方面的反思和进行教育叙事?
如何处理好叙和思的关系？
如何寻找一条通过教育叙事成就教师成长的路子？
学生课上表现的灵气与教师的授课技能间的关系？
动人的故事不是天天发生，这与教师个人的教学技巧有何关系？
更多的不是精彩，而是无奈的叙事，教师如何从中反思、感受到应该做的事情？
教育研究方法——叙事研究法
一、教育研究范式的转型
从教育学史来看，教育研究从17世纪就在科学化的道路上蹒跚前进，试图去寻求客观的、普遍的和中立的标准，强调把自然科学日益成熟的范式运用于教育研究的尝试，力图寻求事物间的因果关系，关注方法的独立性和普适性。这种片面追求所谓的“科学化”的研究范式，造成教育研究缺少人文关怀，远离生活体验而丧失了生活意义。“20世纪70年代以来，教育领域发生了重要的范式转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。”[1]反对那种不顾“人的整体事实”，不从“整体的人”出发的所谓教育研究的科学性，主张从人的历史和存在分析入手，去对人的精神、心灵等内在世界加以体验、理解和诠释。在研究方法论上，从传统的实证主义和规定性模式，向现象学和描述-解释性模式转移。这种转型的背后有着深刻的社会文化背景和哲学意蕴。其核心是批判科技理性、客观主义知识观造成的非人化境遇，强调人之为人的精神生活。人们认识到如果仅仅用自然科学的客观性、价值中立性等原则要求教育研究，事实上是否认了其自身研究对象的特殊性，即人自身的生活体验，导致教育研究中的人的物化，也使研究者自身处于自惭自叹的状态。以改变宏大规划、理想与项目驱动的方式为实践驱动、学校为本和以人为出发点的方式，这正是近年来教育学界兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事研究热潮的直接原因。 同时自然科学自身的研究关于复杂性一系列重大发现，冲击着经典研究范式，其吸收了过去被认为只属于社会科学研究的若干方法论原则。如历史性的时间观；研究主体介入研究过程的不可避免性；可能研究域到现实研究对象之间选择的意义；研究过程的生成构建等等。[2]法国思想家莫兰把经典科学的理解方式称为简化范式，与之相对，提出了复杂范式。因为人类对物质世界的探究已经不得不面对复杂，这也促使我们思考：难道对人、对教育的探究只满足于普遍性的、还原的和分离的原则，满足于寻找简单、线性的因果关系吗？在教育研究何以走向生活体验的问题上，德国文化教育学的先驱威廉·狄尔泰认为，主体与客体是以“体验”的方式相互融合的，两者构成了一种“生活关系”，教育研究的真正目的在于把握主体与客体之间活生生的“生活体验”、“生活关系”，这样才能
透过教育现象看到教育的本质。[3]为了达成对人的精神世界的理解，人们不得不从科学模式中走出来，开发出一条新的道路，放弃使用科学的概念体系与思维方式，启用新的话语方式和观察方式去重新理解“人”以及“人与世界”的关系。[4]从某种程度上讲，叙事研究自身所具有的特点正是契合这一发展趋势。作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，叙事研究已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。这一原本有些陌生的术语开始逐渐被教育界的人们所熟悉，尤其是90年代以来对课堂教学、学校生活及教师发展等方面的研究使人们意识到叙事研究对教育变革、对教师成长所具有的突出意义。改变了以往教育研究纯粹书斋式单凭思辩和文献得出结论的研究方式，开辟了一个独特的视角，真正把“教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中，使理论研究回归思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。”[
二、叙事研究的内涵
（一）叙事研究的定义
事实上，我们了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事。如洛朗·理查森写道：“叙事是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式„„叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述”世界。叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。[6]所谓叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。它所关注的是在一定的场景和时间中所发生着的故事，以及主人公是如何思考、筹划、应对、感受、理解这些故事的。其呈现方式可以是描述的，可以是指令性的，也可以是评价性的；具有某些内在的规则，倾诉者与倾听者在过程中具有各自的角色；具有时间节奏，来自于过去，但影响到现在；关键的不是叙事者而是叙事本身。因其所具有独特“魅力”，叙事研究在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用，它体现出对人们生活故事的重视和对人类内心体验的关注。可以说：“叙事研究就是研究人类体验世界的方式。”
