教学叙事
牡丹江市第一高级中学成果推广中心
创设情景：
顾泠沅先生的一则叙事：
俯身也是爱
星期天我和刚入学不久的侄女聊天。我问她：‚你们老师喜欢你吗？‛她自豪地说：‚喜欢‛我故意逗她：‚吹牛吧？‛她可急了，一本正经地争辩：‚没吹牛，老师还趴在桌上和我讲话呢！‛‚讲了什么？‛我又追问。小侄女急切地说：‚老师问我昨天吃的是什么。‛我震惊了。一个‚趴‛，一句‚昨天吃的是什么‛，本极为平常，却使孩子深深地受到被爱的幸福，老师在他们纯真的世界里是多么崇高啊！教育是爱的事业。这种爱没有惊天动地的气魄，只有润物无声的永恒。既不是‚棍棒‛，也非‚迁就‛，而是‚春风化雨的滋润‛。教师的一言一行、一颦一笑，一声问候、一个抚摸、一句赞赏、无不洋溢着对学生真挚的爱。它对学生今后的学习，乃至一生的成长都至关重要。作为教师应充分意识到师爱之神圣，要摒弃师者唯上的旧观念，摆脱应试教育的铁枷锁，走出功名利禄的势利场。不追求轰轰烈烈的伪善，立足于平平淡淡的真诚。在教育这方净土中，建立民主、平等的师生关系，从学习、生活的每一个细微处关心、爱护学生，悉心呵护他们的健康成长，这才是爱的真谛！
叙述我们在教育教学中乃至于生活中遇到的事件，分析这些事件所蕴含的意义，是教学叙事突出的表现形式。今天遇到了一个什么样的事件，这个事件的背后到底蕴含着什么内容，先把这个事件展现出来，同时再分析一下这个事件意味着什么，需要把握这个事件当中相关的什么内容，在教育研究中是经常应用的。
教育叙事是教育叙事研究的一种呈现方式，教育叙事研究是以讲故事的形式进行，而且故事直接来源于教师的教学经历、生活经历，其理解和解释取决于教师自己对教学、
生活‚现场‛的独特把握和判断。因而，这种研究以其‚平民化‛的风格，给教师以亲切感，并且已成为一道亮丽的风景，‚流行‛于教育期刊报纸和网络。
‚教学叙事‛是教育叙事的一种方式，教育叙事通常包含三种基本方式，即教学叙事、生活叙事和自传叙事。
一、引言
1、叙事研究兴起的背景
20世纪70年代教育叙事研究在西方教育领域内率先兴起，教育叙事研究的兴起是西方教师职业研究发展的必然结果。一方面受人文社会科学研究领域中现代主义和结构主义提倡向‚解释学转向‛、‚语言学转向‛、‚叙事研究转向‛的影响，‚后现代主义‛、‚建构主义‛思潮；另一方面，由于社会学和心理学对职业生活的研究存在交叉之处，由此产生了整合各方面的研究以推动职业研究发展的需要，导致社会科学研究中关注实践的叙事研究方式，并运用到了职业研究中，教师的职业叙事也以此为基础发展起来。
20世纪90年代末开始，教育叙事研究引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，中小学教师以往所掌握的教育研究方法与‚教师成为研究者‛、‚科研兴校‛的期待相距甚远。尤其是随着新一轮课程改革的推进，教育工作者深刻感受到了滞后的教学实践和先进的课改理念之间的差距。因此，要真正改进教师日常教学生活，那种能够表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程以及对其受到的效果进行反思的教育叙事研究成为能够为教师掌握的有效方法。教育叙事研究也成为教师专业发展的有效途径和方法。
2、概念
⑴、‚教学叙事‛， 就是教师把自己的某一节完整的课或一个教学片段侧重于教学层面夹叙夹议地叙述出来。既有‚教学真相‛直白的描述，也有‚教学感想‛分析的插入。教学叙事不只是将课堂教学进行‚录像‛，而是采取‚夹叙夹议‛的方法，将自己对‚教
育‛的理解以及对这一节课的反思渗入到相关的教学环节中，用‚当时我想……‛、‚现在想起来……‛、‚如果再有机会上这一节课，我会……‛等方式来表达自己对‚教学改进‛的考虑。
⑵、生活叙事。除了‚课堂教学‛，教师还处于课堂教学之外。所以教师的‚叙事‛除了‚教学叙事‛，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的‚生活事件‛的叙述，涉及老师管理工作和班级管理工作包括‚德育叙事‛、‚管理叙事‛等，可以称之为‚生活叙事‛。
⑶、自传叙事。从‚教育自传‛中可以了解教师的教育观念、教育行为。老师们以这种说话的方式学会‚自我反思‛，并经由‚自我反思‛、‚自我评价‛而获得某种‚自我意识‛。
3、辨析
叙事与教案、设计、日志、论文、案例等一样吗？
这些概念是交叉在一起的。这里谈及的概念叙事、教案、设计、案例等，我们是从狭义上去使用‚教育叙事‛与‚教育反思‛的。从广义上讲，教学日志、教学叙事、教学案例、教学课例，都是反思的形式。从狭义上讲教学反思是以评论与分析为主要表现形式的对教学的梳理和判断。广义的教学叙事包括教学日志、教学案例和课程故事等，都是叙述我们经历的一些事情；从狭义上看教学叙事，是指对课堂教学或者其他教育教学中的一些事件的描述和意义的分析，教学日志设有明确的事件的线索，教学叙事中叙述的是一个具体的、鲜活的、生动的事件，日志可能包括多个事件。案例是事件，但是有特殊的要求，必须有问题的呈现、分析和解决，是以‚问题‛来统帅整个事件的。
与教学案例的区别：虽然它们都是以故事的形式呈现，但教学叙事叙述的只有一个完整的故事，是个案；而教学案例是教学的整合，可以是在教学叙事的基础上，以某个核心主题为对象，选取若干个有典型意义的、多种角度的教学故事来进行研究、反思和
讨论，是宗案。依据不同的目的和主题，从范围上，可以大到介绍自己所在地区或学校教学的整体情况、课程标准的实施情况、教育教学改革整体情况等，但更多的是偏重于描述一堂课、一个实验、一个课题或一次探究、一次活动，甚至是一个学生、一个题目等；从时间安排上，可以是整个过程，也可以是一个情境、一个片断，甚至是一句话、一个动作等；从侧重点上，可以是知识与技能、过程与方法，也可以是情感态度与价值观，甚至是课堂纪律、学生管理等。所以，与教学案例相比，教学叙事更适合一般教师，因为它内容贴近实际、材料来源丰富、写作形式灵活、传播交流容易。
与教学论文的区别：教学论文是以说理为目的，以议论为主，附以论证；教学叙事是以叙事为目的，以记叙为主，兼有说明和议论，也就是说，教学叙事是讲故事，通过故事来说明道理。
与教学实录的区别：虽然它们都是对教学情境的描述，但教学实录是有闻必录，是全过程的全部内容；而教学叙事则是视不同的主题有所选择，可以是过程的某一方面、某一情境或某一片断。
与教案、教学设计的区别：教案和教学设计是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学过程进行表述，是预期，没有结果。教学叙事则是对已发生过的教学事件的反映，是写在教之后，有结果。
教师的讲故事与教学叙事也并不完全等同。教师讲的故事，多半是些简短的课堂教学中的教育‚记叙文‛、‚日记(志)‛等，它是现场性的一种文本形式，而教学叙事是从现场、现场文本到研究文本，这需要我们在接受一定的理论与方法训练之后才可以形成的。它需要教师有必要拥有丰富、深刻的理论洞察能力，能够从自己所从事的课堂教学的教育经验中‚解读‛出内在的学术和理论‚意义‛。也需要教师明了平铺直叙式的叙事不等于经验的呈现，应把具有描述性的叙事研究方法引入教学、教育研究。
二、教学叙事的特点：
1、真实性。教学叙事研究所叙述的是来自己经发生过的教育事件，是真实可信的教育事故，不是设计的事件。因此，教师平时要善于捕捉这些教育故事的‚源文件‛，只有‚原汁原味‛的教育事件才有特定的意义。
2、人物性。教学叙事中，叙述者既是讲故事的人，也是他们自己的故事里或别人的故事中的角色。叙述者将自己放到故事中，用自己的视觉去观察和体验，对事件中的某个角色（学生等）作出较为科学与合理的行为和心理的‚假想‛，从而使故事的人物角色‚更饱满‛。
3、情节性。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育事件相关的具体人物。
4、可读性。阅读者可以从叙事的故事情节中看到教学影像，清楚的把握教学中出现的问题，并用内省、比较的方法去解释叙事中的问题解决。这种影像化的故事情节提供给阅读者身临其境的感受，对于教育者而言，这种感受对教学观念、方法的改进影响会更具体，更深入，因为我们知道，具体经验对于学习是非常重要的一个因素。
5、感悟性。教学叙事可以通过归纳的方式获得某种教育理论或教育信念，但不是某种教育理论或教育信念的演绎。它是鲜活的，而不是枯燥的，也可以说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。
顾泠沅先生的第二则教育叙事：
教师要善于及时发现课堂中生成的问题
今天我听了一节练习讲评课，练习讲评课到底该如何上这里暂且不说，我要说的是教师在课堂教学过程中善于发现问题实在是太重要了，讲的是阅读初一下《未选择的路》完成课文练习：第二个问题是‚请你说说关于路的一些名人名言？‛
学生1：其实地上本没有路，走的人多了也便成了路。-------鲁迅
学生2：行路难，行路难，多歧路，路安在？-----李白
学生3：书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。
应该说学生回答得都很不错，初一的学生能作这样的回答，可见课外是作了精心准备。
接着一个学生站起来说：追求真理的路，本是人类共同的（理想）…（没听清楚）。 老师一听，觉得很陌生，于是就问：‚是谁说的？‛这个学生一时答不上来，下面是一片哄笑声。
我感到非常遗憾！
遗憾之一：是这一位学生没有说：‚是我说的‛。我们中国的学生进入幼儿园起就灌输要当听话的好孩子，强调的是整齐划一。这使我想起《读者》04年第4期上有一篇文章叫《保护好你孩子的天赋》,文章通过对79年中美小学教育的考察,做了以下比较,得出了一些简单的结论:
美国:1.每个学生无论成绩好坏,能力优劣,都趾高气扬,踌躇满志...；2.小学二年纪的学生加减乘除还在掰手指头,就整天闹着要创造发明，想着把地球调个头...；3.美国小学重视音体美,轻数学...；4.小学课堂几乎处于失控状态...。
中国:1.中国小学生课堂上把手放在胸前或背后,老师发问才举起右手,...；2.中国有一种作业叫‚家庭作业‛...；3.中国把考试分数最高的学生称为最优秀的学生,并颁发证书，而其他人没有...；4.中国小学生起得很早，7点钟的时候,大街上最多的是学生...。
文章最后的结论是:中国小孩是世界上最勤奋的学生，也是起得最早的，他们的分数是世界上任何学生都比不上的。但,20年过去了，美国培养了几十位诺贝尔奖获得者,美国的科学文化远远走在中国的前面。我们的学生就是不敢说‚是我说的！‛，缺的正是美国孩子那种自以为是的自信和踌躇满志的敢说敢想；也许这位学生有这样的想法，但
就是不敢说出口。难怪上海师范大学现代教学技术系研究生导师黎加厚老师经常说一句话：我们中国孩子的想象力、创造力在幼儿园的时候就被干掉了!
遗憾之二：是这位老师没有鼓励他说出来，更没有阻止学生的哄笑，或者对学生的哄笑加以引导和讨论。教师没有这种意识，一种鼓励学生敢于发表不同意见的意识，这位学生的回答显然与众不同，即使不敢肯定是自创的，但与众不同是可以肯定的，教师就要鼓励他说出来是谁说的，如果说‚是我说的！‛，那就更了不起，保不准我们班里将来会出一个或者几个名人？谁敢说我们这位同学将来一定不是名人呢？我们从小就应该有这种自信，应该为这种自信鼓掌！这是一个多么有发挥价值的问题。教师也没有对学生的哄笑加以引导和讨论，学生的哄笑是明显地伤害了学生，打击了学生的自信，我们学生之所以不积极参与活动，不敢发表独立的见解，很重要的原因不尽是怕教师批评，而是怕讲错了被同学耻笑，讲对了是英雄，讲错了就成了被耻笑的对象，因此宁肯不说。即使从保护学生的自信与发言的积极性出发，教师也应该设法阻止学生的哄笑，或者加以引导讨论，让哄笑者明白这位学生的可贵之处以及自已的不是。
可惜我们这位教师没有这一种意识，由此看来，教师最可贵的是要善于及时发现课堂中生成的问题。记得一位伟人说过：发现问题比解决问题更重要。
三、教学叙事的分类
1、课堂教学叙事
课堂教学是学校教育的主渠道，也是教师工作和研究的主要内容，一节课作为一个相对完整的教学单位，比较集中地体现了教师在日常工作中面临的各种教育、教学问题，是十分适合教师开展叙事研究的对象。课的内容是非常丰富的，叙事研究可以从不同的角度切入。如一节课的整体教学设计与实施，包括设计思想、基本过程、教学要点、课堂效果等；一节课中的某个环节或侧面：教学过程的特定阶段、教材内容的处理调整、教师的教学行为、学生的学习方式等；课堂上的意外或突发事件：学生的争吵或冷场阻
碍了教学进程、教师困窘于学生提出的难题等。还可以把课前（课前的准备阶段）、课中（课堂教学阶段）、课后（课后的评价阶段）作为一个完整的教学过程和研究对象，也可以有重点地研究其中的某一部分。如某节公开课前集体备课过程中的争议，或课后评课引发的不同议论和评价，都是很有价值的研究内容。
2、生活教育叙事
‚生活教育叙事‛指教师本人对课堂教学之外所发生的‚与教育有关的生活事件‛的叙述，它可涉及教师管理工作和班级管理工作，也可以涉及教师的任何生活片断。教师的‚生活事件‛是丰富的、多彩的，同样也是具有非常大的研究价值的。
（1）活动
除课堂教学外，各种活动是学校教育的重要组成部分，包括校班团队活动、学生社团活动、社会实践活动、研究性学习活动等。与课堂教学相比，教学活动的形态更具开放性、生成性和不确定性。教师在组织开展这些活动时，有许多值得研究的问题，如活动主题的设计、组织形式、资源开发和环境支持、学生的自主管理、教师的参与指导问题等。如近年来开展的研究性学习教改试验，在缺乏资料和经验的情况下，通过叙述研究提供范例和经验，已成为指导教改的一种主要形式。
（2）事件
在多彩而又繁复的学校生活、家庭生活中，有一些事情会给人以特别的感受，即使事过境迁，仍会留在记忆的深处，触动人的情感和灵魂。关注这些事件，就会发现许多值得思索和研究的内容。如一次随意的谈话、一次对学习困难生的辅导、一次教室里失物事件的处理、一次失败或成功的家访、一个教师面对自己失误或错误的场景、一本栽满师生对话交流的作业本、一张具有特殊意义的节日贺卡等等。事件的生动感人和事件本身所包含的‚教育‛意义，应该是选择事件作为叙事研究对象的重要标准。
（3）人物
教育研究也是对人的研究。在学校生活、现实生活中，作为研究者的教师经常会对某些特定的对象予以特别的关注，并产生进一步了解和研究的兴趣。这些人可能是一个学习困难的学生也可能是一个有特殊天赋的学生、或者是一个本校或邻校的优秀教师。由于人的活动和经历往往是丰富和复杂的，因此，研究者还要依据一定的研究重点和研究对象的特点，选择较有代表性的典型事例来反应研究主题和研究结果。
3、自传叙事
教师讲述自己的教育故事，讲述自己成长的故事，以自己的人生经历来表达自己的教育信仰，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的‚自传‛，故把这种叙事称之为‚自传叙事‛。但它明显不同于我们的‚自传‛，‚自传‛只是我们成长的过程的‚文本呈现‛，自传叙事中包括‚自传‛只是我们成长的过程的‚文本呈现‛，但不会像‚自传‛的‚文本呈现‛的那样详细，重在向读者介绍我们成长的每一个关键点处，促使我们变化的要素是什么，提升了哪些等等。它应该能为学习者指明成长的方向。
四、教学叙事的要素和关注
（一）教学叙事的四要素
1．教育思想。叙事首先就要体现教师的思想、理念。老师具有怎样的理念，秉持怎样的信仰，决定着老师在教育活动中的做法。关爱学生、尊重学生，以学生为本的信条会引导着老师在言行举止中事事处处从学生的立场出发，考虑学生将怎样看、怎样想，从而选择有益于学生成长的态度与行为。教育思想具体体现在教师的教育教学行为当中，表现为老师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。
2．教学主题。有了问题，学生就会产生心理困境，有心理困境才有学习的动机。问题解决的前提是有需要解决的问题，问题解决的动机因素取决于问题情境。显然，无论是问题的提出，还是问题情境的建构都必须孕育在某个环境中，针对教学而言，就必须要有明确的教学主题。因此，教学叙事中，明确教学主题是必须的。
