永恒主义和进步主义关于教育影响的思想比较
20世纪以来, 特别是第二次世界大战以来, 世界的政治、经济、文化和教育发生了巨大的变化。在世界范围内政治、经济、科技飞速发展和新的理论层出不穷的情况下, 西方教育哲学逐渐兴盛并出现了众多的流派。它们都以自己的哲学观为基础, 对教育的诸多问题, 如教育的本质、功能、目的等进行了研究。教育影响虽不是它们研究的“显问题”, 但它确实散见于诸教育哲学流派有关其它教育问题的研究中。因此, 从这些问题中提取有关教育影响的思想就显得十分必要了。 在教育哲学中对教育影响的界定是这样的:教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和, 它包括作用于受教育者的影响物以及运用这些影响物的活动方式和方法, 它是实现教育目的的工具、媒介和手段。
一、永恒主义关于教育影响的思想
永恒主义亦称古典文科教育或古典人文主义传统。它是对西方教育在新旧交替过程中所产生的混乱和动荡, 采取复古主义态度。作为一种教育哲学流派, 永恒主义坚持主张过去的东西是卓越的, 特别是由伟大的著作家及其著作所代表的过去的成就是无与伦比的。其代表人物有赫钦斯、艾德勒及马利丹等。永恒主义把教育目的分为两极:第一位的目的是培养人性, “塑造人”; 第二位的目的是传授特定文明区域的文化遗产, 使受教育者为将来参加某种社会生活作准备。为了达成这种教育目的, 他们采取了一系列的措施, 从课程的设置和安排, 到教学方法的运用等。
(一) 课程是实现教育目的的“物质”基础基于“使受教育者为将来参加某种社会生活作准备”的教育目的, 永恒主义以生活准备论作为其课程的理论基础, 强调教育不是生活本身, 而是生活的准备。他们在古典遗产、名山之作中找到了作为“生活准备”的理想课程, 认为教育最大的价值就是探索和传播真理, 因为真理是永恒的。在他们看来, 古典学问、名山之作在过去、现在、将来都是真理, 是永恒不变的, 这些著作可以培养学生的理性, 使学生由理性的潜在状态上升为现实状态, 达到为未来生活作准备的目的。正因为如此, 他们认为古典学问、名山之作是各种学问发展的基础, 它现在不仅没有过时, 而且由于它研究和论述了当代的青年人所要考虑的许多问题, 因而在现时仍具有价值。所以传统思想和遗产是训练精神的法宝, 是对培养人最适宜、实现教育目的最合适的课程。教育气氛作为一种潜课程, 在实现教育目的的过程中起着潜移默化的作用。永恒主义教育
家马利丹认为, 在教室的气氛中, 最要紧的是“沉思”, 爱沉思的人往往表现出非凡的注意力。实际上, 马利丹在此仅谈了学生在教室气氛中的一种表现, 而未谈及教室气氛究竟是什么。其实, 教室气氛是教育者有意或无意创设的一种氛围, 它涉及到教师的威信、教师的教育素养, 师生关系等各方面, 究其实质, 它也是一种教育手段, 是教育者与受教育者之间的一种中介。只有处在融洽、良好的教室气氛中, 学生才会专注、才会沉思。尽管从现有的资料中未看到马利丹对教室气氛的详细论述, 但仅就提出这一观点来说, 也是值得我们借鉴的。
（二) 教育方法是实现教育目的所必须的永恒主义认为, 适当的教育方法是开启儿童智慧的必要手段。艾德勒把永恒主义教育中的“讲授法”称为“通过教学进行的学习”。运用这种方法可以开发儿童的内在倾向性, 也即通过教师的教学刺激, 引起学生积极的思维活动, 激发学生的求知欲, 并激励学生自己去发现问题。
二、进步主义关于教育影响的思想
进步主义也被称为新教育或新教育运动。进步主义教育所依据的哲学, 基本上是实用主义, 或者说是工具主义、实验主义。19世纪90年代, 美国掀起进步主义教育改革运动;20世纪10至50年代, 进步主义教育盛行于美国。尽管50年代以后, 进步主义教育开始进入衰弱时期, 但总的来说, 对美国教育影响最大的还是进步主义。这一派的主要人物有杜威、克伯屈等。
