第２４卷增刊１龙岩学院学报
Ｖｏｌ．２４Ｓｕｐｐ．１ＪｏｕｒｎａｌｏｆＬｏｎｇｙａｎＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ
２００６年７月Ｊｕｌｙ２００６
论要素主义对美国基础教育课程改革的影响
姚丽霞
（福建师范大学教育科学与技术学院
福建福州
３５０００７）
摘要：要素主义作为美国２０世纪３０年代开始出现的一种教育思潮，对美国基础教育课程改革产生了重大的影响，本文试从要素主义教育思潮的发展过程，来论述其对美国基础教育课程改革的影响，并阐述其启示。
关键词：要素主义；基础教育；课程改革；影响中图分类号：Ｇ５１
文献标识码：Ａ
文章编号：１６７３－４６２９（２００６）Ｓ１－００１９－０３
２０世纪以来，为了适应社会经济政治发展的需要，美国
教育改革迭起，虽然各个时期的改革目的不尽相同，但是，每一次改革都以基础教育教学改革为主，以课程改革为突破口。美国一向宣扬自由民主，各种教育思潮相互争鸣，有力地推动了基础教育课程改革的进行。作为新传统主义思潮的主要代表之一，要素主义思潮对美国课程改革有着重大的影响。本文试从要素主义教育思潮的发展历程，来论述其对美国基础教育课程改革的影响，并阐述其启示。
一、要素主义教育思潮的产生及其基本主张
要素主义教育思潮是２０世纪３０年代末作为实用主义教要素主育和进步教育的对立面出现的。１９３８年在美国成立的“义者促进美国教育委员会”，是要素主义教育形成的标志。
要素主义教育思想虽然在不同时期有所变化，但其基本教育观点是：文化的价值具有永恒性，在人类的文化遗产共同的、超时间和空间的要素，学校中，存在着永恒不变的、
的任务就是要把这些要素传授给年轻一代；强调学生在学习上必须努力和专心，而不能像进步教育那样只强调儿童个人的兴趣和自由；教学过程必须是一个训练智慧的过程，蕴藏在儿童身上的智力和道德力量的资源不应该被浪费，学校应提高智力标准，注重思维力的严格训练；强调教师在教育和教学中的核心地位。［１］
二、要素主义教育思潮发展的三大历程及其对美国基础教育课程改革的影响
（一）２０世纪３０年代初步形成
要素主义是２０世纪３０年代末开始出现的。它的发起者有巴格莱（Ｗ・Ｃ・Ｂａｇｌｅｙ）、德米阿什克维奇（Ｍ・莫里森（Ｈ坎德尔（Ｉ・・・Ｄｅｍｉａｓｈｅｋｅｖｉｃｈ）、Ｍｏｒｒｉｓｏｎ）、ＬＫａｎｄｅｌ）等。
巴格莱是其中的主要代表人物。１９３８年，巴格莱发表了一个要素主义者促进美国教育的纲领》《，首次全面阐述了要素主义教育观点，批评进步主义教育的理论与实施。他谴收稿日期：２００６—０４—３０作者简介：姚丽霞（１９７７—
责美国的教育理论长时期来已从词汇中取消了训练（ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅ）一词，并认为未成年人学习者应该得到种种指导。该纲领列举了一些“要素”巴格莱认为这些要素的具体。修业计划应该成为民主教育系统的核心。学习者主动倡导的、通过经验的非正规学习是重要的，但是这种非正规学习应当被视为补充性的，而不应该成为学习的核心。［２］
３０年代的要素主义虽对美国教育改革产生了一定的影
响，还未从根本上动摇进步主义在美国的主宰地位，也未对基础教育课程产生根本性的影响
（二）２０世纪５０年代末至６０年代逐渐兴盛
第二次世界大战以后，特别是２０世纪５０年代中期以后，面对当时美国学校教育质量严重下降的困境，尤其是
１９５７年前苏联人造地球卫星发射成功，美国教育界的争论
一时炽热起来。要素主义者重新向进步主义的不利一面———生活适应教育开火。要素主义教育在美国教育界逐渐兴盛，并成为一种颇有势力和影响的教育思潮。
这时期，要素主义代表人物之一科南特（Ｃｏｎａｎｔ）指出人类文化遗产里有人人都要学习的永恒不变的共同要素，主张学习要有系统性，要严格按照逻辑顺序编写教材，他还主张建立综合中学，学生在中学毕业时应学到各门科目的基本核心”社会研究，美国历史、数学和自然科，包括英语、“