3．教学情节。教学叙事是既区别于抽象的理论研究，又不同于缺乏理论总结与提升的经验实践。它最明显的特征是包含反思的理论提升，同时具有典型的、真实的故事情节。正是通过这样的情节，阅读者才能从叙事中得到教学影像，从而获得教学启示。因此，对‚教学事件‛的描述，尤其是对那些教学矛盾集中的那些事件进行细致描述（包含师生之间的对话，学生之间的交流，教师当时的感悟等），在教学叙事中显得非常关键。
4．教学反思。如前所述，教学叙事不是简单的叙述，不是课堂教学实录，它的文体可以采取夹叙夹议的手法，它的内容则包含教师在教学过后的思考。‚一篇好的教学叙事，不仅是教师自身心路历程的真实反映，同时也是其他教师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。‛
（二）写教学叙事应该关注四种关系
1、叙事与研究的关系
叙事，本来是一种文学样式，‚叙‛就是叙述，‚事‛就是故事，教学叙事研究离不开叙事，讲故事，但也离不开研究，故事是研究的基础，研究是故事的升华。
首先，教学叙事中需要有故事，这个故事不是一般的故事，而是教师在教学实践中含有问题或疑难情境在内的真实发生的教学事件。
其次，教学叙事不要讲教学故事，还要有对故事的进一步研究。它不仅体现在故事本身是教师行动研究的记录，而且还有教师对故事进一步的反思和感悟。在案例中表现为教师在课后通过反思，从学生寻找、思考、讨论等形式中体会到自主、探究、以学生为主体等教学理念的内涵。在对故事的再思考中，教师用自己的感受，捕捉到了教学现象勃发的生命活力，发现了实践的教学意义，生成属于自己的教学智慧。
2、故事性与典型性的关系
故事性是教学叙事的最显著特征，在教学中，不乏具有曲折离奇的故事情节的事件，但这种讲故事不是记流水帐，不是事无巨细的教学实录，而要有教师对日常教学的独特
体验和感受，要能引发读者的共鸣和思索。
典型性首先要具有教学活动的独特性，必须能通过对教学事件采用深度描写的写作方式，写出故事发生现场的准确生动的情景，以及教师在教学活动中的心理活动。其次，典型性还要求故事具有深刻的普遍性，所叙故事要能透过个别事件，揭示出教学生活中某些本质特征以至教育发展的必然规律。
3、描述与解释的关系
故事需要描述，没有描述就不能成其为故事，但对故事的描述不是沉溺于故事的自我陶醉，它还需要对故事的反思、领悟、这就是解释。通过解释对自己的教学活动作出恰如其分的说明和思考。这种解释是教师在已有的经验的基础上对教学实践的反思领悟，是故事描述的自然升华。
4、局内人与局外人的关系
在教学叙事中，教师既是教学故事的局内人，也是教学故事的局外人。说教师是局内人，一方面教师可能就是故事中的主人公，在教学活动过程中发现并提出某个问题，思考并进行问题的解决；另一方面也是具体教学行为的当事人，是具体情感、感受的承受者。应该说，这种局内人与局外人的身份，并不是僵化生硬的，有时候可以进行灵活的转换，从而使研究者在不断的视角转换中贴近教学的真实，更好地促进已有经验和理论思维与教学实践之间的融合贯通，促进专业化水平的提升。
五、教学叙事的作用和意义
教学叙事的作用是记录与反思，发掘或揭示内藏于某些具体事件和自己教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。它的最大意义就在于能使教师真正成为研究的主体，使教师人人都可以参与教育研究。
1、教学叙事是个人的教学档案，有其独特的保存和研究价值
任何一个教师在自己的教学经历中，都有许多值得思考、研究或回味的人和事，有
些并不适合写成论文，但又不甘心停留于记流水帐，那么，撰写教学叙事就不失为一种好的选择。因为教学叙事不仅记录了教学行为，也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感。
2、教学叙事可以改进和指导今后的教学
有经验的教师谈起自己的教学经历，都有不少成功的事例和体会，但往往局限于具体的做法，知其然而不知其所以然，而教学叙事是对教学实践的反思，通过实践选择适当的实例进行分析，明确那些成功教法的指导思想，提炼更加有效的教学行为，对于改进和指导今后的教学有重要的意义。
3、教学叙事有利于深度汇谈，提升业务水平
教学叙事是教学情境的故事，不同的人对故事都有不同的解读，因此，教学叙事适用于教师之间用来交流和研讨，可以成为教研活动和校本培训的有效载体。对于教学叙事里作者在教学活动中遇到的问题、困惑，以及由此产生的想法、思路和对策等，都可以开展交流、讨论，对于提高教师业务能力和分析能力是非常有益的。
4、教学叙事是理论与实践的桥梁
把理论学习与教学实践紧密结合起来，在很大程度上弥补了以往那种单纯为了理论而学习理论的学习方式的不足，可以加深对相关理论的理解。教学叙事研究使教师树立起教育者的自信和自尊。过去，教师总不太敢承认自己是研究者，自觉理论水平低，只能从事教学实践工作。教学叙事研究，着眼于从写自己的教学故事开始，反思与每日生活同在的教学实践。这种致力于解决实际问题的教学行动研究，同样是极为珍贵的教学成果。这就把教师从教育研究的误区中解放出来，树立了教育实践工作者的自信和自尊，为‚引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来‛（苏霍姆林斯基语）奠定了思想基础。
‚写‛教学故事不是为了炫耀某种研究成果；它的根本目的是通过教师‚写‛自己
的教育故事来‚反思‛自己的课堂教学。由于教师的‚反思‛总是以某种教学理念的眼光来‚反思‛自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种‚反思‛发生转化。
可见，教师‚写‛教学学识实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。如果教师不改变教学，教师就无话可说。写作其实是一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的‚叙事‛将成为困难。不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的‚记录‛冲动与‚反思‛冲动。
教师的日常生活主要是‚课堂教学‛，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的‚教学事件‛。可以将这种对教学事件的叙述称为‚教学叙事‛。‚教学叙事‛类似以往人们所谈论的‚教学案例‛，但‚教学叙事‛不仅强调所叙述的内容具有一定的‚情节‛（‚情节‛是案例的一个核心要素），而且强调‚叙述者‛是教师本人而不是‚外来者‛，另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了‚偶发事件‛之外，更多地属于教师本人有意识地‚改变‛，是对改变之后所发生的事件的叙述。正是在这个意义上说，‚写作方式实质是一种行动方式‛、‚如果不改变教学，教师将无话可说‛。
顾泠沅先生的第三则叙事
教师的智慧 1.叙事例子
2003年深秋，笔者到一个学校听了一节‚分子的热运动‛课，老师向同学们提出这样一个问题：在太空的宇宙飞船中，宇航英雄杨利伟点燃蜡烛后能否燃烧下去‛？只见课堂上同学们之间你争我论，全然象科学家那样地认真钻研，得到了两种绝然相反的观点。
第一种观点是：太空中冷热空气处于失重状态，冷热空气的对流不复存在，烛焰周围是一团已经燃烧过的热空气，氧气得不到补充，无法继续燃烧而很快熄灭；第二种观点是：气体分子的热运动是不因外力影响而仍然存在的，通过分子无规则运动的扩散，蜡烛火焰处氧气仍能不断得到补充，一定能燃烧下去。在两种观点相持不下时，这位老师又告诉同学们：根据1969年前苏联科学家在‚联盟8号‛宇宙飞船里焊接机工作情况正常的实证，确认能燃烧下去。……课后笔者及几位听课的老师一起和这位老师进行了座谈时，请大家讲讲要是我来上，会怎么上？在场的一位老师说：要是我来上，我会播放杨利伟的神州五号遨游太空的实况，激活课堂。然后提出宇航英雄杨利伟在太空的宇宙飞船中点燃蜡烛后能否燃烧下去‛？这个问题，当学生争论得有眉目时，我再用多媒体动画模拟，使蜡烛燃烧以示结论。……也有一位老师说：我们学校条件差，电脑室还有困难，但我会把蜡烛固定在一个大塑料瓶底，点燃后密闭，让它从楼上往下落，让学生亲眼看一下失重状态的蜡烛是否还燃烧。开课的这位老师说：一下课，几位同学围着我说，打个电话给杨利伟，问问就知道蜡烛能不能点燃。然后哈哈大笑……。我从中受到启发：应该在课堂上挖掘学生的智慧，帮助我的教学。
2.教师智慧
最后大家你一语我一句的叙事，在个案研究的基础上，在场的教师智慧和行动连环跟进后一致认为:这节课可以前半节在教室内进行后半节在教室外进行；可以以神州五号遨游太空开始→提出能否燃烧下去的问题→放手让学生讨论→演示大塑料瓶下落实验，进行探索→让学生用事实说话→挖掘燃烧的理论依据→再让学生提出日常生活中的类似问题，巩固提高。
通过教学叙事，听听我们老师讲述自己的故事，不难发现：教育智慧是可以挖掘的，教师通过教学叙事，把每一个人的教育智慧说出来，哪怕是一点半点，积少成多，说多了、讲多了就会出现质的飞跃。我们可以预想：这几位老师经过互相听听，然后自己再
去改进实践，下一次再来互相叙事，一定会又有新的教育智慧、新的教育成果出现。只有重课堂、重现场、重师生的这种做法，才能如顾泠沅先生所说‚树立实事求是、返璞归真的好风气，使探索的内涵与价值得以真正的升华和张扬。‛
六、撰写教学叙事的方法
（一）如何撰写好教育叙事？
一般思路
1、确立主题
教学叙事首先应该有一个主题，告诉读者这个教学叙事所要反映的是什么问题。叙事的‚主题‛是从某个或几个教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个‚帽子‛，然后选择几个教学案例作为例证。主题要因人因事而定，撰写者应该选择最有收获、最具启发性的角度切入，从而确立主题。
2、介绍背景
教学叙事需要向读者讲述事件有关的时间、地点、人物、起因等。但背景介绍，并不需要面面俱到，关键是要说明事件的发生是否有什么特别的条件或原因。
3、筛选材料
撰写者应该根据主题，从各种各样的问题情境中，有针对性地做出判断和选择，叙述特定的内容。不仅要说明思路，描述相关的过程，还要交代结果——包括学生的反应、教师的感受等等，这样将有助于加深读者对整个事件的了解。
4、附以评析
事件本身只是表面现象，心理与思想则是内在依据。对于作者所反映的主题和内容，要有适当的评价和分析。这样，不但可以进一步揭示事件本身的意义和价值，还可以让读者了解作者的心理活动和思维过程，深入作者的内心世界，知其所以然。
一般写法
1、文本格式：
问题聚焦——背景描述——案例描述（教学回放）——教后思考
‚教学设计‛可作为附加的第一部分，也可不出现。
2、要求：
（1）精彩、生动的教育故事，加上有理论的深度思考、精彩的评论。
好的教学叙事 等于 一个生动的故事 + 精彩的点评教育。
（2）以‚叙述‛为主、‚夹叙夹议‛，它是在自己‚反思‛的基础上写的，能够更真实、深入地反映研究的全过程与写作者的思想、思维方式。
（3）两种常见样式：
一是边叙边议式（夹叙夹议式）；二是先叙后议论式。
这里介绍的仅仅是写作教学叙事的一种基本方式，可以看作为一种基本模式。但是，如果老师们仅仅停留在教育叙事的练习模板上，大家的叙事就会成为千篇一律的‚八股文‛。生活之树常青，太阳每天都是新的！每个老师都有自己的体验，撰写教育叙事没有一个固定的模式，应该是百花齐放，千姿百态，给人以启迪和回味。
（二）撰写教学叙事的注意点
1、撰写教学叙事的技术
△重在思考
教育叙事不是简单的‚镜像‛纪录生活，而是观察与思考生活；好的教学设计不仅仅是一份好的教案，而是通过对教学过程的反思获得的经验；思考不是填写模板（模板是供培训时模仿学习），而是创意和灵感的碰撞；善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理；优秀的教师不仅是教人知识，而是教人思考。所以，我们自己首先要养成思考的习惯。
△注意观察
观察教学情景的发展变化。观察当事人的态度；观察学生的反应和学习的结果；可以借助技术（照相机、录像机、计算机等）记录观察的过程；注意保存观察的原始资料。
△发现问题
明确研究的问题；清晰地表达问题；把问题细化；便于处理和研究；注意随时抓住教学活动中出现的新问题；追问问题。
△注意学习
从文献资料学习；从网络上的丰富资源学习；向身边的同行学习；向自己的学生学习；注意从历史经验中学习。
△过程研究
清晰地说明参与者特征和研究地点的特征；明确研究的方法和程序；资料收集的技术与可信度；现场情景的准确和生动的描述；如实记录当时的心理活动。
△交流讨论
头脑风暴，促进新思想的涌现；网上交流，吸取和集中更多人的智慧；对现象和发现的清晰充分的解释；给出的结论适当、有条理、有证据,(必要时讨论研究的局限性)；提出进一步研究的设想与建议。
2、撰写教学叙事的艺术
△教学叙事是对具体的教学事件的叙事，但它不同于课前的教学设计教案，也不同于课后的 ‚课堂实录‛，它必须包含一个或几个有意义的‚教学问题‛和‚教学冲突‛。
△每个教学叙事所叙事的教学事件必须具有典型性，反映了教师以自己的方式处理教学事件之后取得的某种教学效果，或是自己在教学活动中的某种教学遗憾。
△尽可能描述参与者自身在教学活动当时的‚心理‛状态。常常使用诸如‚我想……‛，‚我事后想……‛这样的句型来描述。
△一份完整的教学叙事应有一个照亮整个文章的主题，这个主题是在教学事件的事
实上产生的，而不是以某个‚理论‛作为帽子，然后选择几个教学案例作为例证去‚论述‛理论。
△叙事报告要实事求是，分析讨论不夸大，不缩小，不能以偏概全。
△唯小不求大。切口要小，最好着眼于学生的具体学习行为，教师的具体教学行为等。
附件：
教育教学叙事实例
实例之一：先叙再议论
《9+？》的教学及反思
教学片断：
㈠创设情境（提出问题）
师：（出示主题图：小小运动会）你能根据运动会场面，提出一些数学问题吗？ 生1：跑步的和跳远的一共有多少人？
生2：踢毽子的和跑步的一共有多少人？
生3：盒子里的饮料和盒子外的饮料一共有多少？
生4：……
㈡小组合作（解决问题）
师：引导列出算式 9+5=14 你是怎么想的？可以用小棒摆一摆，说一说。
小组合作并交流。
生1：从5里拿给9，9+1=10，10+4=14
生2：从9里拿给5，5+5=10，10+4=14
生3：我接着数5个，10、11、12、13、14。
生4：因为10+5=15，所以9+5=14。
小结，小朋友们能想出这么多的方法来计算，那你在这么多的算法里最喜欢哪一种呢，为什么？
㈢课堂练习（深化提高）再次出示主题图，四人小组合作，解决其它数学问题，并抽小组汇报，说说计算过程。
课后反思：
教学与生活是息息相关的，而在旧的教材中，计算教学这一内容显得比较枯燥、繁杂。在教师‚精讲‛之后学生‚多练‛。然而，学生往往就会在大量练习之后，兴趣殆尽。在本课教学设计时，尽量体现《课标》的一些理念。
㈠体现问题性
问题是科研的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。我注重培养学生的问题意识，提高解决问题的能力。如在课始，出示小小运动会的场面，请学生提出问题。学生们经过思考，踊跃发言，提出了许多问题。对于学生提出的问题我都给予肯定，这并不是说肯定了问题的本身，而是肯定学生在课堂上勤于思考问题、敢于提出问题的可贵精神。
㈡体现合作性
合作学习是新课程实现学生学习方式转变的着眼点。在本节课中，我两处安排了小组合作学习。在探索‚9+5=？‛这个问题时，教师先发给每个小小组一张白纸，小组长对组员进行分工，一人记录每人提出的问题，然后组内合作解决提出的问题，最后组外进行交流。
㈢体现算法多样化
在思考和交流中获得算法多样化的体验是新课程标准提倡的学习方法。‚体现算法多样化‛又是本堂课的重点，在课堂上，我尊重学生自己的方法，让学生用自己喜欢的方法解决问题。学生想出了很多方法。使学生成为真正的学习者和思考者，让学生获得一
种积极的情感体验，树立学好数学的信心。
【评点】这个案例是关于对自己的教学设计的反思，是教育叙事的一个方面，这个方面是针对自己的教学设计和教学方法的反思。这是一个反思过程同时也是教师的自我成长过程。当教师再过一段时间，自己的教学经验继续增加时他自己再看到自己的教学反思应该得到更大的启示，从这个日志中得到更大的收获。同时网络是开放的，当其他的教师在网络上看到这个案例时也得到启发，从这个教案中得到提示使自己的教学设计更加合理、科学。