杜威认为, 教育之外没有目的。“教育过程在它自身以外没有目的, 它就是它自己的目的”。杜威的教育目的论, 是以生物学的理论为基础的, 主张教育目的就在教育过程之中, 而不在教育过程之外; 教育只有儿童本身的需要和目的, 没有外加的教育目的。杜威的观点是进步主义教育哲学流派的突出代表, 也即教育就是生活本身而非生活的准备。为了实现其教育目的, 他们也采取了如下一些措施。
(一) 在课程方面, 反对传统的课程结构, 主张开设经验课程
进步主义者认为, 传统的课程结构不利于学生主动性和创造性的培养, 因而主张开设经验课程。经验课程有各种不同的表现形态:
经验中心课程是其中的一种。它是由带有综合性的单元来构成, 而综合性单元, 则由学生的经验及所遇到的问题构成, 目的在于使学生直接获得情绪、身体、理智及社会方面的经验, 以促进学生完整人格的形成。由于进步主义教育主张教育目的就在教育过程之中, 而不在教育过程之外, 故而认为学生读、写、算技能的
培养是在学生解决实际问题的经验过程中获得的。某一技能的获得过程也就是教育目的的实现过程。经验中心课程可以使学生获得直接的、感性的经验, 培养学生的动手能力; 但是它也产生了极其巨大的消极影响, 学生在直接经验的过程中, 必然浪费很多不必要的摸索的时间, 所获得的经验知识没有形成系统, 基础不牢, 影响学生的后继学习, 不利于教育目的的真正实现。
核心课程是经验课程的另一种, 它是经验课程和学科课程的调和物。尽管它主张最重要的教育内容应是现实生活中发生的问题, 但在实际的教育过程中却把更多的时空让给学科课程的学习。这种核心课程既强调在现实生活中发生的问题的学习, 又强调学科课程的学习, 这样就使受教育者一方面获得了直接的感性的经验, 另一方面又获得了系统的学科知识, 使学生的知识结构更加趋于合理。活动课程是进步主义右派所倡导的课程, 从严格意义上说它不应归于进步主义教育之中, 因为它偏离了进步主义的正宗。这种课程完全彻底尊重儿童的兴趣, 没有任何计划, 让儿童按其每天的甚至于按其瞬间的兴趣开展活动。当然, 尊重儿童的兴趣可以提高学生学习的积极性和主动性, 但是如果完全以儿童的兴趣为中心来组织教学就会对学生产生不利的影响, 不利于学生掌握系统的知识, 使学生在步入社会后难以适应, 从大的方面来讲, 甚至会危及社会, 如1957年苏联人造卫星上天对美国的冲击就是由于美国学生的基础知识不牢, 缺乏系统性所造成的。
(二) 采取适应其课程结构的教学方法和学习方法
由于进步主义主张教育的目的在于教育过程之中, 并以这一观点为基础开设经验课程、活动课程等。为了使其课程得以顺利进行, 他们采取了相应的教育方法。杜威认为在儿童的发展以及儿童的学习中, “主动性”、“表现”、“动作”、“兴趣”起着主要作用, 即主动的经验活动起着主要作用, 因此主张课堂必须是一种实验场所。经验、实验是进步主义最关键性的教育方法。由于进步主义主张经验课程, 让学生在具体的实践活动中, 经过自己的直接经验获得知识和技能, 因而在教育教学过程中具体采用两种方法:问题解决法和设计教学法。问题解决法就是让学生在具体的实践过程中发现问题, 经过自己的反思, 从而解决问题的过程。这种方法可以培养学生独自发现问题、解决问题的能力, 而且也可以培养学生的思维能力。
(三) 采取合作学习与民主学习的方式
合作本身就是作为一种教育影响而存在的。合作能够发展人性中更高的社会性, 促进学生合群的天性, 可以培养学生学会处理与人合作中的各种关系, 发展良