教育中的叙事研究，实质上是从质的研究出发，相对量的研究而言。它强调与教育经验的联系，希望直接呈现生活故事的内在情节，而不以抽象的概念或符
号压制教育生活的情节和情趣，让叙事者自己说话或让历史印记自己现露出它的意义，而不过多地用外在的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。也就是由研究者本人“叙述”自己的研究过程中所发生的一系列教育事件；包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后是如何想方设法去解决问题的；设计的解决问题的方案后，在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍；问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，后来又采取了什么新的策略，或者又遭遇了什么新的问题。教育叙事研究的基本诉求在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”。
（二）叙事研究的特点
从某种程度上讲，叙事研究并非提供某种现成的答案，而是提供一种刺激，以唤起读者的反思意识，提供一种参照，一种可能。是一个由故事中的角色、叙述者、读者共同建构意义世界的过程。教育中的叙事研究所关注的是具有情景性、时间性、偶然性的变动不居的生活世界中的具体的、生活着的人，而不是与环境割裂的、无时间性的、抽象的、冰冷的人。叙事研究非常重视叙事者的处境和地位，关注的是作为人的体验与感受，及对个人的影响与意义；关注研究过程中大量的有意义的“细节”及其“情节”。叙事研究本质是重新关注研究对象“局部的丰富性”而不好大喜功，不满足于虚幻的“整体空泛性”。
教育研究中的叙事研究在尊重事实方面与一般科学研究的旨趣是相同的，尊崇“面向事情本身”的原则。胡塞尔的面向事情本身的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为其重要方法论基础，对社会科学研究产生巨大影响。面向事情本身就是通过对现象进行深描，以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系。描述越具体、越原汁原味，就越能够显示现象的原本。叙事研究在收集和分析资料时走的是“自下而上”的路线，研究者必须走进主人公的生活世界，在当时当地与其面对面地交往，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及这些环境对其思想和行为的影响。由于驻扎在实地，研究者可以了解事件发生和发展的全过程，了解事件发生和变化时社会文化背景以及该事件与其他事件的关系。强调研究者个人“生活史”对整个研究过程的作用。“我们每个人也有一部个人的历史，有我们自己生活的故事，这些故事使我们能够解释我们是什么，以及我们被引向何方。”[7]。叙事研究鼓励研究者从自己
亲身经历的教育生活中“清理”、“寻找”出自己的教育故事，同时在此过程中，又需要形成自己的眼光。
“教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张。以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，叙事本身所揭示的各种教育存在方式或行为关系，以及当事人在此行为关系中的处境与感受，便成了教育学文本所要表达的意义”。[8]要体现复杂状态，故事是一种非常适合的表述方式。以故事的方式叙述的文本保存了生活世界中的机缘、细节和流动性，更能够体现生活体验的鲜活和动态生成性。也许在这些细节中、具体的经验中而不是在明确、抽象的规则中，更能够得到打动心灵的启示。教育研究中的叙事研究关注教师、学生等个体生活体验的复杂性，在叙事研究中，尽可能展示研究对象的可能相互冲突的多面性和复杂交织的联系，而不是寻求简单的因果关系。所强调的不是形式、规律，而是事情本身对个体的生活意义。叙事主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传，甚至书信及文献分析等，来逼进经验和实践本身。
教育研究中的叙事研究正是以强调意义理解与建构、面向事情本身、关注复杂为旨趣，试图如存在者就其本身所显现的那样展示存在者，把事实本身也当作具有时间性和历史特征的动态过程，把人直接体验到的自己的种种状态展现、揭示出来，并由此领悟和追问意义，以获得视界的敞亮和自我的更新。
三、叙事研究运用中的几个问题
叙事研究的运用是对生活体验的一种呈现方式，其实质上在于寻找一种能够更好呈现乃至穿透现象的语言方式或理论方式，更多的是一种理解方式，而不是一种可以被工具性完成的操作。下面就叙事研究在方法论层面中有所争论的几个问题加以简要分析：
（一）真实性