实例之二：边叙边议论
投‚骰子‛学数学——《20以内的加减法练习课》
为了上好20以内的加减法这节课练习课，让学生在学习的过程中掌握数学规律，同时又要让学生能活泼参与学习过程，还不能让学生觉得学习这些内容很简单、枯燥，如何设计好这一节课是个关键。这一节课表面看上去好像很简单。但是，要真正明白其中的数理，并形成一定的逻辑思维，对一年级学生来说其实并不简单。在教学设计中我采用了‚扔骰子‛的学习方式，让学生通过动手、动脑，联系生活与实践来学数学，获得了良好的成效。
一、投骰子，激发兴趣，吸引参与。上课开始，我对学生说：‚同学们，我们平常在玩跳棋时，靠投骰子，计算几个点，走几步决定输赢。大家会投骰子，并计算谁投的点数大吗？‛学生因为有了平时的经验，都高兴地说会。我接着说：‚这一节课，咱们就来接骰子，比一比看谁算得快。下面给大家一分钟时间，上下桌的两个同学为一组，试着奶一扔，比一比，看谁投的点数相加起来得数大。现在请大家拿出第一对骰子可以开始扔了。‛
（教师事先给每个组发1对骰子，其中一个骰子每个侧面的数字依次为1－6；另一
个骰子每个侧面的数字依次为4－9。）
我一宣布比赛开始，教室里就热闹开了：‚你5＋3＝8点‛、‚我2＋4=6点‛。授骰子的声音，计算的声音，争论的声音充满了整个教室。
二、拔骰子，温故旧知，发现新知。
一分钟结束后，我检查了各组比赛的情况，并让学生将投骰子的情况列成算式，看看可以分成几类？为什么这样分？
结果列式如下：
通过对以上列表的观察，学生发现这些算式中，折线左上方的复式是1O以内的加法，右下方的是20以内进位加法，计算这两种算式的也不一样。
三、投股子。计点数，寻找规律。
观察算式列表规律以后，我继续引导学生："你们能借助用骰子计算出10以上的加法算式吗？算一算，看看准算得快？想一想有什么好办法能算得快？
课堂上又热闹起来了。有掰手指计算的，有按骰子点数继续往上数累外得出结果的，有口算的……经过一段时间的计算，大多数学生都得出了计算结果。 四、投骰子，说——算——编，拓展思维。
说——学生得出计算结果后，我接着让学生说是怎么计算的？学生说出自己的计算方法后，我首先都给予肯定。然后再引导学生比较一下，哪一种方法计算更快。
结果，学生发现：累加法，数字大了，要一个一个地数很慢；‚凑十法‛运用起来更快。如：‚8＋7‛可以把7分成5和2，再将2和8凑成10，加上剩下的5，就等于15。
思维过程如图所示：（图略）
算——学生先根据上述思维方法，尝试着算一算其他列式，看看是否能比其他计算方法来得快。然后分组投骰子，练习用以上思维方法计算得数；一个同学一边投，一边
计算，另一个同学评价他是否计算有错。
编——在完成了以上思维训练的基础上，我又接着让学生借助骰子，一边投，一边编练习题。
如：小明投的点数是14，你第一次投的是8，还要投个什么数才能与小明的点数相等？投什么数可以赢小明？
列式：8+（）=148+（）>14
学生分组，根据自己投的骰子点数一个说列式，一个算列式，课堂上又是一阵热闹。
这一节课，学生在投骰子的活动中，学习兴趣浓厚，参与面广，不但学会了用‚凑十法‛计算20以内的加法的数理，而且思维活跃，在思维的拓展性与创造性方面也得到了一定的训练、整个教学过程，拔骰子只是一个引发学生参与学习活动的契机或方式。练习过程中，让学生通过动手、动脑、动口去感受知识的内在联系，学生的主体活动有了一定的深度和广度，思维的训练也就有了一定的深度和广度。
实例之三：比较研究
改变教学方式 促进学生长远发展
—— 《年月日》的两次教学尝试
叶圣陶先生说：‚教是为了不教。‛新课标中也指出要让学生学会学习。那么我们的数学课怎样才能让学生学会学习，促进学生的长远发展呢？本人就以《年月日》一课的两次教学实践过程为例谈一点点感受。
第一次教学过程
一、情境引入，激发兴趣。
1、你的生日是哪天呢？ （自由举手发言）
2、我们的生日都和年月日有关，那么今天我们就来学习有关年月日的知识：板书课题 ── 年月日。
二、学习有关天数的知识。
1、学生们手上都有一张2006年的年历卡片，仔细观察一年有几个月？
2、一个月有几天呢？哪些月是31天？哪些月是30天？哪些月都不是？
3、你能把它记住吗？试一试。说说你是怎么记的。
4、那么一年有几天呢？你是怎么算的？
三、平年、闰年的认识及判断方法
（出示1992年到2004年的二月份天数表）
1、看看二月份的天数有什么变化？ (引出平年闰年概念。)
2、根据提供的数据说说平年闰年是怎么排列的，有什么规律。
3、请学生分别用平年闰年的年份除以4，看看计算结果有什么不一样的地方。总结判断方法。
四、练习：
1、一年有（ ）个大月，有（ ）小月。
2、国庆节是( )月( )日，它的前一天是（ ）月（ ）日。
3、出示年份1993年、1986年、1632年判断是否是闰年，说说判断方法。再出示1900年判断是否是闰年，说明年份是整百数时，必须除以400。
五、说说这节课有什么收获。
【分析】
《年月日》这堂课就知识点而言是比较简单的，可是整节课下来，我却强烈地感觉到老师教得累，学生学得苦闷。课堂上死气沉沉。而且练习时没有几位学生愿意举手，知识点学生都能说，但是练习完成的速度却很慢，正确率也不高。怎么回事呢？沉思之
后觉得问题应该出在这里：
1、有位大教育家说过：‚对教学影响最大的是学生的已有的知识。‛有关年月日的知识对学生来说，已有很多的生活经验。但是在这次实践中我并没有关注到这一点，没有认清学生原有的知识起点。还是把学生当成一张白纸，让他们按部就班、从头学起。而学生对已有知识兴趣不大，课堂上当然沉闷，学习的效果也不会好。
2、新课标指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。新的理念要求让学生自己学会学习，要发展学生自主获取知识的能力。在这次教学过程中表面上看我也注重让学生独立观察，自己探索发现规律获取知识。可是仔细分析，却发现学生完全是按照老师的指令一步步地完成的。老师的指令完全限制了学生自主探究的空间。从知识的获取角度来看确实是省时省力，可是从学生的长远发展来看，却是极其不利的。当将来的某一天，学生碰到了困难，回头一看老师却不在身边那该怎么办呢。
在充分认识这一点以后，我查阅了许多杂志、书籍、网络上的资料，并请教了许多有经验的老师，对教案进行了修改，又在另一个班中进行了尝试。
第二次教学过程
情境导入：
一年中你最喜欢哪一天？说说理由。（引出年月日并板书课题。）
二、学习有关天数的知识。
1、你知道哪些有关年月日的知识？
2、学生汇报后老师板书。
3、引导验证：
师：那么同学知道的这些知识是不是真的都是正确的呢？你有什么好办法证明吗？ 生：找个日历验证一下就可以了。
师：你真的是有一颗很聪明的脑袋，一下子就想出这么一个好主意。
４、师：我呀早知道你们要用年历卡片，所以早给你们准备好了，每人一张。四人小组合作仔细观察。如果证明刚才小朋友说的是对的，就请小组长把它写在纸上。如果有新的发现或是有什么不明白的问题也把它记录下来。
发放年历卡片（人手一张，分别是1990年～2006年的、1800年的、1900年的、1600年的），学生观察、验证、研究、记录。
5、讨论后汇报。如果黑板上的是正确的就划上线。如果有发现新的知识就把它补充完整。
学生整理出：一年有12个月；大月每月有31天，有7个大月，分别是1、3、5、7、8、10、12月；2月有时是29天有时是28天；有4个小月，每月有30天；一年有365天或366天；各月天数的记忆方法。
6、师：你们的眼睛是雪亮的，你们的小脑袋既会发现又会思考，通过观察验证了这么多知识，想出了那么多记天数的方法，厉害!厉害!老师真是佩服佩服！那你们有没有发现什么问题呢？
生：2月有些年是29天，有些年是28天。好像它们是有名字的，不知道叫什么？ 生：为什么这一天会变来变去，而其它月份都不变呢？……
（引出平年闰年）
三、平年、闰年的认识及判断方法
1、学生观察自己的年历卡片，同桌间判断是平年还是闰年，说说判断方法。（生都是回答看二月份天数。）
2、师：那老师是出生在1978年，你说那年是闰年还是平年？（学生疑惑。）
3、师：我知道是平年。老师的脑袋里藏了个法宝，不管你们报哪一年我都能知道是平年还是闰年，信不信？不信就试试。（请学生报自己年历卡片上的年份，老师迅速做出
判断。）
师：你们说老师厉害吗？你们知道老师为什么这么厉害吗？
生：老师你有法宝啊！
生：肯定有什么巧门。
生：这里面肯定有什么规律，只要知道了规律，一听就能知道是什么年。
4、讨论：可以用什么方法来研究平年闰年的判断方法。总结出可以先统计每人手中的年份数，寻找规律。
5、统计后学生观察统计出的材料，四人小组讨论发现规律。
6、反馈得出４年一闰的规律，并通过猜想得出用年份数除以４，有余数的是平年，没余数的是闰年的假设。
7、通过全班合作选择计算，验证假设。
8、引导学生质疑： 1800、1900除以４，都没有余数，但是从年历卡上却发现它是平年，怎么回事？
9、阅读书本，查找有关规定。
10、考考大家：
请几位学生说自己及家人出生的年份，其它同学判断是平年还是闰年。
请学生说一些知道的重大历史事件及年份，其它学生判断是平年还是闰年。
11、师：为什么平年二月是28天，而闰年是29天呢？也就是刚才那位同学提的‚这天为什么会变来变去的‛？你有什么办法弄明白吗？（引导学生课外通过各种途径获取更多有关年月日的知识。）
三、练习（略）
四、总结回顾。
五、作业。
1、对有疑惑的问题请同学们课外自己去查资料，并把查到的资料和同学交流。
2、奥运会2008年将在中国举行，请你帮年历厂设计制作一张2008年的年历卡。
【分析】
本次实践我在教学方式上做了改进。从尊重学生的认知基础出发，先让学生说说已有的有关年月日的知识，并通过观察年历验证知识的正确性。既找准了教学的起点，又调动了学生探索的积极性，还渗透了数学的思想方法。尽量做到学生已清楚的知识老师不再多讲，有争论有困难的及未知的拿出来重点研究，力求让每个学生都有所收获，有发所发展。
而且在本课中我也改变了指令性的教学方式，设计了学生报年份老师一下子说出是平年还是闰年的教学环节，学生个个热情高涨，研究探索的需求非常强烈。在此基础上老师再交给学生积极探索的时间、空间，让学生在不断探索中学会研究，学会学习，并且不断体验成功。没想到，课堂上效果很好，学生积极活跃，情绪高昂。学生做起题目迅速准确，思考问题细致全面，表达清楚流利。沉闷气氛一扫而光，数学学习的兴趣空前高涨。
课后反思：
比较两次教学实践过程，从学生掌握知识的结果看，似乎‚殊途同归‛，但在教和学的方式上有了很大的变化。
在第一次实践中，我只关注了学生知识的掌握，通过设计一个个提问，紧紧地追问学生，学生被动地回答。这种‚问答式‛的教学方式，是教师在前面走，学生在后面跟，步步为营，教师到达目的地，学生随之而到。在教学过程中，我一味地想把自己所领悟的知识倾注到学生的头脑里，也就是只注重了学生学习的结果，致使学生思维空间受到限制，发展受到限制。
而在第二次教学实践中，我注重了学习过程的展开，注重了学生学习方法的掌握。
在教学中我给了学生更多探索的空间和时间，积极调动学生内在的学习动力，不断激发学生自主探究的兴趣，让他们快乐地主动地参与到学习活动中去，从而有所发现，掌握知识，让学习过程成为一个再探究、再发现的过程。在这个过程中不断激发学生的智慧潜能，不断让学生获得积极的情感体验，让学生真正成为学习的主人。让学生掌握知识的同时掌握方法，学会学习，促进学生的长远发展。
通过这两次教学实践，让我深刻体会到：
一、改变教学方式，让课堂充满活力。
以前受传统教育思想的影响，潜意识中我总认为自己是课堂的主导者，由此时常摆出惟我独尊的架子，以一种严肃的态度来压制学生，以自认为比较严谨的教学思路来控制教学的节奏，牵着学生完成教学目标。殊不知，这样做，极大地压抑了学生的思维和情绪，使学生始终看老师的眼色行事，很难产生学习的积极性和主动性。因此我们在课堂教学中应努力营造一种宽松、民主、和谐的课堂氛围，要有意识地蹲下身子与学生平等相处，让学生以一种愉悦、积极、兴奋的心态参与到学习中来，并通过整理、观察、交流、反思等一系列的数学活动，让学生的个性得到张扬，让课堂充满活力。
二、改变教学方式，给学生更多探究的空间。
现代教学论认为，知识不能简单地由教师或其他的人‚传授‛给学生，而只能由每个学生依据自己已有的知识和经验去主动构建。波利亚曾说：‚学习任何知识的最佳途径都是由自己去发现。因为这种发现、理解最深刻，也容易掌握其中的内在规律、性质和联系。‛因此，在教学活动中，我们要充分认识到学生才是学习的主体。而教师必须转变角色，变知识的传授者为教学活动的组织者、指导者、参与者和研究者。21世纪的教师要站在培养具有创新精神和实践能力的人才观的高度，通过创设一系列的探究性的教学活动，给学生提供更多的自主探究的机会，让学生在探究活动中学会发现、猜想、验证、探索、合作等数学技能，学会学习，学会创新，终身受用。让我们‚该放手时就放手‛，
让我们的孩子‚风风火火闯九州‛吧！
实例之四：对某一教学现象的捕捉与思考
‚生活味‛＞‚数学味‛
曾经的数学课，计算教学总是那样单调、枯燥（复习——示例——模仿——训练），应用题教学则走进了人为编造、纸上谈兵的死胡同，计量单位和几何形体知识的教学也常常是只动口不动手，只计算不应用，学生学到的数学知识大多成了游离于生活之外的空壳。如今的数学课，‚生活味‛渐渐浓了起来，有时甚至超过了‚数学味‛。一位教师上三年级‚找规律‛一课（课程标准实验教材），为了让学生在生活中学习数学，在生活中寻找搭配的规律，进行了如下的组织。
引入——周一的菜谱（肉丸子、白菜、冬瓜）让孩子们按一荤一素搭配起来，使学生能初步理解搭配的意义。
展开——周三的菜谱（排骨、鱼、青菜、豆腐、油菜）让孩子们按一荤一素自由地搭配，在搭配的过程中体验有序搭配的必要性与价值，从而使学生产生有序搭配的内在心理要求。
巩固——周五的菜谱（肉丸子、虾、白菜、豆腐、冬瓜）让孩子们说一说，按一荤一素有哪几种搭配方法，并想一想怎样搭配不容易重复和遗漏。
应用——超市购物（出示超市食品柜台，自由选一瓶饮料、两样主食、三样副食）。 乍看上去，这节课可谓是具有浓浓的‚生活味‛，学生始终在具体的生活场景中学数学。但是我们在听课中发现，学生为了在纸上写出这些菜名，教师为了把学生的搭配结果一一板书在黑板上，花费了很多时间（其实教学时完全可以用符号来替代荤菜和素菜）；整堂课黑板上写满了菜名，大家说的也全是菜名。而且当学生汇报时，很容易把荤菜和素菜搞混淆，学生看到或听到这些菜名时都先要想一想是荤菜还是素菜，再想办法搭配。
人为设臵了不必要的障碍，更不用说学生看到这些美味所引起的条件反射了。尽管孩子们在挑选和搭配时显得极其的可爱，教室里也不时有一阵阵笑声，但数学的力量与价值在这种有点异化或泛化的‚生活化‛中，显得苍白与无力。
数学课堂教学需要必要的‚生活味‛，需要让孩子在生活场景中理解数学、应用数学。我们常说，数学教学要让学生知道数学知识的来龙去脉，不能只‚烧中段‛，而应该‚烧全鱼‛。这里的‚鱼头‛，应该是产生数学问题的情境；‚鱼中段‛应该是数学的抽象过程以及数学符号的变换，包括数量计算、逻辑演绎、经验归纳以及空间联想等；‚鱼尾‛应该是数学的应用。所以，‚生活化‛应与‚数学化‛结合起来。而且‚生活化‛情境也应是有选择的，应是现实的、有意义的和富有挑战性的，应有浓浓的‚数学味‛，应避免虚幻和幼稚化倾向。
笔者不是反对数学课堂联系学生的生活，笔者反对的是把‚生活化‛作为数学课的单一追求甚至是惟一追求。既然‚数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程‛，我们是否可以把数学与生活的关系作如下设定：‚生活问题 数学问题 数学模型 数学问题——生活问题。‛这里特别需要指出的是第二个‚数学问题‛──在学生初步建立了数学模型之后，不应过早地让学生去面对复杂的生活情境，过早地去解决具体的生活问题。应该首先让学生解决一些相应的数学问题，使学生在理解的基础上逐步形成相应技能，然后再运用相关知识和技能解决简单的实际问题。
正如郑毓信教授指出的，‚我们所追求的不应是由‘学校数学’向‘日常数学’的简单‘回归’，而应是两者在更高层次上的整合‛。
实例之五：课堂中的二度设计
‚让错误变得美丽‛