好的社交能力。进步主义认为, 学生在同别人合作比自己单独做事会得到更多的好处及幸福, 有利于学生心理的健康发展。民主与合作其实是一回事, 它们都是要创造一种融洽和谐的气氛。在这种气氛中才有民主与合作, 才会使学生个人之间相互自由影响及个人真正得到发展。正因为民主与合作是学生相互自由影响和个人真正得到发展的必要条件, 我们认为, 它们也是一种教育影响。
三、永恒主义和进步主义关于教育影响的思想之比较
作为当代西方两大教育哲学流派, 永恒主义和进步主义所依据的哲学基础是不同的, 由此而引发的教育目的也不相同, 它们关于教育影响的思想也是迥然有异的。
(一) 表现在课程方面的教育影响的不同
永恒主义注重名作课程, 强调向学生传授永恒的真理; 而进步主义则注重经验课程, 强调让学生在活动中去直接经验。从两种流派对课程强调的侧重点的不同, 我们可以发现永恒主义的课程是被动式课程, 而进步主义的课程则是主动式课程。
(二) 表现在教学方法方面的教育影响的不同
由于课程侧重点的不同导致在完成课程内容, 实现教育目的时所采用的方法的不同。尽管永恒主义者艾德勒把讲授法看作是“通过教学进行的学习”, 但它毕竟与发现学习不同, 基本上属于接受学习的范畴; 而进步主义教育流派则注重问题解决学习、民主合作学习, 在方法上强调问题解决法和设计法。两种流派在课程类型、教育方法上的不同造成对学生影响的不同。永恒主义注重向学生传授知识, 忽视了学生能力、智力的发展, 忽视了学生学习主动性、积极性的发挥; 进步主义强调让学生在活动中发现问题、解决问题、获得经验, 有利于培养学生的独立性、创造性以及智力的发展, 但却造成了学生基础知识薄弱、系统性差的弱点, 影响学生的后继生活和学习。但是两派均重视教育气氛在教育教学中的作用, 永恒主义的代表人物马利丹就非常重视教室气氛的作用; 进步主义教育重视民主与合作学习, 究其实质, 也是要创造一种和谐融洽的气氛。从这里也可以看出, 两派均重视潜课程在实现教育目的中的作用。
通过对永恒主义和进步主义关于教育影响的思想的分析, 我们发现二者的争论从本质上讲乃是实质教育与形式教育之争在新的历史背景下的延续。它们分别从教育的两极来探讨人才的培养, 因而并不能真正解决人的发展问题。永恒主义
强调课程的客体方面, 认为儿童只有在接受了这些人类积累的文化遗产之后才能成为有用的社会人。尽管永恒主义的课程论存在着诸如“学科数目多, 授课时间长, 学生负担重, 易形成‘课堂主义’”等弊端, 但千百年来, 它却强有力地支撑着学校教育的“大厦”。如果说它是唯理性的是有深刻道理的话, 那也是因为它忽视了教育的另一半即人的精神领域, 而这也正是进步主义批评之所在; 进步主义虽然注重了课程的主体方面, 注重培养学生的主动性和创新能力, 但仍没有走出教育作为工具的限制, 不利于学生的发展。人的形成过程, 是他塑、自塑的辩证统一过程。在人的形成过程中, 不仅需要理性的发展, 还需要非理性的发展, 那么课程的设置就要由这两部分构成。非此即彼的二者必居其一式的课程设置, 会使课程走向两个相反的方向, 或唯理性的科学主义或非理性的人文主义。这些课程形态经过了长期的交锋, 在振荡起伏中, 仍有一种课程形态在调和着二者的矛盾, 即统合课程。我们所谓的统合课程并非那种庸俗化了的一锅炒式的大杂烩, 而是指正规课程和非正规课程的辩证融合, 即在课程完整意义上的统合。正规的教育课程属于显性的课程, 主要是传授系统知识的教学, 旨在发展人的理性思维; 而非正规的课程属于隐性课程, 是指发展学生非理性的个性和谐, 包括人格的完整以及发展理性思维所必须的精神动力系统。只有二者的有机统合, 完整统一, 才能使课程的设置有利于人的形成和发展, 有利于儿童的成长和社会化。