叙事研究法真实性归于对其信度与效度的探讨。“如果叙事研究不相关我们通常知晓的任何事情（如理论驱动），如果其不指定一个由研究者提出的感兴趣的问题（如假设检验）或者产生其他人能够用来界定特殊场景的知识（如非普遍性的），其如何能够被称之为研究？”[9]其实这种质疑是基于科学逻辑思维角度的，而实际上叙事研究超越了信度、效度和普遍性，它通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。具体的“事例”或“事件”虽不一定具有普遍的推而广之的意义，但它能够“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。[10]叙事研究真正感兴趣的并不是量的研究所谓的“客观现实”的“真实性”本身，而是被研究者所看到的“真实”，他们看事物的角度和方式以及研究关系对理解
这一“真实”所发挥的作用。
叙事研究的过程本身就是一个研究者与“被研究者”对话的过程，从这个意义上说，“我们不能从科学知识出发来判断叙述知识的存在和价值，反过来做也不行，这两处的相关标准是不一样的。说到底，我们也许只需赞叹话语种类的繁多就够了，就像赞叹动植物的繁多一样。”[11]不言而喻，叙事研究法作为教育研究中的一股新流，具有其独特性，对其抱有一种宽容的态度，对相对处于弱势的叙事研究来说是很必要的。
（二）代表性
教育研究就是为了透过大量的教育现象，明了现象背后的本质。这种透过现象看本质的追求是否是唯一的教育研究目的姑且不谈，单就寻找本质而言，不同的人对寻找事物本质的看法是不同。就像一个“剥笋”的过程。叙事研究先不期待剥开之后会见到“核心”，它认为竹笋的本质保存在竹笋的整体中而不只是竹笋的核心。为了这一整体，可以在不剥开竹笋的情境中观察、解释、理解竹笋，也可以在剥开竹笋的过程中来进行。无论采用任何方式，都必须观察并记录整个过程，因为竹笋的本质就在于这个过程中。[12]所以说关于某个教育事件的“叙事”，其研究过程本身已经显现某种教育意义，甚至不需要过多的“论证”其理论意义。
当然叙事研究并不是简单的描写和叙述，“要进行明了、准确以及实事求是的描写，并非如大多数人所认为的那么容易；正相反，它需要具备极高的学问，需要进行长期刻苦的训练。”[13]而且这还关系到抛弃原有的一切偏见，以全面地看到事物本身，为此需要一种唯有经过长期磨练才能掌握的技巧。只有一种周密的、越来越细致入微的描写才能揭示这种简化的实际形象，使新的未料到的真实特点显示出来。因此并非所有的人都能得心应手地使自己个人“生活经历”或某个“教育事件”成为一个有意义的“叙事”。当然关于事物意义的一切说明都具有有限性。而只有当我们把这种叙事看作是“我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”时，这种叙事研究就不再仅是主观意义上的产物。[14]
（三）开放性
从一定程度上讲，叙事研究的广度即开放性问题。叙事研究中的叙述者是不同的，一是向叙事者不带偏见地、细致如微地描写和讲述叙事者的故事，遵循现象学描写技巧的要求；二是为读者谦逊地、建议性地提供事件、故事或案例，而不是以确定的方式向读者提供证据、概念和结论。它常常把结论留给读者自己去理解或重构，把理解的权力还给读者。向叙事者开放，并不是研究者缺乏研究能力的表现，而是出自强烈的责任感，抛弃不允许的简单化做法。而向读者开放，也不同于言语表达上的模棱两可所引发的歧异，虽然丰富的意义部分地来源于言语上模棱两可，这个过程不仅是在“发现世界”，而且是在“建构世界”。叙事者与倾听者的角色是多元和动态的，既可以是单一的也可以是多重的。两者正是在这些丰富的互动关系之中一起协商和建构着一个构成性的、不断向前发展着的现实。从某种程度上说，真正的叙事研究对教育生活本身能更深刻、直接地揭示了一种教育“真理”。叙事研究强调开放式的研究设计，由于没有固定的预设，研究者可以识别一些事先预料不到的现象和影响因素，使研究保持一种开放性。因为仅有叙事是不够的，研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。
叙事研究是新世纪中国教育的继承与发展。我们多数人对自己的历史了解太少了，总是开口言国外怎么做，实际上叙事这样的方式一直是我们的先辈们采用
的主要方式，自古以来我们强调“吾日三省吾身”，这种反省过程显性表达就是教育叙事。我们一直没有挖掘自身文化中蕴藏的丰富的东西，陶行知先生早就提出“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，他在《新教育》一文中早就提到“自新”以及终身学习的观念。类似“吾日三省吾身”思想跟“教育叙事”是十分相关的，现代的教育叙事就是教师自身对教育、对教学的反思。通过反思，才能悟出真知，教育叙事是一种把目光投向自己，从自己实践中发现真知的方式。通过教育叙事才能挖掘、提炼、创造出适切本土的教育思想和教育理论。 叙事研究已逐渐步入教育研究的殿堂，而且日益引起重视，势头由弱变强，吸引着越来越多的研究者加盟或关注。教育研究运用叙事的方法，并不是仅为了改变一下教育研究的样式，强调叙事研究也决不是因为对已有研究方法的否定而试图获得一种方法论上的背道而驰。作为另一种研究方式，叙事研究是为了寻求教育生活中到底发生了什么？教师、学生以及其他人是如何执行、理解各自所扮演的角色？进而又编织了一张怎样的教育“意义之网”？这些活生生的生活实践与体验是叙事研究始终关注的问题。
四、教师如何做叙事研究