课堂教学中，这样的现象司空见惯：当学生出现有别于预设的生成时，教师常委婉地说：‚这个问题，有兴趣的同学可以课后研究……‛或‚没关系，错了不要紧，坐下去再思考一下……‛然后教师便继续自己的教学预案。
这样处理，相比传统的课堂确实进步不少，但这样的例子多了，我不禁产生了疑问：虽然学生很体面地坐了下去，但他们心中的结解开了吗？在新课程背景下，教学设计应该精心预设哪些内容？动态生成，教师需要哪些教育机智和教学策略？‚二度教学设计‛在我的脑海中渐渐清晰起来。
‚二度教学设计‛即在课前充分预设课堂教学的基础上，在课中具体实施时，面对有别于预设的生成，及时调整原先的教学目标、教学方法、教学内容、活动方案，在头脑中即刻进行的教学设计。
‚二度教学设计‛是应对课堂生成的一种积极对策，实践中该如何展开呢？在学生出错处展开‚二度教学设计‛
《百分数应用题》
【预设】这是一节复习课，准备借助教材中的几道练习，讲练结合，使学生更熟练地解决百分数应用题。
【实际教学】（课前，请学生在小黑板上抄了一道题目，上课后，出示该题）一批水果，上午卖出全部的30%，下午卖出全部的50%，已知上午卖出120千克，比下午多卖出多少千克？（题目出示后，有学生立刻举手）
生：老师，题目抄错了。
师：哪里错了？（面对这突如其来的情况，我没能立刻发现错在哪里，便侧耳倾听）
生：‚多‛字用错了。
师：怎么用错了？（这时我明知故问，并立刻准备借助这个问题展开教学）
生：根据条件1和条件2，可以知道下午卖出的比上午卖出的多，而问题却要求回答上午比下午多卖出多少千克？
师：怎么办？（此时在我心中已准备将错就错，由学生自由发挥改编题目）
生A：把‚多‛字改成‚少‛字就可以了。（绝大多数同学赞同）
生B：也可以把条件1中的‚30%‛和条件2中的‚50%‛对调。（部分学生这样回答）
生C：还可以把条件3‚上午卖出120千克‛改为‚下午卖出120千克‛，把问题‚比下午多卖出多少千克‛改为‚比上午多卖出多少千克‛。（一石激起千层浪，学生改编应用题的热情空前高涨）
师：大家想了这么多的方法把这道错题改编好了，老师真的感到很高兴。现在，我们先按照第一种改法解答，那么该怎么解答呢？（接下来便是围绕先前的各种改编题畅所欲言，展开讨论）
回顾这节课，面对学生把题目抄错这一意外，我从学生的需要出发及时调整了教学预案，进行‚二度教学设计‛，让每一个想发言的学生都能表达自己的想法，使学生的智慧在课堂上充分显现。试想，若在学生发现题目出错后，教师立刻自行纠正，并沿着预设的教学思路继续展开教学，也许同样达成教学目的，但可以断言，整节课不会引起全班学生如此高度的关注，课堂也会因缺少学生的热情参与而少了该有的灵气。
实例之六：教学启迪
数学文化的思考——‚圆周率的意义‛
在认识圆周率的第二天，研究圆的周长。教师给学生们带来了《圆周率的历史》一书。大家都惊讶了：小小的圆周率，值得写一本书？带着疑惑和探究的冲动，学生们打开了这本书。于是，从圆周率诞生的时代背景到最初的‚三倍多一些‛，从周三径一到祖
冲之的3.1415926至3.1415927之间，从割圆术到现在利用计算机算出小数点后一万多亿位，这是何等惊人的数目！其间还兼论了东西方人对圆周率持有的不同学术兴趣及运用范围等，寻于大家，这是知识和思想的盛宴。
正当学生沉浸于惊讶和慨叹之中时，教师突然提出一个问题：‚在几乎没有任何实际价值的前提下，是什么力量驱使人们一次次实现着圆周率小数点位数的超越？‛
稍作思考后，学生回答——
‚是圆周率本身所具有的神秘魔力。‛‚人类对数有一种天然的兴趣。‛‚是人类对数的好奇心引导着他们一次次实现超越。‛‚是人类对智力极限的挑战。‛……学生的回答让老师兴奋不已。毕竟，这些感受较之于传统的‚祖冲之最早……‛显然更有意义和价值。
此案例涉及的是一段尽人皆知的数学历史，然而教师在处理这一内容时，没有将视角仅仅局限在历史资料的传递和简单的爱国主义教育上，而是通过一个有意味的问题，即‚在几乎没有任何实际价值的前提下，是什么力量驱使人们一次次实现着圆周率小数点位数的超越？‛唤醒了学生对于这一问题另类的解读与思考，学生精彩的回答恰恰是我们探讨这一问题的最为生动的例证。
正如著名数学家M.克莱因指出‚数学就是这样一种东西：她提醒你有无形的灵魂，她赋予她所发现的真理以生命；她唤起心神，澄清智慧；她给我们的内心思想增添光辉；她涤尽我们有生以来的蒙昧与无知。‛这表明，数学有其深刻的内涵，数学是一种精神，特别是理性的精神，能够使得人类的思维得以运用到最完美的程度，恰恰也是这种精神，试图决定性地影响人类的物质、道德和社会生活；试图回答人类自身提出的问题；努力去理解和控制自然；尽力去探求和确立已经获得知识的最深刻和最完美的内涵。
从精神高度来诠释我们的数学教育,是我们一直所追求的最高境界。现在的语文教育把启发和追寻每一个人的精神家园为最终目的，我们的数学教育又何尝不能如此呢？我们希望能从培养每一个学生对数学的兴趣开始，慢慢的陶冶为对数学的一种情感，形成一个
好的态度，最终从中滋养出一种数学精神。
实例之七：学科教学类教育叙事案例
阿玲是哑巴吗
《曼谷的小象》一课讲述了在风光秀丽的曼谷附近，‚我们‛一行乘坐汽车，不幸轮胎陷落污泥，阿玲在这个时候，指挥她的小象把我们的车拉了出来，并且把我们的车冲冼的干干净净。教学中，在我的组织引导下，同学们读书读的非常认真，经过讨论认识到了阿玲朴实、善良、乐于助人的品格。
正当我准备总结全文结束学习时，突然一个学生提出了一个问题：‚老师，我觉得阿玲是个哑巴。‛我不禁一愣，教学这么多年，还从来没听到学生持有这个观点。（旁批：教学冲突出现了）
我便问：‚说说你的根据吧。‛那位学生马上说道：‚整篇课文，阿玲一句话也没说。只是打手势。‛
‚对，我也这样认为。‛其他学生好象受到了启发，也‚嚷‛了起来。这下班里可热闹了，同学们共分成了两派，互相争论了起来。
备课时，实在没想到能有这样一个问题。我认为这个问题根本没有讨论的必要，但后来，我慢慢发觉，如果同学们能把这个问题搞清楚了，就能知道，本文是通过人物的行动来表现人物的性格，并不是所有的文章都要通过语言来表现人物。（旁批：教师的反思以及行动）
于是，我不但没制止他们的争论，而且还适时地加以指导。同学们毕竟年龄小，还不能系统地把自己的观点表述出来，有的只是提出了，这是在国外，语言不通，所以阿玲就不说话；有的说阿玲性格内向，不好说话……都有一定的道理。是该我出手的时候了，我想起了二年级时给同学们抄的一则名言：语言化为行动比行动化为语言要困难的
多。和同学们一起背了一遍，于是，有的学生就恍然大悟了。阿玲会不会说话不重要，重要的是通过她的行动，我们认识到了她的朴实、善良的品质，是一个通过实际行动来帮助别人的人，而不是一个花言巧语的人。同学们还联系了当今社会现实，对那些嘴上花言巧语，背后却吭人、害人的人进行了批判。（旁批：最后采取的方法和措施）
本课虽然结束了，但是想起同学们为了自己的观点而互相争辩的情景，还是禁不住心潮澎湃。
实例之八：班主任工作类教育叙事案例
对‚失恋‛后一首诗的处理
这首诗的内容是这样写的‚天涯何处无芳草，何必要在五班找，本来数量就不多，况且质量也不高。‛
事情的经过是这样的，本学期初的一个下午，同学们都在静静地认真自学，只有刘××同学将头抬得很高，注视着另一个同学，我轻轻地走到那位同学的身边，发现他正在聚精会神地看着一首诗，我轻声地说了句，可以给老师看看吗？这位同学很不情愿地将那首诗给了我，尔后两位同学对视了一下，刘××同学趴到桌子上。用他自己的话说：‚这下可完了，老师一定会在班级公开批评的。‛我走到讲桌前，看了一下诗的内容，沉思了片刻，便将它放到了衣兜里，继续观察同学们的自习情况。可刘××同学却坐不住了，他时而抬起头偷偷地看着我，好象在等待着老师的批评。看了几次后，发现我无动于衷，他便开始写作业了。
下课的铃声响了，我把刘××请到了无人的办公室，他耷拉着脑袋，用余光看着我，我让他坐下，他却哭了，边哭边说：‚老师，我错了，我不该写这首诗，不该在自习课上传纸条，求老师不要在班级批评我。‛我说：‚老师要想在同学中批评你，就不会把你请到这里来。‛他会意地点了点头。我说你能不能实话告诉老师为什么要写这首诗。他想了
想后，详细地叙述了他与我班一名女同学友好相处到产生矛盾的经过，原来这首诗是他‚失恋‛后为了发泄内心的痛苦而写的。我因势利导，以诚相待，对他进行了耐心细致的教育引导。
最后我又将这首诗拿出来，对他说：‚老师想和你一起将这首诗改动一下，你看怎样？‛他爽快地回答‚行‛，我说：‚老师改前两句，你改后两句。‛他点头同意。我说第一句只需改动一个字，将‚天涯何处无芳草‛改为‚天涯何时无芳草‛，第二句改为‚何必非要现在找‛，紧接着他又改了后两句：‚本来学业就很紧，况且年龄又很小。‛读着这首诗他开心地笑了，笑得那样轻松，笑得那样自信。随后我又说：‚十年之后，你找不到女朋友，老师帮你找，怎么样？‛他连声说‚谢谢老师‛。
这次潜隐式教育的尝试，避免和消除了被教育者的对立情绪和戒备心理，平复了内心的波澜，学会了情感上的进退自如。从而使被教育者在潜移默化中接受教育，最终达到转化的目的。
实例之九：探索 反思 启示
一则促进教师专业发展的教学叙事
随着新课标理念的全面实施和课程改革的不断深入，出现了教师现有素质与高要求的落差。因此，拓展教师培训空间，形成多方位、多层次、互补性强的培训格局，使教师们能把先进的教学理论正确贯彻到日常教学的行动之中，是每一位教师培训工作者的使命!
怎样的教师培训模式既能弥补经验、报告式理论培训的隔靴搔痒，又能弥补观摩公开教学的隔山观火呢?或许这则教学叙事将会为我们开启一扇教师培训新模式的大门!
为了进一步加速一线教师的专业成长，在江苏省无锡市五爱小学领导的配合下，在教研中心学科专家的支持下，我们实施了如下的培训方案，感到确有实效。
1. 成立受训小组，确定研究课题 为了调动每位在校教师专业发展的积极性和主动性，以日常教学中的各备课组为单位，根据教师们在教学实践中遇到的困惑、障碍、问题，通过交流、筛选，共同确立某个课题作为本学期的研究主题。五爱小学五年级备课组的老师们一致认为在数学课堂教学中实施探究教学是小学数学教学改革的一个重要方向，但在实际操作中却碰到许多困难：如何培养学生的探究技能?在课堂教学中学生探究不出来怎么办?猜想要有依据，探索需要方法，教师如何引导?……在各位教师充分讨论的基础上，他们锁定主题，聚焦于如何通过教师的正确引导，提高课堂探究活动的完成度与参与度。
2. 培训人员介入，选择研究载体 培训者作为一名课题研究组成员介入教师群体之中，根据日常教学的内容与进度，针对上述课题，选择具有较大探索空间的课例作为研究对象。例如：笔者认为在数学教学中，自主
探索决不等于放任自流，并不是所有的教学内容都需要探究，且由于小学生的年龄特点，也不是任何数学规律都能探究得到。而五年级教材‚能被3整除的数‛若无老师的及时介入，一般思维能力的学生是无法独立探究得出的，也不需要所有的小学生都能深刻理解此判别法的来龙去脉，因此确定把这一教学内容作为研究上述主题的载体。
3. 实施教学、科研、培训整体运行模式 教师专业发展是一个动态的学习过程，应当在教育实践中进行，若与日常工作联系在一起，则便于操作和实施。首先五爱小学课题组的每一位老师分别设计了‚能被3整除的数‛的教学预案，然后轮流试讲一次，其他老师根据自己在课前所确定的研究课题的子课题所承担的教研任务，有目的地仔细观察，分析思考。其次课题组成员之间通过对话、碰撞建立合作伙伴关系，研究者与一线教师共同面对复杂的教学情境作出合理解释和重新决策，重新整合教学预设过程。最后再次选择一位老师作公开教学尝试，其余教师观摩思考，这样做有利于引发执教者和听课者之间教学研究的共鸣。
4. 教师与专家合作，反思教学过程 理论只有通过实践检验才能得到不断的完善和修正，体现自身存在的意义和价值，而实践中反映出来的问题只有上升到理论层面加以剖析，才能探根究源，才使教师们获得真正的专业成长。学科专家、研究人员针对课堂教学中出现的成功或不足，挖掘出值得大家研讨的共性问题，每位老师对教学活动从某一侧面进行详细点评，认真反思和总结，发表见解，在亲身体验的基础上形成结论并自觉贯穿于以后的教学实践中。如五爱小学的五位老师在实践-观察-反思-改进的过程中结合教学内容分别对四个问题展开了深层次的讨论：a. 针对猜想的得出，讨论脚手架的出示是否适宜，并对如何搭设脚手架形成共识。b. 针对求证的过程，观察探索方法的渗透是否有效，得出探索要有阶梯的实施方式。c. 针对‚被3整除的数‛的判别法的原理是否揭示，怎样教学，得出探究学习必须与有意义接受学习有机结合。d. 针对如何培养探究技能，讨论在反思中习得是否可行。在反思的过程中，五爱小学的老师们又提出了新的问题，如何让优、中、差不同思维水平学生的探究能力都得到相应的提高？开始了又一轮反思后的实践！教师培训将周而复始继续进行……
回顾上述教师培训方案的实施过程，是一个知行统一、理论紧密联系实际的实践反思过程。它的收获不仅仅是作为一个成果的优秀课堂教学案例，而是在这一过程中，每一位参与人员的自我发展。当一位位老师都深有感触地说，通过参与这个活动，自身的教学业务能力得到提高时，不能不引发教师培训者的深思！学校不但是学生学习成长的地方，也是教师专业成长与发展的场所。这种集教学、科研、教师培训于一体的新型的教师培训方式难道不值得推广吗？
实例之十：教育的思考
对后进生需要付出更多的爱
今天我获悉将要担任初二(4)班的班主任，感到很惊讶。这个班我曾经做过一学期的
任课老师，班风不太好。‚大闸蟹‛一大串，班内严重阴阳失调，23个男孩+7个假小子=5个小女孩。全班各门功课成绩在年级倒数，全班总分第一名的学生位于全年级第15名。 下班的路上，遇到了这班的原班主任，王老师一见我就说：‚我终于脱离苦海了!本想把古冰留下去，他的成绩全年级倒数第一，让你好轻松点。可是这学期学校取消了留级制度，没办法，你只好继续拖着这包袱了。唉!这个留级生，自从他留到我班就搅得班里不得安宁……‛看到王老师提起古冰时那无可奈何的神情，我心里不觉一沉。我感谢了她的好意，同时转移了话题，因为我不想带着任何偏见跨进这个班级。
连续几天返校，古冰都没来。为了确保9月1日班级的出勤率。我按照学籍卡上的联系地址找到了古冰家。开门的是一位矮个儿的中年男人，自称是古冰的继父，他请我进屋，但我一见他，一种无名的恐惧感不禁而起，心中拂过丝丝寒意。没多久，古冰的母亲出现了，她一站在我面前，我脑海里就不觉联想到电影、电视中时常出现的‚瘾君子‛画面。
‚我是古冰同学的新班主任，这两天他没返校，是不是病了?我来看看。‛ ‚古冰现在不住在我这儿，他去他父亲那儿了。‛
‚那他父亲住哪儿?‛
‚我不清楚地址，他房子是租的，大概在老西门附近，我只有他的手机号码。‛ ‚麻烦你给我电话号码，同时也帮我通知一下古冰，明天8点准时上学。‛
我起身告辞。走了没多远，后面就有人叫住我，说是古冰继父的母亲。她告诉我：‚你们学校的治保老师有他爸的地址。‛
我匆匆赶回学校，找到治保老师，他开玩笑地说：‚这下你不愁没事干了!‛言谈间，我了解到古冰从小就父母离异，母亲与后来的继父相继于去年因吸毒被强制进过戒毒所，他只好投奔亲生父亲。治保老师还告诉我，古冰上学期经常逃学，轧坏道，他与王老师三天两头去居委会寻求支援，协同工作。
终于打通了古冰父亲的电话。他倒挺客气，约好9月3日见面。
今天古冰来了，滑着滑板车来上学的，一看那身打扮，就明白不是个容易对付的主儿。在我多次要求下，他终于戴上了我为他准备的红领巾，总算是给面子。可5分钟后红领巾就不见了。他是空着手来学校的(不带任何学习用品和暑假作业)，又是轻轻松松空手而归(新发的书本，塞满了他的课桌抽屉)，于是我叫住了他。
‚古冰，昨天通知你带一张一寸的体检照，带了吗?‛
‚带了!‛他顺手从衣兜里拿出给我，我一看禁不住笑出声来。那分明是一张幼儿照，像是刚满周岁的样子，一看便知是从哪儿剪下来的，倒与他现在的模样挺接近。
‚古冰，是不是想通过这种方式告诉老师，你很可爱。老师知道你过去很可爱，现在也一样。你放心好了，我喜欢你就像喜欢其他学生一样。不过……‛
‚我家里没别的照片，就这一张，一张惟一和父母合影的照片，可惜给剪了……‛ 我一听，心中一酸，我相信这话是真的。我们有说有笑地向照相馆走去……
这个叙事是按时间顺序进行陈述的，看上去像流水账一样，实际上写作者始终关注的是事件的核心人物——古冰，叙述的是自己与古冰的家人和古冰本人交往的经历，线索清晰，重点突出，关键问题一直在写作者的注意范围内。