永恒主义和进步主义关于教育影响的思想比较
20世纪以来, 特别是第二次世界大战以来, 世界的政治、经济、文化和教育发生了巨大的变化。在世界范围内政治、经济、科技飞速发展和新的理论层出不穷的情况下, 西方教育哲学逐渐兴盛并出现了众多的流派。它们都以自己的哲学观为基础, 对教育的诸多问题, 如教育的本质、功能、目的等进行了研究。教育影响虽不是它们研究的“显问题”, 但它确实散见于诸教育哲学流派有关其它教育问题的研究中。因此, 从这些问题中提取有关教育影响的思想就显得十分必要了。 在教育哲学中对教育影响的界定是这样的:教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和, 它包括作用于受教育者的影响物以及运用这些影响物的活动方式和方法, 它是实现教育目的的工具、媒介和手段。
一、永恒主义关于教育影响的思想
永恒主义亦称古典文科教育或古典人文主义传统。它是对西方教育在新旧交替过程中所产生的混乱和动荡, 采取复古主义态度。作为一种教育哲学流派, 永恒主义坚持主张过去的东西是卓越的, 特别是由伟大的著作家及其著作所代表的过去的成就是无与伦比的。其代表人物有赫钦斯、艾德勒及马利丹等。永恒主义把教育目的分为两极:第一位的目的是培养人性, “塑造人”; 第二位的目的是传授特定文明区域的文化遗产, 使受教育者为将来参加某种社会生活作准备。为了达成这种教育目的, 他们采取了一系列的措施, 从课程的设置和安排, 到教学方法的运用等。
(一) 课程是实现教育目的的“物质”基础基于“使受教育者为将来参加某种社会生活作准备”的教育目的, 永恒主义以生活准备论作为其课程的理论基础, 强调教育不是生活本身, 而是生活的准备。他们在古典遗产、名山之作中找到了作为“生活准备”的理想课程, 认为教育最大的价值就是探索和传播真理, 因为真理是永恒的。在他们看来, 古典学问、名山之作在过去、现在、将来都是真理, 是永恒不变的, 这些著作可以培养学生的理性, 使学生由理性的潜在状态上升为现实状态, 达到为未来生活作准备的目的。正因为如此, 他们认为古典学问、名山之作是各种学问发展的基础, 它现在不仅没有过时, 而且由于它研究和论述了当代的青年人所要考虑的许多问题, 因而在现时仍具有价值。所以传统思想和遗产是训练精神的法宝, 是对培养人最适宜、实现教育目的最合适的课程。教育气氛作为一种潜课程, 在实现教育目的的过程中起着潜移默化的作用。永恒主义教育
家马利丹认为, 在教室的气氛中, 最要紧的是“沉思”, 爱沉思的人往往表现出非凡的注意力。实际上, 马利丹在此仅谈了学生在教室气氛中的一种表现, 而未谈及教室气氛究竟是什么。其实, 教室气氛是教育者有意或无意创设的一种氛围, 它涉及到教师的威信、教师的教育素养, 师生关系等各方面, 究其实质, 它也是一种教育手段, 是教育者与受教育者之间的一种中介。只有处在融洽、良好的教室气氛中, 学生才会专注、才会沉思。尽管从现有的资料中未看到马利丹对教室气氛的详细论述, 但仅就提出这一观点来说, 也是值得我们借鉴的。
（二) 教育方法是实现教育目的所必须的永恒主义认为, 适当的教育方法是开启儿童智慧的必要手段。艾德勒把永恒主义教育中的“讲授法”称为“通过教学进行的学习”。运用这种方法可以开发儿童的内在倾向性, 也即通过教师的教学刺激, 引起学生积极的思维活动, 激发学生的求知欲, 并激励学生自己去发现问题。
二、进步主义关于教育影响的思想
进步主义也被称为新教育或新教育运动。进步主义教育所依据的哲学, 基本上是实用主义, 或者说是工具主义、实验主义。19世纪90年代, 美国掀起进步主义教育改革运动;20世纪10至50年代, 进步主义教育盛行于美国。尽管50年代以后, 进步主义教育开始进入衰弱时期, 但总的来说, 对美国教育影响最大的还是进步主义。这一派的主要人物有杜威、克伯屈等。