学。［３］当时，要素主义的另一个代表人物里科弗（Ｒｉｃｋｏｖｅｒ）则认为美国不能造就能干的科学家和工程师，因为中学课程缺乏挑战。他提议美国应仿效英法，从小就把最好的学生分离出来，进行尖子教育。［２］
基础教育・１９５６年，由贝斯特（ＡＥ・Ｂｅｓｔｏｒ）等人组织的“协会”也倾向于要素主义，旨在为中小学设置更多的基础课程。这个组织遵循的教育哲学是“学校之所以存在是为了提供语言、数理、有条理的思考等要素技能，为了以推理形式传递文明人的理智、道德及审美遗产。”美国大力修订学校课程，强调学理学科（语文、数学、科学等），并重新界定说这
），女，福建省莆田市人，福建师范大学教育科学与技术学院０４级研究生。
１９
些学科是思维方法，而不是一堆堆的事实。［２］
１９５８年，美国颁布《国防教育法》。该法令中的很重要的一点就是：加强普通公立学校的数学、科学和外语教学，改革课程内容，突破旧教材的陈旧落后局面，改善学校设备，并在公立中等学校中加强学生指导、辅导和测验工作。１９６４年和１９６７年，美国国会两次延长了《国防教育法》的有效期。《国防教育法》是美国教育立法的一个里程碑，对学科结构产生了重大的影响。以科南特为代表的要素主义者和以布鲁纳为代表的结构主义者为这次改革提出了明确的指导思想。
２０世纪５０年代末至６０年代，美国教育思想发生了深
刻的转变，进行一系列的教育改革，在全国范围内重新建构课程内容。要素主义对进步主义进行了深刻的批判，影响不断壮大。美国人普遍意识到改革陈旧浮浅、缺乏理智内容的学校课程是教育改革的当务之急。联邦政府和许多基金会都拨款资助课程改革。新课程吸收现代科学技术的新成果，着眼于让年轻一代从小就学习科学的基本概念、基本原理、知识结构和思维方法。［２］
（三）２０世纪８０年代以来持续发挥重大影响
要素主义教育对美国的学校教育产生过很大的影响，但是，由于自身存在的一些缺点，如忽视学生自己的兴趣和身心特点以及能力水平，片面强调系统的、
学术性的基本知识学习，因而也受到一些社会和教育界人士的抨击，２０世纪
７０年代起一度失去其优势地位。
１９８３年４月，美国高质量教育委员会向美国教育部长
提出了一份题为《国家处于危险中：教育改革势在必行》的报告书。报告书劈头即指出美国社会的教育根基现在正在为日益强大的“平庸”浪潮所侵蚀，这威胁到国家和人民的未来。报告认为教育质量下降在很大程度上是教育过程本身存在的缺陷造成的，比如课程设置庞杂，中学毕业要求低，学习时间短，师资水平差等。报告针对教育质量的下降，提出了一套改革建议。报告要求加强新基础课的教学；提高教育标准和要求；延长学习时间，把更多时间用在学习新的基础训练科目；提高师资质量，改善教师待遇，调整课程结构，提高学业标准。［４］
《
国家处于危险中》起到了发动２０世纪８０年代美国全国性教育改革运动的作用。该报告所提出的改进教育质量，进行“核心课程”教学，注重教师地位，强调努力学习等等方面，在一定程度上体现了要素主义的思想。因而，《国家处于危险中》也被认为是要素主义在新时期的宣言。高质量教育委员会提出的教育目标，以及持续至今的新课程运动过程中“核心课程”的认定，我们仍然可以看到新传统教育哲学之要素主义的影响。以《国家处于危险中》报告为发端，美国开始了二战后的声势最为浩大，持续时间最长，影响最为广泛的一次改革。这一改革持续至今。《２０６１计划：面向全体美国人的科学》、《美国２０００年教育战略》、《２０００年目标：美国教育法》、《不让一个孩子落后》等法案基本都延续了高质量教育委员会所倡导的思想，为课程改革提供了政策保障。
贝内特（Ｂｅｎｎｅｔｔ）、黛安・莱维奇（ＤｉａｎｅＲａｖｉｔｃｈ）和彻斯特・芬（ＣｈｅｓｔＦｉｎｎ）是当代要素主义的三大代表人物。贝内特