教学叙事
牡丹江市第一高级中学成果推广中心
创设情景：
顾泠沅先生的一则叙事：
俯身也是爱
星期天我和刚入学不久的侄女聊天。我问她：‚你们老师喜欢你吗？‛她自豪地说：‚喜欢‛我故意逗她：‚吹牛吧？‛她可急了，一本正经地争辩：‚没吹牛，老师还趴在桌上和我讲话呢！‛‚讲了什么？‛我又追问。小侄女急切地说：‚老师问我昨天吃的是什么。‛我震惊了。一个‚趴‛，一句‚昨天吃的是什么‛，本极为平常，却使孩子深深地受到被爱的幸福，老师在他们纯真的世界里是多么崇高啊！教育是爱的事业。这种爱没有惊天动地的气魄，只有润物无声的永恒。既不是‚棍棒‛，也非‚迁就‛，而是‚春风化雨的滋润‛。教师的一言一行、一颦一笑，一声问候、一个抚摸、一句赞赏、无不洋溢着对学生真挚的爱。它对学生今后的学习，乃至一生的成长都至关重要。作为教师应充分意识到师爱之神圣，要摒弃师者唯上的旧观念，摆脱应试教育的铁枷锁，走出功名利禄的势利场。不追求轰轰烈烈的伪善，立足于平平淡淡的真诚。在教育这方净土中，建立民主、平等的师生关系，从学习、生活的每一个细微处关心、爱护学生，悉心呵护他们的健康成长，这才是爱的真谛！
叙述我们在教育教学中乃至于生活中遇到的事件，分析这些事件所蕴含的意义，是教学叙事突出的表现形式。今天遇到了一个什么样的事件，这个事件的背后到底蕴含着什么内容，先把这个事件展现出来，同时再分析一下这个事件意味着什么，需要把握这个事件当中相关的什么内容，在教育研究中是经常应用的。
教育叙事是教育叙事研究的一种呈现方式，教育叙事研究是以讲故事的形式进行，而且故事直接来源于教师的教学经历、生活经历，其理解和解释取决于教师自己对教学、
生活‚现场‛的独特把握和判断。因而，这种研究以其‚平民化‛的风格，给教师以亲切感，并且已成为一道亮丽的风景，‚流行‛于教育期刊报纸和网络。
‚教学叙事‛是教育叙事的一种方式，教育叙事通常包含三种基本方式，即教学叙事、生活叙事和自传叙事。
一、引言
1、叙事研究兴起的背景
20世纪70年代教育叙事研究在西方教育领域内率先兴起，教育叙事研究的兴起是西方教师职业研究发展的必然结果。一方面受人文社会科学研究领域中现代主义和结构主义提倡向‚解释学转向‛、‚语言学转向‛、‚叙事研究转向‛的影响，‚后现代主义‛、‚建构主义‛思潮；另一方面，由于社会学和心理学对职业生活的研究存在交叉之处，由此产生了整合各方面的研究以推动职业研究发展的需要，导致社会科学研究中关注实践的叙事研究方式，并运用到了职业研究中，教师的职业叙事也以此为基础发展起来。
20世纪90年代末开始，教育叙事研究引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，中小学教师以往所掌握的教育研究方法与‚教师成为研究者‛、‚科研兴校‛的期待相距甚远。尤其是随着新一轮课程改革的推进，教育工作者深刻感受到了滞后的教学实践和先进的课改理念之间的差距。因此，要真正改进教师日常教学生活，那种能够表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程以及对其受到的效果进行反思的教育叙事研究成为能够为教师掌握的有效方法。教育叙事研究也成为教师专业发展的有效途径和方法。
2、概念
⑴、‚教学叙事‛， 就是教师把自己的某一节完整的课或一个教学片段侧重于教学层面夹叙夹议地叙述出来。既有‚教学真相‛直白的描述，也有‚教学感想‛分析的插入。教学叙事不只是将课堂教学进行‚录像‛，而是采取‚夹叙夹议‛的方法，将自己对‚教
育‛的理解以及对这一节课的反思渗入到相关的教学环节中，用‚当时我想……‛、‚现在想起来……‛、‚如果再有机会上这一节课，我会……‛等方式来表达自己对‚教学改进‛的考虑。
⑵、生活叙事。除了‚课堂教学‛，教师还处于课堂教学之外。所以教师的‚叙事‛除了‚教学叙事‛，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的‚生活事件‛的叙述，涉及老师管理工作和班级管理工作包括‚德育叙事‛、‚管理叙事‛等，可以称之为‚生活叙事‛。
⑶、自传叙事。从‚教育自传‛中可以了解教师的教育观念、教育行为。老师们以这种说话的方式学会‚自我反思‛，并经由‚自我反思‛、‚自我评价‛而获得某种‚自我意识‛。
3、辨析
叙事与教案、设计、日志、论文、案例等一样吗？
这些概念是交叉在一起的。这里谈及的概念叙事、教案、设计、案例等，我们是从狭义上去使用‚教育叙事‛与‚教育反思‛的。从广义上讲，教学日志、教学叙事、教学案例、教学课例，都是反思的形式。从狭义上讲教学反思是以评论与分析为主要表现形式的对教学的梳理和判断。广义的教学叙事包括教学日志、教学案例和课程故事等，都是叙述我们经历的一些事情；从狭义上看教学叙事，是指对课堂教学或者其他教育教学中的一些事件的描述和意义的分析，教学日志设有明确的事件的线索，教学叙事中叙述的是一个具体的、鲜活的、生动的事件，日志可能包括多个事件。案例是事件，但是有特殊的要求，必须有问题的呈现、分析和解决，是以‚问题‛来统帅整个事件的。
与教学案例的区别：虽然它们都是以故事的形式呈现，但教学叙事叙述的只有一个完整的故事，是个案；而教学案例是教学的整合，可以是在教学叙事的基础上，以某个核心主题为对象，选取若干个有典型意义的、多种角度的教学故事来进行研究、反思和
讨论，是宗案。依据不同的目的和主题，从范围上，可以大到介绍自己所在地区或学校教学的整体情况、课程标准的实施情况、教育教学改革整体情况等，但更多的是偏重于描述一堂课、一个实验、一个课题或一次探究、一次活动，甚至是一个学生、一个题目等；从时间安排上，可以是整个过程，也可以是一个情境、一个片断，甚至是一句话、一个动作等；从侧重点上，可以是知识与技能、过程与方法，也可以是情感态度与价值观，甚至是课堂纪律、学生管理等。所以，与教学案例相比，教学叙事更适合一般教师，因为它内容贴近实际、材料来源丰富、写作形式灵活、传播交流容易。
与教学论文的区别：教学论文是以说理为目的，以议论为主，附以论证；教学叙事是以叙事为目的，以记叙为主，兼有说明和议论，也就是说，教学叙事是讲故事，通过故事来说明道理。
与教学实录的区别：虽然它们都是对教学情境的描述，但教学实录是有闻必录，是全过程的全部内容；而教学叙事则是视不同的主题有所选择，可以是过程的某一方面、某一情境或某一片断。
与教案、教学设计的区别：教案和教学设计是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学过程进行表述，是预期，没有结果。教学叙事则是对已发生过的教学事件的反映，是写在教之后，有结果。
教师的讲故事与教学叙事也并不完全等同。教师讲的故事，多半是些简短的课堂教学中的教育‚记叙文‛、‚日记(志)‛等，它是现场性的一种文本形式，而教学叙事是从现场、现场文本到研究文本，这需要我们在接受一定的理论与方法训练之后才可以形成的。它需要教师有必要拥有丰富、深刻的理论洞察能力，能够从自己所从事的课堂教学的教育经验中‚解读‛出内在的学术和理论‚意义‛。也需要教师明了平铺直叙式的叙事不等于经验的呈现，应把具有描述性的叙事研究方法引入教学、教育研究。
二、教学叙事的特点：
1、真实性。教学叙事研究所叙述的是来自己经发生过的教育事件，是真实可信的教育事故，不是设计的事件。因此，教师平时要善于捕捉这些教育故事的‚源文件‛，只有‚原汁原味‛的教育事件才有特定的意义。
2、人物性。教学叙事中，叙述者既是讲故事的人，也是他们自己的故事里或别人的故事中的角色。叙述者将自己放到故事中，用自己的视觉去观察和体验，对事件中的某个角色（学生等）作出较为科学与合理的行为和心理的‚假想‛，从而使故事的人物角色‚更饱满‛。
3、情节性。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育事件相关的具体人物。
4、可读性。阅读者可以从叙事的故事情节中看到教学影像，清楚的把握教学中出现的问题，并用内省、比较的方法去解释叙事中的问题解决。这种影像化的故事情节提供给阅读者身临其境的感受，对于教育者而言，这种感受对教学观念、方法的改进影响会更具体，更深入，因为我们知道，具体经验对于学习是非常重要的一个因素。
5、感悟性。教学叙事可以通过归纳的方式获得某种教育理论或教育信念，但不是某种教育理论或教育信念的演绎。它是鲜活的，而不是枯燥的，也可以说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。
顾泠沅先生的第二则教育叙事：
教师要善于及时发现课堂中生成的问题
今天我听了一节练习讲评课，练习讲评课到底该如何上这里暂且不说，我要说的是教师在课堂教学过程中善于发现问题实在是太重要了，讲的是阅读初一下《未选择的路》完成课文练习：第二个问题是‚请你说说关于路的一些名人名言？‛
学生1：其实地上本没有路，走的人多了也便成了路。-------鲁迅
学生2：行路难，行路难，多歧路，路安在？-----李白
学生3：书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。
应该说学生回答得都很不错，初一的学生能作这样的回答，可见课外是作了精心准备。
接着一个学生站起来说：追求真理的路，本是人类共同的（理想）…（没听清楚）。 老师一听，觉得很陌生，于是就问：‚是谁说的？‛这个学生一时答不上来，下面是一片哄笑声。
我感到非常遗憾！
遗憾之一：是这一位学生没有说：‚是我说的‛。我们中国的学生进入幼儿园起就灌输要当听话的好孩子，强调的是整齐划一。这使我想起《读者》04年第4期上有一篇文章叫《保护好你孩子的天赋》,文章通过对79年中美小学教育的考察,做了以下比较,得出了一些简单的结论:
美国:1.每个学生无论成绩好坏,能力优劣,都趾高气扬,踌躇满志...；2.小学二年纪的学生加减乘除还在掰手指头,就整天闹着要创造发明，想着把地球调个头...；3.美国小学重视音体美,轻数学...；4.小学课堂几乎处于失控状态...。
中国:1.中国小学生课堂上把手放在胸前或背后,老师发问才举起右手,...；2.中国有一种作业叫‚家庭作业‛...；3.中国把考试分数最高的学生称为最优秀的学生,并颁发证书，而其他人没有...；4.中国小学生起得很早，7点钟的时候,大街上最多的是学生...。
文章最后的结论是:中国小孩是世界上最勤奋的学生，也是起得最早的，他们的分数是世界上任何学生都比不上的。但,20年过去了，美国培养了几十位诺贝尔奖获得者,美国的科学文化远远走在中国的前面。我们的学生就是不敢说‚是我说的！‛，缺的正是美国孩子那种自以为是的自信和踌躇满志的敢说敢想；也许这位学生有这样的想法，但
就是不敢说出口。难怪上海师范大学现代教学技术系研究生导师黎加厚老师经常说一句话：我们中国孩子的想象力、创造力在幼儿园的时候就被干掉了!
遗憾之二：是这位老师没有鼓励他说出来，更没有阻止学生的哄笑，或者对学生的哄笑加以引导和讨论。教师没有这种意识，一种鼓励学生敢于发表不同意见的意识，这位学生的回答显然与众不同，即使不敢肯定是自创的，但与众不同是可以肯定的，教师就要鼓励他说出来是谁说的，如果说‚是我说的！‛，那就更了不起，保不准我们班里将来会出一个或者几个名人？谁敢说我们这位同学将来一定不是名人呢？我们从小就应该有这种自信，应该为这种自信鼓掌！这是一个多么有发挥价值的问题。教师也没有对学生的哄笑加以引导和讨论，学生的哄笑是明显地伤害了学生，打击了学生的自信，我们学生之所以不积极参与活动，不敢发表独立的见解，很重要的原因不尽是怕教师批评，而是怕讲错了被同学耻笑，讲对了是英雄，讲错了就成了被耻笑的对象，因此宁肯不说。即使从保护学生的自信与发言的积极性出发，教师也应该设法阻止学生的哄笑，或者加以引导讨论，让哄笑者明白这位学生的可贵之处以及自已的不是。
可惜我们这位教师没有这一种意识，由此看来，教师最可贵的是要善于及时发现课堂中生成的问题。记得一位伟人说过：发现问题比解决问题更重要。
三、教学叙事的分类
1、课堂教学叙事
课堂教学是学校教育的主渠道，也是教师工作和研究的主要内容，一节课作为一个相对完整的教学单位，比较集中地体现了教师在日常工作中面临的各种教育、教学问题，是十分适合教师开展叙事研究的对象。课的内容是非常丰富的，叙事研究可以从不同的角度切入。如一节课的整体教学设计与实施，包括设计思想、基本过程、教学要点、课堂效果等；一节课中的某个环节或侧面：教学过程的特定阶段、教材内容的处理调整、教师的教学行为、学生的学习方式等；课堂上的意外或突发事件：学生的争吵或冷场阻
碍了教学进程、教师困窘于学生提出的难题等。还可以把课前（课前的准备阶段）、课中（课堂教学阶段）、课后（课后的评价阶段）作为一个完整的教学过程和研究对象，也可以有重点地研究其中的某一部分。如某节公开课前集体备课过程中的争议，或课后评课引发的不同议论和评价，都是很有价值的研究内容。
2、生活教育叙事
‚生活教育叙事‛指教师本人对课堂教学之外所发生的‚与教育有关的生活事件‛的叙述，它可涉及教师管理工作和班级管理工作，也可以涉及教师的任何生活片断。教师的‚生活事件‛是丰富的、多彩的，同样也是具有非常大的研究价值的。
（1）活动
除课堂教学外，各种活动是学校教育的重要组成部分，包括校班团队活动、学生社团活动、社会实践活动、研究性学习活动等。与课堂教学相比，教学活动的形态更具开放性、生成性和不确定性。教师在组织开展这些活动时，有许多值得研究的问题，如活动主题的设计、组织形式、资源开发和环境支持、学生的自主管理、教师的参与指导问题等。如近年来开展的研究性学习教改试验，在缺乏资料和经验的情况下，通过叙述研究提供范例和经验，已成为指导教改的一种主要形式。
（2）事件
在多彩而又繁复的学校生活、家庭生活中，有一些事情会给人以特别的感受，即使事过境迁，仍会留在记忆的深处，触动人的情感和灵魂。关注这些事件，就会发现许多值得思索和研究的内容。如一次随意的谈话、一次对学习困难生的辅导、一次教室里失物事件的处理、一次失败或成功的家访、一个教师面对自己失误或错误的场景、一本栽满师生对话交流的作业本、一张具有特殊意义的节日贺卡等等。事件的生动感人和事件本身所包含的‚教育‛意义，应该是选择事件作为叙事研究对象的重要标准。
（3）人物
教育研究也是对人的研究。在学校生活、现实生活中，作为研究者的教师经常会对某些特定的对象予以特别的关注，并产生进一步了解和研究的兴趣。这些人可能是一个学习困难的学生也可能是一个有特殊天赋的学生、或者是一个本校或邻校的优秀教师。由于人的活动和经历往往是丰富和复杂的，因此，研究者还要依据一定的研究重点和研究对象的特点，选择较有代表性的典型事例来反应研究主题和研究结果。
3、自传叙事
教师讲述自己的教育故事，讲述自己成长的故事，以自己的人生经历来表达自己的教育信仰，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的‚自传‛，故把这种叙事称之为‚自传叙事‛。但它明显不同于我们的‚自传‛，‚自传‛只是我们成长的过程的‚文本呈现‛，自传叙事中包括‚自传‛只是我们成长的过程的‚文本呈现‛，但不会像‚自传‛的‚文本呈现‛的那样详细，重在向读者介绍我们成长的每一个关键点处，促使我们变化的要素是什么，提升了哪些等等。它应该能为学习者指明成长的方向。
四、教学叙事的要素和关注
（一）教学叙事的四要素
1．教育思想。叙事首先就要体现教师的思想、理念。老师具有怎样的理念，秉持怎样的信仰，决定着老师在教育活动中的做法。关爱学生、尊重学生，以学生为本的信条会引导着老师在言行举止中事事处处从学生的立场出发，考虑学生将怎样看、怎样想，从而选择有益于学生成长的态度与行为。教育思想具体体现在教师的教育教学行为当中，表现为老师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。
2．教学主题。有了问题，学生就会产生心理困境，有心理困境才有学习的动机。问题解决的前提是有需要解决的问题，问题解决的动机因素取决于问题情境。显然，无论是问题的提出，还是问题情境的建构都必须孕育在某个环境中，针对教学而言，就必须要有明确的教学主题。因此，教学叙事中，明确教学主题是必须的。