叙事研究是研究“事”的，研究“故事”、“事件”。教师的叙事研究已非常鲜明地划定了事件的范围：这些“事”是教师之事，这些“故事”是教师的生活故事；教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的、不是淡无痕迹的、不是无足轻重的、不是若有若无的，它长久地影响着学生、影响着教师、影响着课堂、影响着生活。因此，进行教师的叙事研究无论对于教师本人还是对于学生或是对于社会来说都是具有深远意义的。
（一）教师叙事研究的内容
从内容上看，关于教师的叙事研究可包括以下几部分：
1.研究教师的教育思想
教师的教育思想不是停留在空中楼阁的，也不是抽象存在的，它具体体现在教师的教育教学行为当中，表现为教师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着师生的人生。
理论是行动的先导。教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。关爱学生、尊重学生、以学生为本的信条会引导着教师在言行举止中事事处处从学生的立场出发，考虑学生将怎样看、怎样想，从而选择有益于学生成长的态度与行为；相反，无视学生、淡漠学生、以自我为中心的态度会导致教师面对学生的各种要求无甚反应、面对学生受到的伤害无动于衷，从而造成师生情感的疏离和师生关系的对立。
教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。
2. 研究教师的教育活动
教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成就自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究：通过教师在校园里的举止谈吐了解教师的为人修养，通过教师在课堂中的处事行为了解教师的个性特征，通过教师对教学内容的诠释了解教师的知识基础，通过教师对教学方法的运用了解教师的教育机智，通过教师的语速快慢了解教师的气质类型，通过按师的教学惯例了解教师的教学风格，甚至通过教师的衣着装束了解教师的兴趣爱好，通过教师的交往方式了解教师的个人习俗„„可以说，教师的教育活动范围有多宽，教师的叙事研究领域就有多广；教师的职业触角有多深，教师的叙事研究延伸就有多长。
对教师教育活动进行叙事研究始于教育活动的表面，但不是为了一般的描述，研究教师的教育活动是要倾听教师的内心声音，感受教师的主观世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义。这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。
3.研究教师的教育对象
教师职业的劳动对象不是无生命的自然物质材料，而是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。其中，正在成长中的青少年构成了教师职业劳动对象的主要部分。它以童稚无邪的目光、以充满好奇的探索、以展翅飞翔的灵魂展示了青少年生命的灵动。教师的叙事研究当然离不开对这些特殊的教育对象--学生的研究。
学生是富有主动性的人，学生也有着独立的倾向和独立的要求，这是作为人所具有的共性，不同之处在于学生的学习过程是一个争取独立和日益独立的过程，学生也正是在独立把握客观外部世界和自身主观世界的过程中逐渐成长起来的；学生还是发展中的人，它使生命体成为一个开放的系统，尤其是正在成长中的人所特有的旺盛的活力、饱满的热情、远大的理想和奋进的精神更使他们的发展呈现出难以设定无法预料的勃勃生机。
教师的叙事研究也要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时，人们就获取了与学生对话、沟通、交流的可能，从而有可能理解学生所追求、所欣赏、所厌恶的事物。这样的教育世界才是真正属于师生的共同世界。
（二）教师叙事研究的过程
叙事研究首先要有“事”可“叙”，这就需要选择、观察、收集、整理故事；叙事研究还要对“事”进行“研究”，这就需要理论的准备和理性的视角；叙事研究还要对研究成果进行撰写，这就需要具备流畅洗练的语言表达能力和简洁明快的文字写作能力。惟此，研究的结果才具有其独特的价值。
如果用一条研究路径来表现其过程的话，教师的叙事研究包含了这样的流程：确定研究问题--选择研究对象--进入研究现场--迸行观察访谈--整理分析资料--撰写研究报告。
1.确定研究问题
确定研究问题是进行研究的前提。教师的叙事研究虽然已明确了总的框架是教师研究，但是，教师研究的范围仍然很广泛，教育观念、教育机智、素质结构、日常生活、体态行为、课堂教学等都可能成为研究的问题。教师的叙事研究更注重以“小叙事”来繁荣“大生活”，更关注微观层面细小的普通的教育事件，更强调对教育中特殊现象的描述和体察。
教师叙事研究的问题应是有意义的问题。所谓有意义的问题起码有两重含义，一是研究者对该问题确实不了解，希望通过此项研究获得一个答案；二是该问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在，对被研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。只有当研究者确定了问题后，教师叙事研究才有了适当的边界，研究也才有了宽窄的界限。