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曾担任里根第二任内的教育部长，是授权美国行动组织（ＥｍｐｏｗｅｒＡｍｅｒｉｃａ）的创始人之一，同时又是文化遗产组织（ＴｈｅＨｅｒｉｔａｇｅＦｏｕｎｄａｔｉｏｎ）中研究文化取向的杰出人士。莱维奇曾任布什总统的教育部部长助理，同时还是当时教育部长亚历山大（Ａｌｅｘａｎｄｅｒ）的顾问。彻斯特・芬是胡弗（Ｈｏｏｖｅｒ）研究所的重要成员，还是多个机构的领导人。这三位要素主义的代表人物目前仍旧活跃在美国教育界，他们或担当要职，或成立机构，或撰写大量文章，对美国基础教育课程改革有着重大的影响。他们三人携手合作，为要素主义之主张奔走。例如：１９９８年，他们就携手与其他３４位教育权威人物共同签字发表了《国家仍在危险之中》这一报告。报告提出的建议中，首要一点就是美国需要固定的国家学业标准和以标准为基础的评估。［５］
当代要素主义与最初相比，其注重传递人类文化要素，强调基础知识和技能的初衷不改。不过，在新时期下，它比较注重克服自身的局限，强调课程应有所变化，教材应结合实际，以适应孩子身心发展的需要。在强调教育高质量、高标准的同时，要素主义教育认为下放权力，让学校有更多的自主权来决定用什么的课程，以适应实际的需要。如何同时做到公平与优异是他们关心的一大问题。
三、启示
要素主义经历了产生，兴盛，一度消亡，又再度对美国教育产生巨大影响的过程，如今仍活跃在美国的历史舞台上扮演着重要的角色。要素主义的发展历程及其对美国基础教育课程改革的影响，带给我们的启示有：
第一，事物只有在发展中不断地完善自身，才有可能在历史的长河中长葆生机和活力。要素主义作为进步主义的对立面出现，强烈抨击了其过分以儿童为中心的做法，一度受到人们的广泛关注和欢迎，对美国社会产生了巨大的影响。然而，在实施过程中，由于它忽视学生身心特点等问题，受到一些社会和教育界人士的抨击。２０世纪８０年代以来，要素主义吸引了进步主义以及其它思潮的一些优点，在注重基本知识和技能学习的基础上，它也开始关注学生的学习兴趣，注意课程的多样性与选择性。这些也是要素主义在美国教育界再度兴起并发挥重大影响的原因之一。
第二，学术性基础是课程的内核。纵观美国基础课程在过去几十年来的发展历程，我们可以清楚地看见２０世纪５０年代进步教育协会的解散和基础教育协会的成立至今，加强学生学业的基础和追求教育的优异一直是主流的声音，尽管期间有进步主义思想的回流，要素主义中符合时代潮流的合理内核一直在得到推崇和实践。［６］
第三，教育改革切忌矫枉过正，走向极端。美国教育改革中，各种教育思潮相互争鸣，有些思潮作为另一种教育思潮的对立面出现，对对方的缺点提出批评，然而也常常走向另一个极端，不利于改革的发展。目前，我国新一轮的基础教育课程改革正改变着原课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，重新设置课程，以适应不同地区和学生发展的需求，减轻学生负担。这些都是可喜的变化。然而，有些人片面地理解新课改，如，有人认为课改就是放
低学业要求，强调学生的兴趣就是忽视学术性基础，这势必会对我国的教育产生不利的影响。因此，新课程改革应做好协调工作，防止走入矫枉过正的误区。
参考文献：
——教育改革的浪潮与趋势［Ｍ］．［３］王桂．当代外国教育—人民教育出版社，１９９５．
［４］ＮａｔｉｏｎａｌＣｏｍｍｉｓｓｉｏｎｏｎＥｘｃｅｌｌｅｎｃｅｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ．ＡＮａｔｉｏｎａｔＲｉｓｋ：
ｔｈｅＩｍｐｅｒａｔｉｖｅｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＲｅｆｏｒｍ［Ｒ］．
Ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ，ＤＣ：ＵＳＤｅｐａｒｔｍｅｎｔｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，１９８３．
［５］ＷｉｌｌｉａｍＪＢｅｎｎｅｔｔ，ｅｔａｌ．ＡＮａｔｉｏｎＳｔｉｌｌａｔＲｉｓｋ．［Ｊ］．ＰｏｌｉｃｙＲｅｖｉｅｗ，１９９８，９０：７－８．