3．教学情节。教学叙事是既区别于抽象的理论研究，又不同于缺乏理论总结与提升的经验实践。它最明显的特征是包含反思的理论提升，同时具有典型的、真实的故事情节。正是通过这样的情节，阅读者才能从叙事中得到教学影像，从而获得教学启示。因此，对‚教学事件‛的描述，尤其是对那些教学矛盾集中的那些事件进行细致描述（包含师生之间的对话，学生之间的交流，教师当时的感悟等），在教学叙事中显得非常关键。
4．教学反思。如前所述，教学叙事不是简单的叙述，不是课堂教学实录，它的文体可以采取夹叙夹议的手法，它的内容则包含教师在教学过后的思考。‚一篇好的教学叙事，不仅是教师自身心路历程的真实反映，同时也是其他教师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。‛
（二）写教学叙事应该关注四种关系
1、叙事与研究的关系
叙事，本来是一种文学样式，‚叙‛就是叙述，‚事‛就是故事，教学叙事研究离不开叙事，讲故事，但也离不开研究，故事是研究的基础，研究是故事的升华。
首先，教学叙事中需要有故事，这个故事不是一般的故事，而是教师在教学实践中含有问题或疑难情境在内的真实发生的教学事件。
其次，教学叙事不要讲教学故事，还要有对故事的进一步研究。它不仅体现在故事本身是教师行动研究的记录，而且还有教师对故事进一步的反思和感悟。在案例中表现为教师在课后通过反思，从学生寻找、思考、讨论等形式中体会到自主、探究、以学生为主体等教学理念的内涵。在对故事的再思考中，教师用自己的感受，捕捉到了教学现象勃发的生命活力，发现了实践的教学意义，生成属于自己的教学智慧。
2、故事性与典型性的关系
故事性是教学叙事的最显著特征，在教学中，不乏具有曲折离奇的故事情节的事件，但这种讲故事不是记流水帐，不是事无巨细的教学实录，而要有教师对日常教学的独特
体验和感受，要能引发读者的共鸣和思索。
典型性首先要具有教学活动的独特性，必须能通过对教学事件采用深度描写的写作方式，写出故事发生现场的准确生动的情景，以及教师在教学活动中的心理活动。其次，典型性还要求故事具有深刻的普遍性，所叙故事要能透过个别事件，揭示出教学生活中某些本质特征以至教育发展的必然规律。
3、描述与解释的关系
故事需要描述，没有描述就不能成其为故事，但对故事的描述不是沉溺于故事的自我陶醉，它还需要对故事的反思、领悟、这就是解释。通过解释对自己的教学活动作出恰如其分的说明和思考。这种解释是教师在已有的经验的基础上对教学实践的反思领悟，是故事描述的自然升华。
4、局内人与局外人的关系
在教学叙事中，教师既是教学故事的局内人，也是教学故事的局外人。说教师是局内人，一方面教师可能就是故事中的主人公，在教学活动过程中发现并提出某个问题，思考并进行问题的解决；另一方面也是具体教学行为的当事人，是具体情感、感受的承受者。应该说，这种局内人与局外人的身份，并不是僵化生硬的，有时候可以进行灵活的转换，从而使研究者在不断的视角转换中贴近教学的真实，更好地促进已有经验和理论思维与教学实践之间的融合贯通，促进专业化水平的提升。
五、教学叙事的作用和意义
教学叙事的作用是记录与反思，发掘或揭示内藏于某些具体事件和自己教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。它的最大意义就在于能使教师真正成为研究的主体，使教师人人都可以参与教育研究。
1、教学叙事是个人的教学档案，有其独特的保存和研究价值
任何一个教师在自己的教学经历中，都有许多值得思考、研究或回味的人和事，有
些并不适合写成论文，但又不甘心停留于记流水帐，那么，撰写教学叙事就不失为一种好的选择。因为教学叙事不仅记录了教学行为，也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感。
2、教学叙事可以改进和指导今后的教学
有经验的教师谈起自己的教学经历，都有不少成功的事例和体会，但往往局限于具体的做法，知其然而不知其所以然，而教学叙事是对教学实践的反思，通过实践选择适当的实例进行分析，明确那些成功教法的指导思想，提炼更加有效的教学行为，对于改进和指导今后的教学有重要的意义。
3、教学叙事有利于深度汇谈，提升业务水平
教学叙事是教学情境的故事，不同的人对故事都有不同的解读，因此，教学叙事适用于教师之间用来交流和研讨，可以成为教研活动和校本培训的有效载体。对于教学叙事里作者在教学活动中遇到的问题、困惑，以及由此产生的想法、思路和对策等，都可以开展交流、讨论，对于提高教师业务能力和分析能力是非常有益的。
4、教学叙事是理论与实践的桥梁
把理论学习与教学实践紧密结合起来，在很大程度上弥补了以往那种单纯为了理论而学习理论的学习方式的不足，可以加深对相关理论的理解。教学叙事研究使教师树立起教育者的自信和自尊。过去，教师总不太敢承认自己是研究者，自觉理论水平低，只能从事教学实践工作。教学叙事研究，着眼于从写自己的教学故事开始，反思与每日生活同在的教学实践。这种致力于解决实际问题的教学行动研究，同样是极为珍贵的教学成果。这就把教师从教育研究的误区中解放出来，树立了教育实践工作者的自信和自尊，为‚引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来‛（苏霍姆林斯基语）奠定了思想基础。
‚写‛教学故事不是为了炫耀某种研究成果；它的根本目的是通过教师‚写‛自己
的教育故事来‚反思‛自己的课堂教学。由于教师的‚反思‛总是以某种教学理念的眼光来‚反思‛自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种‚反思‛发生转化。
可见，教师‚写‛教学学识实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。如果教师不改变教学，教师就无话可说。写作其实是一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的‚叙事‛将成为困难。不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的‚记录‛冲动与‚反思‛冲动。
教师的日常生活主要是‚课堂教学‛，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的‚教学事件‛。可以将这种对教学事件的叙述称为‚教学叙事‛。‚教学叙事‛类似以往人们所谈论的‚教学案例‛，但‚教学叙事‛不仅强调所叙述的内容具有一定的‚情节‛（‚情节‛是案例的一个核心要素），而且强调‚叙述者‛是教师本人而不是‚外来者‛，另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了‚偶发事件‛之外，更多地属于教师本人有意识地‚改变‛，是对改变之后所发生的事件的叙述。正是在这个意义上说，‚写作方式实质是一种行动方式‛、‚如果不改变教学，教师将无话可说‛。
顾泠沅先生的第三则叙事
教师的智慧 1.叙事例子
2003年深秋，笔者到一个学校听了一节‚分子的热运动‛课，老师向同学们提出这样一个问题：在太空的宇宙飞船中，宇航英雄杨利伟点燃蜡烛后能否燃烧下去‛？只见课堂上同学们之间你争我论，全然象科学家那样地认真钻研，得到了两种绝然相反的观点。
第一种观点是：太空中冷热空气处于失重状态，冷热空气的对流不复存在，烛焰周围是一团已经燃烧过的热空气，氧气得不到补充，无法继续燃烧而很快熄灭；第二种观点是：气体分子的热运动是不因外力影响而仍然存在的，通过分子无规则运动的扩散，蜡烛火焰处氧气仍能不断得到补充，一定能燃烧下去。在两种观点相持不下时，这位老师又告诉同学们：根据1969年前苏联科学家在‚联盟8号‛宇宙飞船里焊接机工作情况正常的实证，确认能燃烧下去。……课后笔者及几位听课的老师一起和这位老师进行了座谈时，请大家讲讲要是我来上，会怎么上？在场的一位老师说：要是我来上，我会播放杨利伟的神州五号遨游太空的实况，激活课堂。然后提出宇航英雄杨利伟在太空的宇宙飞船中点燃蜡烛后能否燃烧下去‛？这个问题，当学生争论得有眉目时，我再用多媒体动画模拟，使蜡烛燃烧以示结论。……也有一位老师说：我们学校条件差，电脑室还有困难，但我会把蜡烛固定在一个大塑料瓶底，点燃后密闭，让它从楼上往下落，让学生亲眼看一下失重状态的蜡烛是否还燃烧。开课的这位老师说：一下课，几位同学围着我说，打个电话给杨利伟，问问就知道蜡烛能不能点燃。然后哈哈大笑……。我从中受到启发：应该在课堂上挖掘学生的智慧，帮助我的教学。
2.教师智慧
最后大家你一语我一句的叙事，在个案研究的基础上，在场的教师智慧和行动连环跟进后一致认为:这节课可以前半节在教室内进行后半节在教室外进行；可以以神州五号遨游太空开始→提出能否燃烧下去的问题→放手让学生讨论→演示大塑料瓶下落实验，进行探索→让学生用事实说话→挖掘燃烧的理论依据→再让学生提出日常生活中的类似问题，巩固提高。
通过教学叙事，听听我们老师讲述自己的故事，不难发现：教育智慧是可以挖掘的，教师通过教学叙事，把每一个人的教育智慧说出来，哪怕是一点半点，积少成多，说多了、讲多了就会出现质的飞跃。我们可以预想：这几位老师经过互相听听，然后自己再
去改进实践，下一次再来互相叙事，一定会又有新的教育智慧、新的教育成果出现。只有重课堂、重现场、重师生的这种做法，才能如顾泠沅先生所说‚树立实事求是、返璞归真的好风气，使探索的内涵与价值得以真正的升华和张扬。‛
六、撰写教学叙事的方法
（一）如何撰写好教育叙事？
一般思路
1、确立主题
教学叙事首先应该有一个主题，告诉读者这个教学叙事所要反映的是什么问题。叙事的‚主题‛是从某个或几个教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个‚帽子‛，然后选择几个教学案例作为例证。主题要因人因事而定，撰写者应该选择最有收获、最具启发性的角度切入，从而确立主题。
2、介绍背景
教学叙事需要向读者讲述事件有关的时间、地点、人物、起因等。但背景介绍，并不需要面面俱到，关键是要说明事件的发生是否有什么特别的条件或原因。
3、筛选材料
撰写者应该根据主题，从各种各样的问题情境中，有针对性地做出判断和选择，叙述特定的内容。不仅要说明思路，描述相关的过程，还要交代结果——包括学生的反应、教师的感受等等，这样将有助于加深读者对整个事件的了解。
4、附以评析
事件本身只是表面现象，心理与思想则是内在依据。对于作者所反映的主题和内容，要有适当的评价和分析。这样，不但可以进一步揭示事件本身的意义和价值，还可以让读者了解作者的心理活动和思维过程，深入作者的内心世界，知其所以然。
一般写法
1、文本格式：
问题聚焦——背景描述——案例描述（教学回放）——教后思考
‚教学设计‛可作为附加的第一部分，也可不出现。
2、要求：
（1）精彩、生动的教育故事，加上有理论的深度思考、精彩的评论。
好的教学叙事 等于 一个生动的故事 + 精彩的点评教育。
（2）以‚叙述‛为主、‚夹叙夹议‛，它是在自己‚反思‛的基础上写的，能够更真实、深入地反映研究的全过程与写作者的思想、思维方式。
（3）两种常见样式：
一是边叙边议式（夹叙夹议式）；二是先叙后议论式。
这里介绍的仅仅是写作教学叙事的一种基本方式，可以看作为一种基本模式。但是，如果老师们仅仅停留在教育叙事的练习模板上，大家的叙事就会成为千篇一律的‚八股文‛。生活之树常青，太阳每天都是新的！每个老师都有自己的体验，撰写教育叙事没有一个固定的模式，应该是百花齐放，千姿百态，给人以启迪和回味。
（二）撰写教学叙事的注意点
1、撰写教学叙事的技术
△重在思考
教育叙事不是简单的‚镜像‛纪录生活，而是观察与思考生活；好的教学设计不仅仅是一份好的教案，而是通过对教学过程的反思获得的经验；思考不是填写模板（模板是供培训时模仿学习），而是创意和灵感的碰撞；善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理；优秀的教师不仅是教人知识，而是教人思考。所以，我们自己首先要养成思考的习惯。
△注意观察
观察教学情景的发展变化。观察当事人的态度；观察学生的反应和学习的结果；可以借助技术（照相机、录像机、计算机等）记录观察的过程；注意保存观察的原始资料。
△发现问题
明确研究的问题；清晰地表达问题；把问题细化；便于处理和研究；注意随时抓住教学活动中出现的新问题；追问问题。
△注意学习
从文献资料学习；从网络上的丰富资源学习；向身边的同行学习；向自己的学生学习；注意从历史经验中学习。
△过程研究
清晰地说明参与者特征和研究地点的特征；明确研究的方法和程序；资料收集的技术与可信度；现场情景的准确和生动的描述；如实记录当时的心理活动。
△交流讨论
头脑风暴，促进新思想的涌现；网上交流，吸取和集中更多人的智慧；对现象和发现的清晰充分的解释；给出的结论适当、有条理、有证据,(必要时讨论研究的局限性)；提出进一步研究的设想与建议。
2、撰写教学叙事的艺术
△教学叙事是对具体的教学事件的叙事，但它不同于课前的教学设计教案，也不同于课后的 ‚课堂实录‛，它必须包含一个或几个有意义的‚教学问题‛和‚教学冲突‛。
△每个教学叙事所叙事的教学事件必须具有典型性，反映了教师以自己的方式处理教学事件之后取得的某种教学效果，或是自己在教学活动中的某种教学遗憾。
△尽可能描述参与者自身在教学活动当时的‚心理‛状态。常常使用诸如‚我想……‛，‚我事后想……‛这样的句型来描述。
△一份完整的教学叙事应有一个照亮整个文章的主题，这个主题是在教学事件的事
实上产生的，而不是以某个‚理论‛作为帽子，然后选择几个教学案例作为例证去‚论述‛理论。
△叙事报告要实事求是，分析讨论不夸大，不缩小，不能以偏概全。
△唯小不求大。切口要小，最好着眼于学生的具体学习行为，教师的具体教学行为等。
附件：
教育教学叙事实例
实例之一：先叙再议论
《9+？》的教学及反思
教学片断：
㈠创设情境（提出问题）
师：（出示主题图：小小运动会）你能根据运动会场面，提出一些数学问题吗？ 生1：跑步的和跳远的一共有多少人？
生2：踢毽子的和跑步的一共有多少人？
生3：盒子里的饮料和盒子外的饮料一共有多少？
生4：……
㈡小组合作（解决问题）
师：引导列出算式 9+5=14 你是怎么想的？可以用小棒摆一摆，说一说。
小组合作并交流。
生1：从5里拿给9，9+1=10，10+4=14
生2：从9里拿给5，5+5=10，10+4=14
生3：我接着数5个，10、11、12、13、14。
生4：因为10+5=15，所以9+5=14。
小结，小朋友们能想出这么多的方法来计算，那你在这么多的算法里最喜欢哪一种呢，为什么？
㈢课堂练习（深化提高）再次出示主题图，四人小组合作，解决其它数学问题，并抽小组汇报，说说计算过程。
课后反思：
教学与生活是息息相关的，而在旧的教材中，计算教学这一内容显得比较枯燥、繁杂。在教师‚精讲‛之后学生‚多练‛。然而，学生往往就会在大量练习之后，兴趣殆尽。在本课教学设计时，尽量体现《课标》的一些理念。
㈠体现问题性
问题是科研的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。我注重培养学生的问题意识，提高解决问题的能力。如在课始，出示小小运动会的场面，请学生提出问题。学生们经过思考，踊跃发言，提出了许多问题。对于学生提出的问题我都给予肯定，这并不是说肯定了问题的本身，而是肯定学生在课堂上勤于思考问题、敢于提出问题的可贵精神。
㈡体现合作性
合作学习是新课程实现学生学习方式转变的着眼点。在本节课中，我两处安排了小组合作学习。在探索‚9+5=？‛这个问题时，教师先发给每个小小组一张白纸，小组长对组员进行分工，一人记录每人提出的问题，然后组内合作解决提出的问题，最后组外进行交流。
㈢体现算法多样化
在思考和交流中获得算法多样化的体验是新课程标准提倡的学习方法。‚体现算法多样化‛又是本堂课的重点，在课堂上，我尊重学生自己的方法，让学生用自己喜欢的方法解决问题。学生想出了很多方法。使学生成为真正的学习者和思考者，让学生获得一
种积极的情感体验，树立学好数学的信心。
【评点】这个案例是关于对自己的教学设计的反思，是教育叙事的一个方面，这个方面是针对自己的教学设计和教学方法的反思。这是一个反思过程同时也是教师的自我成长过程。当教师再过一段时间，自己的教学经验继续增加时他自己再看到自己的教学反思应该得到更大的启示，从这个日志中得到更大的收获。同时网络是开放的，当其他的教师在网络上看到这个案例时也得到启发，从这个教案中得到提示使自己的教学设计更加合理、科学。