杜威认为, 教育之外没有目的。“教育过程在它自身以外没有目的, 它就是它自己的目的”。杜威的教育目的论, 是以生物学的理论为基础的, 主张教育目的就在教育过程之中, 而不在教育过程之外; 教育只有儿童本身的需要和目的, 没有外加的教育目的。杜威的观点是进步主义教育哲学流派的突出代表, 也即教育就是生活本身而非生活的准备。为了实现其教育目的, 他们也采取了如下一些措施。
(一) 在课程方面, 反对传统的课程结构, 主张开设经验课程
进步主义者认为, 传统的课程结构不利于学生主动性和创造性的培养, 因而主张开设经验课程。经验课程有各种不同的表现形态:
经验中心课程是其中的一种。它是由带有综合性的单元来构成, 而综合性单元, 则由学生的经验及所遇到的问题构成, 目的在于使学生直接获得情绪、身体、理智及社会方面的经验, 以促进学生完整人格的形成。由于进步主义教育主张教育目的就在教育过程之中, 而不在教育过程之外, 故而认为学生读、写、算技能的
培养是在学生解决实际问题的经验过程中获得的。某一技能的获得过程也就是教育目的的实现过程。经验中心课程可以使学生获得直接的、感性的经验, 培养学生的动手能力; 但是它也产生了极其巨大的消极影响, 学生在直接经验的过程中, 必然浪费很多不必要的摸索的时间, 所获得的经验知识没有形成系统, 基础不牢, 影响学生的后继学习, 不利于教育目的的真正实现。
核心课程是经验课程的另一种, 它是经验课程和学科课程的调和物。尽管它主张最重要的教育内容应是现实生活中发生的问题, 但在实际的教育过程中却把更多的时空让给学科课程的学习。这种核心课程既强调在现实生活中发生的问题的学习, 又强调学科课程的学习, 这样就使受教育者一方面获得了直接的感性的经验, 另一方面又获得了系统的学科知识, 使学生的知识结构更加趋于合理。活动课程是进步主义右派所倡导的课程, 从严格意义上说它不应归于进步主义教育之中, 因为它偏离了进步主义的正宗。这种课程完全彻底尊重儿童的兴趣, 没有任何计划, 让儿童按其每天的甚至于按其瞬间的兴趣开展活动。当然, 尊重儿童的兴趣可以提高学生学习的积极性和主动性, 但是如果完全以儿童的兴趣为中心来组织教学就会对学生产生不利的影响, 不利于学生掌握系统的知识, 使学生在步入社会后难以适应, 从大的方面来讲, 甚至会危及社会, 如1957年苏联人造卫星上天对美国的冲击就是由于美国学生的基础知识不牢, 缺乏系统性所造成的。
(二) 采取适应其课程结构的教学方法和学习方法
由于进步主义主张教育的目的在于教育过程之中, 并以这一观点为基础开设经验课程、活动课程等。为了使其课程得以顺利进行, 他们采取了相应的教育方法。杜威认为在儿童的发展以及儿童的学习中, “主动性”、“表现”、“动作”、“兴趣”起着主要作用, 即主动的经验活动起着主要作用, 因此主张课堂必须是一种实验场所。经验、实验是进步主义最关键性的教育方法。由于进步主义主张经验课程, 让学生在具体的实践活动中, 经过自己的直接经验获得知识和技能, 因而在教育教学过程中具体采用两种方法:问题解决法和设计教学法。问题解决法就是让学生在具体的实践过程中发现问题, 经过自己的反思, 从而解决问题的过程。这种方法可以培养学生独自发现问题、解决问题的能力, 而且也可以培养学生的思维能力。
(三) 采取合作学习与民主学习的方式
合作本身就是作为一种教育影响而存在的。合作能够发展人性中更高的社会性, 促进学生合群的天性, 可以培养学生学会处理与人合作中的各种关系, 发展良