2.选择研究对象
选择研究对象是研究得以进行的保证。由于这样的研究充满着对教师的关怀、对教师过去及现在的生活故事的关注，对教师课堂教学与教育实践的感受，因而它需要研究者与被研究者的互动与合作；首先，研究者要有敏感的心灵，能够细致入微地把握研究环境和研究对象，真正理解研究对象，才能赢得研究对象的信任和合作；同时，研究者对研究本身要有足够的热情，真正成为“热情学术”的探究者；再者，研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作，双方应有从研究中共同进步的要求。没有这样的前提，叙事就无法获得真实的第一手资料，研究也就无法顺利进行。
选择研究对象是抽样的需要，样本的选择不仅与要研究的典型问题相关，也与研究者与被研究者的关系相关。年龄、空间、性别、个性、地位等等都对研究者与被研究者的关系有一定的影响。因此，选择好的合作伙伴，真正实现研究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步。
3.进入研究现场
研究现场是研究者观察、了解研究对象的真实环境。由于教师的工作、生活环境主要是在校园、在学生中，因此，进入研究现场就意味着走进教师活动的时
空，与教师一道同呼吸、共生活。没有这样的现场研究，就难以获得“原汁原味”的现场资料，就无法把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因；没有对教师生活的现场观察，就无法理解教师做法的背景。因此，研究现场是教师叙事研究获取真实资料的真接来源。
进入研究现场的方式是多种多样的：可以在自然状态下轻松地融入，也可以创设特殊的情境快速地融入；可以直接通过他人的介绍而走进现场，也可以间接地在观察中逐渐走进现场„„但是无论什么方式都必须征得研究对象的同意，得到研究对象的许可，这不仅是研究伦理的要求，也是叙事研究需要研究对象多方面合作的要求。
4.进行观察访谈
观察访谈是在研究现场收集资料的过程，是清理研究者的纷繁思路、使研究更加清晰明确的过程，也是促使研究逐步走向深入的过程。对于教师的叙事研究来说，观察是在自然状态下进行的，在课堂、操场上进行的自然观察为研究者提供了来自视、听、嗅、触、味等的五宫感觉或眼、耳、身等多种渠道获得的经验。它是形象的、生动的、活泼的，它为教师的叙事研究带来了真实感、情境感、现场感，叙事研究也因此具有了不竭的源泉；访谈则是研究者与研究对象进行的有目的的谈话，双方在教室、走廊、办公室、小树林围绕着专门问题进行的访谈，又使研究者在观察中获得的外部感受得以深化，使外显的行为得到意义解释，使研究由表及里、由外至内，从而将叙事研究推向更深处。
观察访谈是围绕着研究问题而进行的。观察力求客观，尽量悬置研究者先前已有的主观偏见，避免“先见”或“前设”对研究的干扰；访谈力求开放，使访坊者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者一方面要具有敏锐的观察力，能够捕捉有意义的事件作为所叙之事；另一方面要具有亲和力，能较快地为研究对象所接受，使访谈顺利进行。这显然与研究者个人的性格、气质、能力密切相关。
5.整理分析资料
“资料有它自己的生命，具有当我们与它呆在一起到一定的时问，与它有足够的互动以后，它才会相信我们，才会向我们展现自己的真实面貌。教师的叙事研究离不开对所收集事伴的整理分析，而整理分析资料就是与这些事件的生命进行对话的过程：每一次清理资料、阅读资料的过程，都是研究者与这些事件的遭遇，都会令研究者产生对事件的新感受和新体悟，进而产生新的意义解释。所以，资料的整理与分析是叙事研究极为重要的环节。
整理分析资料特别要注意避免研究者原有偏见的影响。研究者要尊重事实，尊重研究对象的声音，要让资料自己说话。当然，每个研究者都会拥有自己的价值判断体系，都会有自己对事件的看法，但是，叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。切不可脱离资料另起炉灶，或是撇开事实主观臆测，否则，研究就偏离了叙事研究规范的要求。
在整理分析资料的过程中，研究者一项重要的任务就是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，“即那些能够表达被研究者自己观点和情感感受的语言，将这些概念作为登录的符号，‘本士概念’应该是被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念”。惟此，研究才具有了独特的“个性”的特征，研究报告才具有了个性色彩。这是扎根理论的要求：概念必须来源于原始资料，扎根于其中。在此基础上才能建构起叙事的基石。
6.撰写研究报告