实例之二：边叙边议论
投‚骰子‛学数学——《20以内的加减法练习课》
为了上好20以内的加减法这节课练习课，让学生在学习的过程中掌握数学规律，同时又要让学生能活泼参与学习过程，还不能让学生觉得学习这些内容很简单、枯燥，如何设计好这一节课是个关键。这一节课表面看上去好像很简单。但是，要真正明白其中的数理，并形成一定的逻辑思维，对一年级学生来说其实并不简单。在教学设计中我采用了‚扔骰子‛的学习方式，让学生通过动手、动脑，联系生活与实践来学数学，获得了良好的成效。
一、投骰子，激发兴趣，吸引参与。上课开始，我对学生说：‚同学们，我们平常在玩跳棋时，靠投骰子，计算几个点，走几步决定输赢。大家会投骰子，并计算谁投的点数大吗？‛学生因为有了平时的经验，都高兴地说会。我接着说：‚这一节课，咱们就来接骰子，比一比看谁算得快。下面给大家一分钟时间，上下桌的两个同学为一组，试着奶一扔，比一比，看谁投的点数相加起来得数大。现在请大家拿出第一对骰子可以开始扔了。‛
（教师事先给每个组发1对骰子，其中一个骰子每个侧面的数字依次为1－6；另一
个骰子每个侧面的数字依次为4－9。）
我一宣布比赛开始，教室里就热闹开了：‚你5＋3＝8点‛、‚我2＋4=6点‛。授骰子的声音，计算的声音，争论的声音充满了整个教室。
二、拔骰子，温故旧知，发现新知。
一分钟结束后，我检查了各组比赛的情况，并让学生将投骰子的情况列成算式，看看可以分成几类？为什么这样分？
结果列式如下：
通过对以上列表的观察，学生发现这些算式中，折线左上方的复式是1O以内的加法，右下方的是20以内进位加法，计算这两种算式的也不一样。
三、投股子。计点数，寻找规律。
观察算式列表规律以后，我继续引导学生："你们能借助用骰子计算出10以上的加法算式吗？算一算，看看准算得快？想一想有什么好办法能算得快？
课堂上又热闹起来了。有掰手指计算的，有按骰子点数继续往上数累外得出结果的，有口算的……经过一段时间的计算，大多数学生都得出了计算结果。 四、投骰子，说——算——编，拓展思维。
说——学生得出计算结果后，我接着让学生说是怎么计算的？学生说出自己的计算方法后，我首先都给予肯定。然后再引导学生比较一下，哪一种方法计算更快。
结果，学生发现：累加法，数字大了，要一个一个地数很慢；‚凑十法‛运用起来更快。如：‚8＋7‛可以把7分成5和2，再将2和8凑成10，加上剩下的5，就等于15。
思维过程如图所示：（图略）
算——学生先根据上述思维方法，尝试着算一算其他列式，看看是否能比其他计算方法来得快。然后分组投骰子，练习用以上思维方法计算得数；一个同学一边投，一边
计算，另一个同学评价他是否计算有错。
编——在完成了以上思维训练的基础上，我又接着让学生借助骰子，一边投，一边编练习题。
如：小明投的点数是14，你第一次投的是8，还要投个什么数才能与小明的点数相等？投什么数可以赢小明？
列式：8+（）=148+（）>14
学生分组，根据自己投的骰子点数一个说列式，一个算列式，课堂上又是一阵热闹。
这一节课，学生在投骰子的活动中，学习兴趣浓厚，参与面广，不但学会了用‚凑十法‛计算20以内的加法的数理，而且思维活跃，在思维的拓展性与创造性方面也得到了一定的训练、整个教学过程，拔骰子只是一个引发学生参与学习活动的契机或方式。练习过程中，让学生通过动手、动脑、动口去感受知识的内在联系，学生的主体活动有了一定的深度和广度，思维的训练也就有了一定的深度和广度。
实例之三：比较研究
改变教学方式 促进学生长远发展
—— 《年月日》的两次教学尝试
叶圣陶先生说：‚教是为了不教。‛新课标中也指出要让学生学会学习。那么我们的数学课怎样才能让学生学会学习，促进学生的长远发展呢？本人就以《年月日》一课的两次教学实践过程为例谈一点点感受。
第一次教学过程
一、情境引入，激发兴趣。
1、你的生日是哪天呢？ （自由举手发言）
2、我们的生日都和年月日有关，那么今天我们就来学习有关年月日的知识：板书课题 ── 年月日。
二、学习有关天数的知识。
1、学生们手上都有一张2006年的年历卡片，仔细观察一年有几个月？
2、一个月有几天呢？哪些月是31天？哪些月是30天？哪些月都不是？
3、你能把它记住吗？试一试。说说你是怎么记的。
4、那么一年有几天呢？你是怎么算的？
三、平年、闰年的认识及判断方法
（出示1992年到2004年的二月份天数表）
1、看看二月份的天数有什么变化？ (引出平年闰年概念。)
2、根据提供的数据说说平年闰年是怎么排列的，有什么规律。
3、请学生分别用平年闰年的年份除以4，看看计算结果有什么不一样的地方。总结判断方法。
四、练习：
1、一年有（ ）个大月，有（ ）小月。
2、国庆节是( )月( )日，它的前一天是（ ）月（ ）日。
3、出示年份1993年、1986年、1632年判断是否是闰年，说说判断方法。再出示1900年判断是否是闰年，说明年份是整百数时，必须除以400。
五、说说这节课有什么收获。
【分析】
《年月日》这堂课就知识点而言是比较简单的，可是整节课下来，我却强烈地感觉到老师教得累，学生学得苦闷。课堂上死气沉沉。而且练习时没有几位学生愿意举手，知识点学生都能说，但是练习完成的速度却很慢，正确率也不高。怎么回事呢？沉思之
后觉得问题应该出在这里：
1、有位大教育家说过：‚对教学影响最大的是学生的已有的知识。‛有关年月日的知识对学生来说，已有很多的生活经验。但是在这次实践中我并没有关注到这一点，没有认清学生原有的知识起点。还是把学生当成一张白纸，让他们按部就班、从头学起。而学生对已有知识兴趣不大，课堂上当然沉闷，学习的效果也不会好。
2、新课标指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。新的理念要求让学生自己学会学习，要发展学生自主获取知识的能力。在这次教学过程中表面上看我也注重让学生独立观察，自己探索发现规律获取知识。可是仔细分析，却发现学生完全是按照老师的指令一步步地完成的。老师的指令完全限制了学生自主探究的空间。从知识的获取角度来看确实是省时省力，可是从学生的长远发展来看，却是极其不利的。当将来的某一天，学生碰到了困难，回头一看老师却不在身边那该怎么办呢。
在充分认识这一点以后，我查阅了许多杂志、书籍、网络上的资料，并请教了许多有经验的老师，对教案进行了修改，又在另一个班中进行了尝试。
第二次教学过程
情境导入：
一年中你最喜欢哪一天？说说理由。（引出年月日并板书课题。）
二、学习有关天数的知识。
1、你知道哪些有关年月日的知识？
2、学生汇报后老师板书。
3、引导验证：
师：那么同学知道的这些知识是不是真的都是正确的呢？你有什么好办法证明吗？ 生：找个日历验证一下就可以了。
师：你真的是有一颗很聪明的脑袋，一下子就想出这么一个好主意。
４、师：我呀早知道你们要用年历卡片，所以早给你们准备好了，每人一张。四人小组合作仔细观察。如果证明刚才小朋友说的是对的，就请小组长把它写在纸上。如果有新的发现或是有什么不明白的问题也把它记录下来。
发放年历卡片（人手一张，分别是1990年～2006年的、1800年的、1900年的、1600年的），学生观察、验证、研究、记录。
5、讨论后汇报。如果黑板上的是正确的就划上线。如果有发现新的知识就把它补充完整。
学生整理出：一年有12个月；大月每月有31天，有7个大月，分别是1、3、5、7、8、10、12月；2月有时是29天有时是28天；有4个小月，每月有30天；一年有365天或366天；各月天数的记忆方法。
6、师：你们的眼睛是雪亮的，你们的小脑袋既会发现又会思考，通过观察验证了这么多知识，想出了那么多记天数的方法，厉害!厉害!老师真是佩服佩服！那你们有没有发现什么问题呢？
生：2月有些年是29天，有些年是28天。好像它们是有名字的，不知道叫什么？ 生：为什么这一天会变来变去，而其它月份都不变呢？……
（引出平年闰年）
三、平年、闰年的认识及判断方法
1、学生观察自己的年历卡片，同桌间判断是平年还是闰年，说说判断方法。（生都是回答看二月份天数。）
2、师：那老师是出生在1978年，你说那年是闰年还是平年？（学生疑惑。）
3、师：我知道是平年。老师的脑袋里藏了个法宝，不管你们报哪一年我都能知道是平年还是闰年，信不信？不信就试试。（请学生报自己年历卡片上的年份，老师迅速做出
判断。）
师：你们说老师厉害吗？你们知道老师为什么这么厉害吗？
生：老师你有法宝啊！
生：肯定有什么巧门。
生：这里面肯定有什么规律，只要知道了规律，一听就能知道是什么年。
4、讨论：可以用什么方法来研究平年闰年的判断方法。总结出可以先统计每人手中的年份数，寻找规律。
5、统计后学生观察统计出的材料，四人小组讨论发现规律。
6、反馈得出４年一闰的规律，并通过猜想得出用年份数除以４，有余数的是平年，没余数的是闰年的假设。
7、通过全班合作选择计算，验证假设。
8、引导学生质疑： 1800、1900除以４，都没有余数，但是从年历卡上却发现它是平年，怎么回事？
9、阅读书本，查找有关规定。
10、考考大家：
请几位学生说自己及家人出生的年份，其它同学判断是平年还是闰年。
请学生说一些知道的重大历史事件及年份，其它学生判断是平年还是闰年。
11、师：为什么平年二月是28天，而闰年是29天呢？也就是刚才那位同学提的‚这天为什么会变来变去的‛？你有什么办法弄明白吗？（引导学生课外通过各种途径获取更多有关年月日的知识。）
三、练习（略）
四、总结回顾。
五、作业。
1、对有疑惑的问题请同学们课外自己去查资料，并把查到的资料和同学交流。
2、奥运会2008年将在中国举行，请你帮年历厂设计制作一张2008年的年历卡。
【分析】
本次实践我在教学方式上做了改进。从尊重学生的认知基础出发，先让学生说说已有的有关年月日的知识，并通过观察年历验证知识的正确性。既找准了教学的起点，又调动了学生探索的积极性，还渗透了数学的思想方法。尽量做到学生已清楚的知识老师不再多讲，有争论有困难的及未知的拿出来重点研究，力求让每个学生都有所收获，有发所发展。
而且在本课中我也改变了指令性的教学方式，设计了学生报年份老师一下子说出是平年还是闰年的教学环节，学生个个热情高涨，研究探索的需求非常强烈。在此基础上老师再交给学生积极探索的时间、空间，让学生在不断探索中学会研究，学会学习，并且不断体验成功。没想到，课堂上效果很好，学生积极活跃，情绪高昂。学生做起题目迅速准确，思考问题细致全面，表达清楚流利。沉闷气氛一扫而光，数学学习的兴趣空前高涨。
课后反思：
比较两次教学实践过程，从学生掌握知识的结果看，似乎‚殊途同归‛，但在教和学的方式上有了很大的变化。
在第一次实践中，我只关注了学生知识的掌握，通过设计一个个提问，紧紧地追问学生，学生被动地回答。这种‚问答式‛的教学方式，是教师在前面走，学生在后面跟，步步为营，教师到达目的地，学生随之而到。在教学过程中，我一味地想把自己所领悟的知识倾注到学生的头脑里，也就是只注重了学生学习的结果，致使学生思维空间受到限制，发展受到限制。
而在第二次教学实践中，我注重了学习过程的展开，注重了学生学习方法的掌握。
在教学中我给了学生更多探索的空间和时间，积极调动学生内在的学习动力，不断激发学生自主探究的兴趣，让他们快乐地主动地参与到学习活动中去，从而有所发现，掌握知识，让学习过程成为一个再探究、再发现的过程。在这个过程中不断激发学生的智慧潜能，不断让学生获得积极的情感体验，让学生真正成为学习的主人。让学生掌握知识的同时掌握方法，学会学习，促进学生的长远发展。
通过这两次教学实践，让我深刻体会到：
一、改变教学方式，让课堂充满活力。
以前受传统教育思想的影响，潜意识中我总认为自己是课堂的主导者，由此时常摆出惟我独尊的架子，以一种严肃的态度来压制学生，以自认为比较严谨的教学思路来控制教学的节奏，牵着学生完成教学目标。殊不知，这样做，极大地压抑了学生的思维和情绪，使学生始终看老师的眼色行事，很难产生学习的积极性和主动性。因此我们在课堂教学中应努力营造一种宽松、民主、和谐的课堂氛围，要有意识地蹲下身子与学生平等相处，让学生以一种愉悦、积极、兴奋的心态参与到学习中来，并通过整理、观察、交流、反思等一系列的数学活动，让学生的个性得到张扬，让课堂充满活力。
二、改变教学方式，给学生更多探究的空间。
现代教学论认为，知识不能简单地由教师或其他的人‚传授‛给学生，而只能由每个学生依据自己已有的知识和经验去主动构建。波利亚曾说：‚学习任何知识的最佳途径都是由自己去发现。因为这种发现、理解最深刻，也容易掌握其中的内在规律、性质和联系。‛因此，在教学活动中，我们要充分认识到学生才是学习的主体。而教师必须转变角色，变知识的传授者为教学活动的组织者、指导者、参与者和研究者。21世纪的教师要站在培养具有创新精神和实践能力的人才观的高度，通过创设一系列的探究性的教学活动，给学生提供更多的自主探究的机会，让学生在探究活动中学会发现、猜想、验证、探索、合作等数学技能，学会学习，学会创新，终身受用。让我们‚该放手时就放手‛，
让我们的孩子‚风风火火闯九州‛吧！
实例之四：对某一教学现象的捕捉与思考
‚生活味‛＞‚数学味‛
曾经的数学课，计算教学总是那样单调、枯燥（复习——示例——模仿——训练），应用题教学则走进了人为编造、纸上谈兵的死胡同，计量单位和几何形体知识的教学也常常是只动口不动手，只计算不应用，学生学到的数学知识大多成了游离于生活之外的空壳。如今的数学课，‚生活味‛渐渐浓了起来，有时甚至超过了‚数学味‛。一位教师上三年级‚找规律‛一课（课程标准实验教材），为了让学生在生活中学习数学，在生活中寻找搭配的规律，进行了如下的组织。
引入——周一的菜谱（肉丸子、白菜、冬瓜）让孩子们按一荤一素搭配起来，使学生能初步理解搭配的意义。
展开——周三的菜谱（排骨、鱼、青菜、豆腐、油菜）让孩子们按一荤一素自由地搭配，在搭配的过程中体验有序搭配的必要性与价值，从而使学生产生有序搭配的内在心理要求。
巩固——周五的菜谱（肉丸子、虾、白菜、豆腐、冬瓜）让孩子们说一说，按一荤一素有哪几种搭配方法，并想一想怎样搭配不容易重复和遗漏。
应用——超市购物（出示超市食品柜台，自由选一瓶饮料、两样主食、三样副食）。 乍看上去，这节课可谓是具有浓浓的‚生活味‛，学生始终在具体的生活场景中学数学。但是我们在听课中发现，学生为了在纸上写出这些菜名，教师为了把学生的搭配结果一一板书在黑板上，花费了很多时间（其实教学时完全可以用符号来替代荤菜和素菜）；整堂课黑板上写满了菜名，大家说的也全是菜名。而且当学生汇报时，很容易把荤菜和素菜搞混淆，学生看到或听到这些菜名时都先要想一想是荤菜还是素菜，再想办法搭配。
人为设臵了不必要的障碍，更不用说学生看到这些美味所引起的条件反射了。尽管孩子们在挑选和搭配时显得极其的可爱，教室里也不时有一阵阵笑声，但数学的力量与价值在这种有点异化或泛化的‚生活化‛中，显得苍白与无力。
数学课堂教学需要必要的‚生活味‛，需要让孩子在生活场景中理解数学、应用数学。我们常说，数学教学要让学生知道数学知识的来龙去脉，不能只‚烧中段‛，而应该‚烧全鱼‛。这里的‚鱼头‛，应该是产生数学问题的情境；‚鱼中段‛应该是数学的抽象过程以及数学符号的变换，包括数量计算、逻辑演绎、经验归纳以及空间联想等；‚鱼尾‛应该是数学的应用。所以，‚生活化‛应与‚数学化‛结合起来。而且‚生活化‛情境也应是有选择的，应是现实的、有意义的和富有挑战性的，应有浓浓的‚数学味‛，应避免虚幻和幼稚化倾向。
笔者不是反对数学课堂联系学生的生活，笔者反对的是把‚生活化‛作为数学课的单一追求甚至是惟一追求。既然‚数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程‛，我们是否可以把数学与生活的关系作如下设定：‚生活问题 数学问题 数学模型 数学问题——生活问题。‛这里特别需要指出的是第二个‚数学问题‛──在学生初步建立了数学模型之后，不应过早地让学生去面对复杂的生活情境，过早地去解决具体的生活问题。应该首先让学生解决一些相应的数学问题，使学生在理解的基础上逐步形成相应技能，然后再运用相关知识和技能解决简单的实际问题。
正如郑毓信教授指出的，‚我们所追求的不应是由‘学校数学’向‘日常数学’的简单‘回归’，而应是两者在更高层次上的整合‛。
实例之五：课堂中的二度设计
‚让错误变得美丽‛