好的社交能力。进步主义认为, 学生在同别人合作比自己单独做事会得到更多的好处及幸福, 有利于学生心理的健康发展。民主与合作其实是一回事, 它们都是要创造一种融洽和谐的气氛。在这种气氛中才有民主与合作, 才会使学生个人之间相互自由影响及个人真正得到发展。正因为民主与合作是学生相互自由影响和个人真正得到发展的必要条件, 我们认为, 它们也是一种教育影响。
三、永恒主义和进步主义关于教育影响的思想之比较
作为当代西方两大教育哲学流派, 永恒主义和进步主义所依据的哲学基础是不同的, 由此而引发的教育目的也不相同, 它们关于教育影响的思想也是迥然有异的。
(一) 表现在课程方面的教育影响的不同
永恒主义注重名作课程, 强调向学生传授永恒的真理; 而进步主义则注重经验课程, 强调让学生在活动中去直接经验。从两种流派对课程强调的侧重点的不同, 我们可以发现永恒主义的课程是被动式课程, 而进步主义的课程则是主动式课程。
(二) 表现在教学方法方面的教育影响的不同
由于课程侧重点的不同导致在完成课程内容, 实现教育目的时所采用的方法的不同。尽管永恒主义者艾德勒把讲授法看作是“通过教学进行的学习”, 但它毕竟与发现学习不同, 基本上属于接受学习的范畴; 而进步主义教育流派则注重问题解决学习、民主合作学习, 在方法上强调问题解决法和设计法。两种流派在课程类型、教育方法上的不同造成对学生影响的不同。永恒主义注重向学生传授知识, 忽视了学生能力、智力的发展, 忽视了学生学习主动性、积极性的发挥; 进步主义强调让学生在活动中发现问题、解决问题、获得经验, 有利于培养学生的独立性、创造性以及智力的发展, 但却造成了学生基础知识薄弱、系统性差的弱点, 影响学生的后继生活和学习。但是两派均重视教育气氛在教育教学中的作用, 永恒主义的代表人物马利丹就非常重视教室气氛的作用; 进步主义教育重视民主与合作学习, 究其实质, 也是要创造一种和谐融洽的气氛。从这里也可以看出, 两派均重视潜课程在实现教育目的中的作用。
通过对永恒主义和进步主义关于教育影响的思想的分析, 我们发现二者的争论从本质上讲乃是实质教育与形式教育之争在新的历史背景下的延续。它们分别从教育的两极来探讨人才的培养, 因而并不能真正解决人的发展问题。永恒主义
强调课程的客体方面, 认为儿童只有在接受了这些人类积累的文化遗产之后才能成为有用的社会人。尽管永恒主义的课程论存在着诸如“学科数目多, 授课时间长, 学生负担重, 易形成‘课堂主义’”等弊端, 但千百年来, 它却强有力地支撑着学校教育的“大厦”。如果说它是唯理性的是有深刻道理的话, 那也是因为它忽视了教育的另一半即人的精神领域, 而这也正是进步主义批评之所在; 进步主义虽然注重了课程的主体方面, 注重培养学生的主动性和创新能力, 但仍没有走出教育作为工具的限制, 不利于学生的发展。人的形成过程, 是他塑、自塑的辩证统一过程。在人的形成过程中, 不仅需要理性的发展, 还需要非理性的发展, 那么课程的设置就要由这两部分构成。非此即彼的二者必居其一式的课程设置, 会使课程走向两个相反的方向, 或唯理性的科学主义或非理性的人文主义。这些课程形态经过了长期的交锋, 在振荡起伏中, 仍有一种课程形态在调和着二者的矛盾, 即统合课程。我们所谓的统合课程并非那种庸俗化了的一锅炒式的大杂烩, 而是指正规课程和非正规课程的辩证融合, 即在课程完整意义上的统合。正规的教育课程属于显性的课程, 主要是传授系统知识的教学, 旨在发展人的理性思维; 而非正规的课程属于隐性课程, 是指发展学生非理性的个性和谐, 包括人格的完整以及发展理性思维所必须的精神动力系统。只有二者的有机统合, 完整统一, 才能使课程的设置有利于人的形成和发展, 有利于儿童的成长和社会化。