研究报告的撰写是在前面大量工作的基础上进行的总结性归纳。它既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，两者并行不悖，相映相成，构成了研究报告中细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。教师叙事研究所分析的根基便来源于事件，论述过程也是对事件的论述。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，写作采取人类学的深描，工笔画般的繁复翔实的叙事方式，力图在具体的偶然的多变的现场中去透析种种关系，去解释滑翔在事实表面的实证研究所看到的“想象的事实”、“数字臆造的事实”、“你所期望的事实”之后的“社会隐蔽”。这使教师生活故事得以更丰富地呈现，也因此而具有教育研究中不可替代的意义。
叙事研究报告既要详尽描述，又要整体分析，特别要创设出一种“现场感”，把教师的生活淋漓尽致地展现在读者面前。从而使教师的生活故事焕发出理性的光辉、智慧的魅力，使教师的生活情界走向人文的殿堂、灵魂的升华。
五、如何写叙事研究报告
1.从讲教育故事开始--有话可说
可以建议教师“讲述”他自己是怎样遇到这个教育问题的，这个教育问题发生之后，又是怎样想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节。
当发现他们叙说出来的教育故事真实可信且令入感功时，可以建议教师有意识地收集和整理教育故事。教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师写教育“记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。
常有这种情况，教师在叙述“教育故事”时，有时感到无话可说。对此应提醒教师，叙说的关键是叙说之前的行动。“教师的写作实质是一种行动方式”，“如果教师不改变自己的行动，教师将无话可说”。
因为“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。
可见，教师“写”教育事件在实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。如果教师不改变教学实践，教师就无话可说。在这个意义上，写作实际成为一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的“叙说”自然会成为困难的事情。不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。
2.围绕教师的日常生活--基本方法
教师的日常生活主要是课堂教学生活，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事报告主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。这种对教学事件的叙述即称为“教学叙事”。“教学叙事”类似“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”（“情节”是案例的一个核心要素），而且强调“叙述者”是教师本人而不是“外来者”，另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外，更多地属于教师本人有意识地“改变”，是对改变之后所发生的事件的叙述。
除了参与“课堂教学”，教师还大量地居留于课堂教学之外。所以，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述。这种对“生活事件”的叙述称为“生活叙事”。
实际上，一旦教师叙述自己身边的教育事件，就意味着教师开始进入一种撰写“自传”的状态中。教师一旦以“自传”方式叙添自己生活中的教育事件，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去观察世界。如此，在叙事研究中将“自传叙事”作为教师的“教学叙事”与“生活叙事”的理想状态。
一份真实的“教学叙事”或“生活叙事”总是具有教师“个人生活史”的痕迹，是教师的“自传”。因此在引导教师叙说“教学事件”、“生活事件”的同时，也可在某个阶段建议教师集中整理自己的“教育自传”。建议教师在整理“教育自传”时，可指向“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”（当教师以“教育自传”的方式表达自己的“教育信条”时，这种“教育信条”往往显得真实、可
信）等三个部分，这种“教育自传”显然已经包含了教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。
好的教学叙事与生活叙事其实是教师的教育自传的一个部分。但在实际的叙事研究中，应建议教师以“教学叙事”作为日常研究的切入点和突破口。
自传法、个案法、访谈法、档案法等都是教育叙事研究的基本方法。这些方法从本质上来说都是对话，有的是自我的对话，有的是与他人的对话。无论是什么对话，都有着对个人经历的反思。反思把内隐的观念推到意识的前台加以审视，使所发生过的行为和事件获得了意义，使个人的内心世界更加清晰化，从而导致行为的改变。例如，教师在个人自传中对自己学生时代对老师爱、恨、念、怨的事件与情感的回想，对自己今天应该怎么做，教师就有了更清晰的体验。往往是，当教师作为教育者的身份出现时，就忘记了曾经作为学生的自己的兴趣、愿望，而以一种自己当年都不能接受的方式对待现在的学生。