课堂教学中，这样的现象司空见惯：当学生出现有别于预设的生成时，教师常委婉地说：‚这个问题，有兴趣的同学可以课后研究……‛或‚没关系，错了不要紧，坐下去再思考一下……‛然后教师便继续自己的教学预案。
这样处理，相比传统的课堂确实进步不少，但这样的例子多了，我不禁产生了疑问：虽然学生很体面地坐了下去，但他们心中的结解开了吗？在新课程背景下，教学设计应该精心预设哪些内容？动态生成，教师需要哪些教育机智和教学策略？‚二度教学设计‛在我的脑海中渐渐清晰起来。
‚二度教学设计‛即在课前充分预设课堂教学的基础上，在课中具体实施时，面对有别于预设的生成，及时调整原先的教学目标、教学方法、教学内容、活动方案，在头脑中即刻进行的教学设计。
‚二度教学设计‛是应对课堂生成的一种积极对策，实践中该如何展开呢？在学生出错处展开‚二度教学设计‛
《百分数应用题》
【预设】这是一节复习课，准备借助教材中的几道练习，讲练结合，使学生更熟练地解决百分数应用题。
【实际教学】（课前，请学生在小黑板上抄了一道题目，上课后，出示该题）一批水果，上午卖出全部的30%，下午卖出全部的50%，已知上午卖出120千克，比下午多卖出多少千克？（题目出示后，有学生立刻举手）
生：老师，题目抄错了。
师：哪里错了？（面对这突如其来的情况，我没能立刻发现错在哪里，便侧耳倾听）
生：‚多‛字用错了。
师：怎么用错了？（这时我明知故问，并立刻准备借助这个问题展开教学）
生：根据条件1和条件2，可以知道下午卖出的比上午卖出的多，而问题却要求回答上午比下午多卖出多少千克？
师：怎么办？（此时在我心中已准备将错就错，由学生自由发挥改编题目）
生A：把‚多‛字改成‚少‛字就可以了。（绝大多数同学赞同）
生B：也可以把条件1中的‚30%‛和条件2中的‚50%‛对调。（部分学生这样回答）
生C：还可以把条件3‚上午卖出120千克‛改为‚下午卖出120千克‛，把问题‚比下午多卖出多少千克‛改为‚比上午多卖出多少千克‛。（一石激起千层浪，学生改编应用题的热情空前高涨）
师：大家想了这么多的方法把这道错题改编好了，老师真的感到很高兴。现在，我们先按照第一种改法解答，那么该怎么解答呢？（接下来便是围绕先前的各种改编题畅所欲言，展开讨论）
回顾这节课，面对学生把题目抄错这一意外，我从学生的需要出发及时调整了教学预案，进行‚二度教学设计‛，让每一个想发言的学生都能表达自己的想法，使学生的智慧在课堂上充分显现。试想，若在学生发现题目出错后，教师立刻自行纠正，并沿着预设的教学思路继续展开教学，也许同样达成教学目的，但可以断言，整节课不会引起全班学生如此高度的关注，课堂也会因缺少学生的热情参与而少了该有的灵气。
实例之六：教学启迪
数学文化的思考——‚圆周率的意义‛
在认识圆周率的第二天，研究圆的周长。教师给学生们带来了《圆周率的历史》一书。大家都惊讶了：小小的圆周率，值得写一本书？带着疑惑和探究的冲动，学生们打开了这本书。于是，从圆周率诞生的时代背景到最初的‚三倍多一些‛，从周三径一到祖
冲之的3.1415926至3.1415927之间，从割圆术到现在利用计算机算出小数点后一万多亿位，这是何等惊人的数目！其间还兼论了东西方人对圆周率持有的不同学术兴趣及运用范围等，寻于大家，这是知识和思想的盛宴。
正当学生沉浸于惊讶和慨叹之中时，教师突然提出一个问题：‚在几乎没有任何实际价值的前提下，是什么力量驱使人们一次次实现着圆周率小数点位数的超越？‛
稍作思考后，学生回答——
‚是圆周率本身所具有的神秘魔力。‛‚人类对数有一种天然的兴趣。‛‚是人类对数的好奇心引导着他们一次次实现超越。‛‚是人类对智力极限的挑战。‛……学生的回答让老师兴奋不已。毕竟，这些感受较之于传统的‚祖冲之最早……‛显然更有意义和价值。
此案例涉及的是一段尽人皆知的数学历史，然而教师在处理这一内容时，没有将视角仅仅局限在历史资料的传递和简单的爱国主义教育上，而是通过一个有意味的问题，即‚在几乎没有任何实际价值的前提下，是什么力量驱使人们一次次实现着圆周率小数点位数的超越？‛唤醒了学生对于这一问题另类的解读与思考，学生精彩的回答恰恰是我们探讨这一问题的最为生动的例证。
正如著名数学家M.克莱因指出‚数学就是这样一种东西：她提醒你有无形的灵魂，她赋予她所发现的真理以生命；她唤起心神，澄清智慧；她给我们的内心思想增添光辉；她涤尽我们有生以来的蒙昧与无知。‛这表明，数学有其深刻的内涵，数学是一种精神，特别是理性的精神，能够使得人类的思维得以运用到最完美的程度，恰恰也是这种精神，试图决定性地影响人类的物质、道德和社会生活；试图回答人类自身提出的问题；努力去理解和控制自然；尽力去探求和确立已经获得知识的最深刻和最完美的内涵。
从精神高度来诠释我们的数学教育,是我们一直所追求的最高境界。现在的语文教育把启发和追寻每一个人的精神家园为最终目的，我们的数学教育又何尝不能如此呢？我们希望能从培养每一个学生对数学的兴趣开始，慢慢的陶冶为对数学的一种情感，形成一个
好的态度，最终从中滋养出一种数学精神。
实例之七：学科教学类教育叙事案例
阿玲是哑巴吗
《曼谷的小象》一课讲述了在风光秀丽的曼谷附近，‚我们‛一行乘坐汽车，不幸轮胎陷落污泥，阿玲在这个时候，指挥她的小象把我们的车拉了出来，并且把我们的车冲冼的干干净净。教学中，在我的组织引导下，同学们读书读的非常认真，经过讨论认识到了阿玲朴实、善良、乐于助人的品格。
正当我准备总结全文结束学习时，突然一个学生提出了一个问题：‚老师，我觉得阿玲是个哑巴。‛我不禁一愣，教学这么多年，还从来没听到学生持有这个观点。（旁批：教学冲突出现了）
我便问：‚说说你的根据吧。‛那位学生马上说道：‚整篇课文，阿玲一句话也没说。只是打手势。‛
‚对，我也这样认为。‛其他学生好象受到了启发，也‚嚷‛了起来。这下班里可热闹了，同学们共分成了两派，互相争论了起来。
备课时，实在没想到能有这样一个问题。我认为这个问题根本没有讨论的必要，但后来，我慢慢发觉，如果同学们能把这个问题搞清楚了，就能知道，本文是通过人物的行动来表现人物的性格，并不是所有的文章都要通过语言来表现人物。（旁批：教师的反思以及行动）
于是，我不但没制止他们的争论，而且还适时地加以指导。同学们毕竟年龄小，还不能系统地把自己的观点表述出来，有的只是提出了，这是在国外，语言不通，所以阿玲就不说话；有的说阿玲性格内向，不好说话……都有一定的道理。是该我出手的时候了，我想起了二年级时给同学们抄的一则名言：语言化为行动比行动化为语言要困难的
多。和同学们一起背了一遍，于是，有的学生就恍然大悟了。阿玲会不会说话不重要，重要的是通过她的行动，我们认识到了她的朴实、善良的品质，是一个通过实际行动来帮助别人的人，而不是一个花言巧语的人。同学们还联系了当今社会现实，对那些嘴上花言巧语，背后却吭人、害人的人进行了批判。（旁批：最后采取的方法和措施）
本课虽然结束了，但是想起同学们为了自己的观点而互相争辩的情景，还是禁不住心潮澎湃。
实例之八：班主任工作类教育叙事案例
对‚失恋‛后一首诗的处理
这首诗的内容是这样写的‚天涯何处无芳草，何必要在五班找，本来数量就不多，况且质量也不高。‛
事情的经过是这样的，本学期初的一个下午，同学们都在静静地认真自学，只有刘××同学将头抬得很高，注视着另一个同学，我轻轻地走到那位同学的身边，发现他正在聚精会神地看着一首诗，我轻声地说了句，可以给老师看看吗？这位同学很不情愿地将那首诗给了我，尔后两位同学对视了一下，刘××同学趴到桌子上。用他自己的话说：‚这下可完了，老师一定会在班级公开批评的。‛我走到讲桌前，看了一下诗的内容，沉思了片刻，便将它放到了衣兜里，继续观察同学们的自习情况。可刘××同学却坐不住了，他时而抬起头偷偷地看着我，好象在等待着老师的批评。看了几次后，发现我无动于衷，他便开始写作业了。
下课的铃声响了，我把刘××请到了无人的办公室，他耷拉着脑袋，用余光看着我，我让他坐下，他却哭了，边哭边说：‚老师，我错了，我不该写这首诗，不该在自习课上传纸条，求老师不要在班级批评我。‛我说：‚老师要想在同学中批评你，就不会把你请到这里来。‛他会意地点了点头。我说你能不能实话告诉老师为什么要写这首诗。他想了
想后，详细地叙述了他与我班一名女同学友好相处到产生矛盾的经过，原来这首诗是他‚失恋‛后为了发泄内心的痛苦而写的。我因势利导，以诚相待，对他进行了耐心细致的教育引导。
最后我又将这首诗拿出来，对他说：‚老师想和你一起将这首诗改动一下，你看怎样？‛他爽快地回答‚行‛，我说：‚老师改前两句，你改后两句。‛他点头同意。我说第一句只需改动一个字，将‚天涯何处无芳草‛改为‚天涯何时无芳草‛，第二句改为‚何必非要现在找‛，紧接着他又改了后两句：‚本来学业就很紧，况且年龄又很小。‛读着这首诗他开心地笑了，笑得那样轻松，笑得那样自信。随后我又说：‚十年之后，你找不到女朋友，老师帮你找，怎么样？‛他连声说‚谢谢老师‛。
这次潜隐式教育的尝试，避免和消除了被教育者的对立情绪和戒备心理，平复了内心的波澜，学会了情感上的进退自如。从而使被教育者在潜移默化中接受教育，最终达到转化的目的。
实例之九：探索 反思 启示
一则促进教师专业发展的教学叙事
随着新课标理念的全面实施和课程改革的不断深入，出现了教师现有素质与高要求的落差。因此，拓展教师培训空间，形成多方位、多层次、互补性强的培训格局，使教师们能把先进的教学理论正确贯彻到日常教学的行动之中，是每一位教师培训工作者的使命!
怎样的教师培训模式既能弥补经验、报告式理论培训的隔靴搔痒，又能弥补观摩公开教学的隔山观火呢?或许这则教学叙事将会为我们开启一扇教师培训新模式的大门!
为了进一步加速一线教师的专业成长，在江苏省无锡市五爱小学领导的配合下，在教研中心学科专家的支持下，我们实施了如下的培训方案，感到确有实效。
1. 成立受训小组，确定研究课题 为了调动每位在校教师专业发展的积极性和主动性，以日常教学中的各备课组为单位，根据教师们在教学实践中遇到的困惑、障碍、问题，通过交流、筛选，共同确立某个课题作为本学期的研究主题。五爱小学五年级备课组的老师们一致认为在数学课堂教学中实施探究教学是小学数学教学改革的一个重要方向，但在实际操作中却碰到许多困难：如何培养学生的探究技能?在课堂教学中学生探究不出来怎么办?猜想要有依据，探索需要方法，教师如何引导?……在各位教师充分讨论的基础上，他们锁定主题，聚焦于如何通过教师的正确引导，提高课堂探究活动的完成度与参与度。
2. 培训人员介入，选择研究载体 培训者作为一名课题研究组成员介入教师群体之中，根据日常教学的内容与进度，针对上述课题，选择具有较大探索空间的课例作为研究对象。例如：笔者认为在数学教学中，自主
探索决不等于放任自流，并不是所有的教学内容都需要探究，且由于小学生的年龄特点，也不是任何数学规律都能探究得到。而五年级教材‚能被3整除的数‛若无老师的及时介入，一般思维能力的学生是无法独立探究得出的，也不需要所有的小学生都能深刻理解此判别法的来龙去脉，因此确定把这一教学内容作为研究上述主题的载体。
3. 实施教学、科研、培训整体运行模式 教师专业发展是一个动态的学习过程，应当在教育实践中进行，若与日常工作联系在一起，则便于操作和实施。首先五爱小学课题组的每一位老师分别设计了‚能被3整除的数‛的教学预案，然后轮流试讲一次，其他老师根据自己在课前所确定的研究课题的子课题所承担的教研任务，有目的地仔细观察，分析思考。其次课题组成员之间通过对话、碰撞建立合作伙伴关系，研究者与一线教师共同面对复杂的教学情境作出合理解释和重新决策，重新整合教学预设过程。最后再次选择一位老师作公开教学尝试，其余教师观摩思考，这样做有利于引发执教者和听课者之间教学研究的共鸣。
4. 教师与专家合作，反思教学过程 理论只有通过实践检验才能得到不断的完善和修正，体现自身存在的意义和价值，而实践中反映出来的问题只有上升到理论层面加以剖析，才能探根究源，才使教师们获得真正的专业成长。学科专家、研究人员针对课堂教学中出现的成功或不足，挖掘出值得大家研讨的共性问题，每位老师对教学活动从某一侧面进行详细点评，认真反思和总结，发表见解，在亲身体验的基础上形成结论并自觉贯穿于以后的教学实践中。如五爱小学的五位老师在实践-观察-反思-改进的过程中结合教学内容分别对四个问题展开了深层次的讨论：a. 针对猜想的得出，讨论脚手架的出示是否适宜，并对如何搭设脚手架形成共识。b. 针对求证的过程，观察探索方法的渗透是否有效，得出探索要有阶梯的实施方式。c. 针对‚被3整除的数‛的判别法的原理是否揭示，怎样教学，得出探究学习必须与有意义接受学习有机结合。d. 针对如何培养探究技能，讨论在反思中习得是否可行。在反思的过程中，五爱小学的老师们又提出了新的问题，如何让优、中、差不同思维水平学生的探究能力都得到相应的提高？开始了又一轮反思后的实践！教师培训将周而复始继续进行……
回顾上述教师培训方案的实施过程，是一个知行统一、理论紧密联系实际的实践反思过程。它的收获不仅仅是作为一个成果的优秀课堂教学案例，而是在这一过程中，每一位参与人员的自我发展。当一位位老师都深有感触地说，通过参与这个活动，自身的教学业务能力得到提高时，不能不引发教师培训者的深思！学校不但是学生学习成长的地方，也是教师专业成长与发展的场所。这种集教学、科研、教师培训于一体的新型的教师培训方式难道不值得推广吗？
实例之十：教育的思考
对后进生需要付出更多的爱
今天我获悉将要担任初二(4)班的班主任，感到很惊讶。这个班我曾经做过一学期的
任课老师，班风不太好。‚大闸蟹‛一大串，班内严重阴阳失调，23个男孩+7个假小子=5个小女孩。全班各门功课成绩在年级倒数，全班总分第一名的学生位于全年级第15名。 下班的路上，遇到了这班的原班主任，王老师一见我就说：‚我终于脱离苦海了!本想把古冰留下去，他的成绩全年级倒数第一，让你好轻松点。可是这学期学校取消了留级制度，没办法，你只好继续拖着这包袱了。唉!这个留级生，自从他留到我班就搅得班里不得安宁……‛看到王老师提起古冰时那无可奈何的神情，我心里不觉一沉。我感谢了她的好意，同时转移了话题，因为我不想带着任何偏见跨进这个班级。
连续几天返校，古冰都没来。为了确保9月1日班级的出勤率。我按照学籍卡上的联系地址找到了古冰家。开门的是一位矮个儿的中年男人，自称是古冰的继父，他请我进屋，但我一见他，一种无名的恐惧感不禁而起，心中拂过丝丝寒意。没多久，古冰的母亲出现了，她一站在我面前，我脑海里就不觉联想到电影、电视中时常出现的‚瘾君子‛画面。
‚我是古冰同学的新班主任，这两天他没返校，是不是病了?我来看看。‛ ‚古冰现在不住在我这儿，他去他父亲那儿了。‛
‚那他父亲住哪儿?‛
‚我不清楚地址，他房子是租的，大概在老西门附近，我只有他的手机号码。‛ ‚麻烦你给我电话号码，同时也帮我通知一下古冰，明天8点准时上学。‛
我起身告辞。走了没多远，后面就有人叫住我，说是古冰继父的母亲。她告诉我：‚你们学校的治保老师有他爸的地址。‛
我匆匆赶回学校，找到治保老师，他开玩笑地说：‚这下你不愁没事干了!‛言谈间，我了解到古冰从小就父母离异，母亲与后来的继父相继于去年因吸毒被强制进过戒毒所，他只好投奔亲生父亲。治保老师还告诉我，古冰上学期经常逃学，轧坏道，他与王老师三天两头去居委会寻求支援，协同工作。
终于打通了古冰父亲的电话。他倒挺客气，约好9月3日见面。
今天古冰来了，滑着滑板车来上学的，一看那身打扮，就明白不是个容易对付的主儿。在我多次要求下，他终于戴上了我为他准备的红领巾，总算是给面子。可5分钟后红领巾就不见了。他是空着手来学校的(不带任何学习用品和暑假作业)，又是轻轻松松空手而归(新发的书本，塞满了他的课桌抽屉)，于是我叫住了他。
‚古冰，昨天通知你带一张一寸的体检照，带了吗?‛
‚带了!‛他顺手从衣兜里拿出给我，我一看禁不住笑出声来。那分明是一张幼儿照，像是刚满周岁的样子，一看便知是从哪儿剪下来的，倒与他现在的模样挺接近。
‚古冰，是不是想通过这种方式告诉老师，你很可爱。老师知道你过去很可爱，现在也一样。你放心好了，我喜欢你就像喜欢其他学生一样。不过……‛
‚我家里没别的照片，就这一张，一张惟一和父母合影的照片，可惜给剪了……‛ 我一听，心中一酸，我相信这话是真的。我们有说有笑地向照相馆走去……
这个叙事是按时间顺序进行陈述的，看上去像流水账一样，实际上写作者始终关注的是事件的核心人物——古冰，叙述的是自己与古冰的家人和古冰本人交往的经历，线索清晰，重点突出，关键问题一直在写作者的注意范围内。