［６］程可拉，胡庆芳．美国高中课程百年发展轨迹的原因
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社，２００１：６９１－６９３．
［２］马骥雄．战后美国教育研究［Ｍ］．战后国际教育研究
丛书，１９９１．
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（上接第１８页）
问题便成了一个不可回避的问题。定性研究中的伦理道德问题主要包括自愿原则、保密原则、回报原则和关系保持方
［３］
如德育研究者研究之前是否要事先征得被研究者同意，式。
可能处于主———辅的地位，而在另外一些研究项目中，两者可能是主———主的地位，而在某些更为复杂的研究项目中，主问题中往往包含了一些不同的、多侧面的问题。质的研究方法和量的研究方法可能在不同的研究课题中会以不同的方式进行优化组合。
参考文献：
研究方式采取隐蔽式还是公开式，研究过程、信息和结果是否公开，研究者以何种方式对被研究者提供的帮助表示感谢，研究者应该如何结束与被研究者的关系等等。这些都是在质的研究中较为麻烦的问题。
在德育研究中为了从不同层面和角度对同一问题进行实际效用、信度，可以采取分析，提高研究结果的可推广度、
与量的研究方法相结合的方法对质的研究方法进行弥合。许多研究者并不主张将这种研究范式作为与量化研究完“
全对立的研究范式，而主张将这两种研究范式作为并行的、可以互相补充的研究方法”。［１１］
首先，德育研究者作为研究主体，必须具有较高的科研能力和水平。在现阶段，德育研究者不断提高自身对质的研究方法和量的研究方法理论认识及其自身的研究能力和水平，掌握两种研究范式各种具体的方法与技巧，这是提高德育研究水平的关键。每一个德育研究者必须成为使用这两种研究范式的能手。同时，德育研究者必须转变思想观念，不能坚持某一种研究方法而轻视或否认另一种研究方法，而是要取长补短，实现两种方法的优化组合。
第二，在德育研究过程中，我们要根据研究课题、研究进程、研究中遇到问题来具体地应用两种各具优劣的研究方法。关于研究方法结合问题，学者们提出了一些有效的结合途径，如“主从式结合”和“主主式结合”主从式结合”是。“以一种方法没有独立地位，只是作为前一种方法的辅助方法并为之服务；在“主主式结合”方式中，量的研究方法与质的研究方法都有自己独立的地位和作用，它们互相补充，互相对话，从不同的角度和层面对研究问题进行探讨。［１２］在德育研究的某些项目中，质的研究方法和量的研究方法两者
［１］列宁．哲学笔记［Ｍ］．北京：人民出版社，１９７６．
［２］ＣｈａｎＤＷ．Ｑｕａｎｔｉｔａｔｉｖｅａｎｄｑｕａｌｉｔａｔｉｖｅｒｅｓｅａｒｃｈｉｎｅｄｕｃａｔｉｏｎ［Ｊ］．ＥｄｕｃａｔｉｏｎＪｏｕｒｎａｌ，１９９５（１０）．
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学院学报，２００４（７）：２３－２４．
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第２４卷增刊１龙岩学院学报
Ｖｏｌ．２４Ｓｕｐｐ．１ＪｏｕｒｎａｌｏｆＬｏｎｇｙａｎＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ
２００６年７月Ｊｕｌｙ２００６
论要素主义对美国基础教育课程改革的影响
姚丽霞
（福建师范大学教育科学与技术学院
福建福州
３５０００７）
摘要：要素主义作为美国２０世纪３０年代开始出现的一种教育思潮，对美国基础教育课程改革产生了重大的影响，本文试从要素主义教育思潮的发展过程，来论述其对美国基础教育课程改革的影响，并阐述其启示。
关键词：要素主义；基础教育；课程改革；影响中图分类号：Ｇ５１
文献标识码：Ａ
文章编号：１６７３－４６２９（２００６）Ｓ１－００１９－０３
２０世纪以来，为了适应社会经济政治发展的需要，美国