个案分析是一种叙事表达方式，它通过叙述围绕着研究对象的一系列事件所构成的故事，展现出问题、原因、对策和结果，使人们从中得到启发。自传或传记也是一种叙事表达方式，自传方式通过教师对自己学生时代经历的反思，能挖掘出自己心灵中的曾经有的，但日渐被世俗和时日尘封的真知真情，从而更好地理解当前的学生，更加靠近求真的教育。当教师通过档案法、个案法收集、整理学生的有关资料时，也就是在建构关于学生的故事。在这一过程中，教师就获得了对学生外部和内部世界的深入了解，从而能以一种有如审视自己作品的全新眼光来对待学生，抱着完成一件新的创作的美好期望心态去修改、润色、完善他。
3.指导的程序
研究者进入中小学“听”课。每半天只听一节课，以录像的方式记录整个课堂教学的过程。听课时该学科的其他教师一起听课，比如上午听语文课，其他语文教师的课安排到下午以便于集中进行交流讨论。
课后，研究者与中小学教师一起“讨论交流”（评课）。先由上课的教师“叙说”自己的教学设计、教学过程以及教学体验，然后由听课的教师“叙说”自己
的看法，最后由研究者“叙说”整个教学过程与讨论过程中发生的“事件”。整个讨论过程以“叙说”为基本方式，既不要拘泥于“知识点”是否正确，也不要空泛地讲“大道理”，讨论的重点在于叙说“教学事件”以及“教学事件”所蕴涵的教学理念。这种叙说方式将使传统的“评课”方式和“教研”方式发生转换，每个人的“叙说”（包括教师、教研员、研究者）如果聚焦到一个或几个“教学事件”，这种“叙说”本身就呈现出一份相对完整的“教学叙事”。
结束之后，上课的教师、研究者双方各自根据自己的“叙说”（或参见录像）以“文字”的形式整理成一份相对完整的“教学叙事”。其他参与听课、讨论的教师、教研员也可以整理成相关的教学叙事。
日常的叙事研究以“听课--讨论--形成教学叙事”为主：一段时间之后再从“听课--讨论--形成教学叙事”中提出的某个或几个“关键问题”（或称之为“关键词”），以此形成比较大的整个学校参与的“课题”。从教师的教室里发生的教学问题或从教学事件中提升出“学校课题”，旨在兑现一种“问题从学校产生”的叙事研究尤其是叙事的行动研究的基本精神。
4.写作的建议
“教学叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。
每个“教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现了某个有意义的“教学间题”或发生了某种意外的“教学冲突”。由于是对具体的教学事件的叙述，它必须相应地显示出一定的情节性和可读性。既不同于教学之前的“教学设计方案”（或“教案”），也不同于教学之后的“教学实录”（或“课堂实录”）。
每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性，体现“有效教学”的相关教学理念，有较强的说服力。教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。
教学叙事的写作方式以“叙述”为主。这种“叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的“教学事件”。在叙述“教学事件”时，尽可能地“描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态。这使教学事件的叙述常常用“我想„„”、“我当时想„„”、“事后想起来„„”、“我估计„„”、“我猜想„„”、“以后如果遇到类似的事件，我会„„”等语句。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“附着”、“涂抹”在某个具体的教育事件上。它促使教师在“反思”某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。
另外一份完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的“主题”。这个“主题”常常是一个教学理论中己经被提交出来讨论的问题，但它与理论研究中的“主题”的不同之处在于：教学叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，是从“实事”中“求是”，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。
六、值得探讨的问题
教育叙事到底对教师的成长有促进作用吗?有哪些作用？
如何才能更好的促进教师更理性的对待教育工作？
如何有针对性地写教育叙事？
是否要找准一个方向然后重点写这方面的反思和进行教育叙事?
如何处理好叙和思的关系？
如何寻找一条通过教育叙事成就教师成长的路子？
学生课上表现的灵气与教师的授课技能间的关系？
动人的故事不是天天发生，这与教师个人的教学技巧有何关系？
更多的不是精彩，而是无奈的叙事，教师如何从中反思、感受到应该做的事情？