教育改革迭起，虽然各个时期的改革目的不尽相同，但是，每一次改革都以基础教育教学改革为主，以课程改革为突破口。美国一向宣扬自由民主，各种教育思潮相互争鸣，有力地推动了基础教育课程改革的进行。作为新传统主义思潮的主要代表之一，要素主义思潮对美国课程改革有着重大的影响。本文试从要素主义教育思潮的发展历程，来论述其对美国基础教育课程改革的影响，并阐述其启示。
一、要素主义教育思潮的产生及其基本主张
要素主义教育思潮是２０世纪３０年代末作为实用主义教要素主育和进步教育的对立面出现的。１９３８年在美国成立的“义者促进美国教育委员会”，是要素主义教育形成的标志。
要素主义教育思想虽然在不同时期有所变化，但其基本教育观点是：文化的价值具有永恒性，在人类的文化遗产共同的、超时间和空间的要素，学校中，存在着永恒不变的、
的任务就是要把这些要素传授给年轻一代；强调学生在学习上必须努力和专心，而不能像进步教育那样只强调儿童个人的兴趣和自由；教学过程必须是一个训练智慧的过程，蕴藏在儿童身上的智力和道德力量的资源不应该被浪费，学校应提高智力标准，注重思维力的严格训练；强调教师在教育和教学中的核心地位。［１］
二、要素主义教育思潮发展的三大历程及其对美国基础教育课程改革的影响
（一）２０世纪３０年代初步形成
要素主义是２０世纪３０年代末开始出现的。它的发起者有巴格莱（Ｗ・Ｃ・Ｂａｇｌｅｙ）、德米阿什克维奇（Ｍ・莫里森（Ｈ坎德尔（Ｉ・・・Ｄｅｍｉａｓｈｅｋｅｖｉｃｈ）、Ｍｏｒｒｉｓｏｎ）、ＬＫａｎｄｅｌ）等。
巴格莱是其中的主要代表人物。１９３８年，巴格莱发表了一个要素主义者促进美国教育的纲领》《，首次全面阐述了要素主义教育观点，批评进步主义教育的理论与实施。他谴收稿日期：２００６—０４—３０作者简介：姚丽霞（１９７７—
责美国的教育理论长时期来已从词汇中取消了训练（ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅ）一词，并认为未成年人学习者应该得到种种指导。该纲领列举了一些“要素”巴格莱认为这些要素的具体。修业计划应该成为民主教育系统的核心。学习者主动倡导的、通过经验的非正规学习是重要的，但是这种非正规学习应当被视为补充性的，而不应该成为学习的核心。［２］
３０年代的要素主义虽对美国教育改革产生了一定的影
响，还未从根本上动摇进步主义在美国的主宰地位，也未对基础教育课程产生根本性的影响
（二）２０世纪５０年代末至６０年代逐渐兴盛
第二次世界大战以后，特别是２０世纪５０年代中期以后，面对当时美国学校教育质量严重下降的困境，尤其是
１９５７年前苏联人造地球卫星发射成功，美国教育界的争论
一时炽热起来。要素主义者重新向进步主义的不利一面———生活适应教育开火。要素主义教育在美国教育界逐渐兴盛，并成为一种颇有势力和影响的教育思潮。
这时期，要素主义代表人物之一科南特（Ｃｏｎａｎｔ）指出人类文化遗产里有人人都要学习的永恒不变的共同要素，主张学习要有系统性，要严格按照逻辑顺序编写教材，他还主张建立综合中学，学生在中学毕业时应学到各门科目的基本核心”社会研究，美国历史、数学和自然科，包括英语、“
学。［３］当时，要素主义的另一个代表人物里科弗（Ｒｉｃｋｏｖｅｒ）则认为美国不能造就能干的科学家和工程师，因为中学课程缺乏挑战。他提议美国应仿效英法，从小就把最好的学生分离出来，进行尖子教育。［２］
基础教育・１９５６年，由贝斯特（ＡＥ・Ｂｅｓｔｏｒ）等人组织的“协会”也倾向于要素主义，旨在为中小学设置更多的基础课程。这个组织遵循的教育哲学是“学校之所以存在是为了提供语言、数理、有条理的思考等要素技能，为了以推理形式传递文明人的理智、道德及审美遗产。”美国大力修订学校课程，强调学理学科（语文、数学、科学等），并重新界定说这
），女，福建省莆田市人，福建师范大学教育科学与技术学院０４级研究生。
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些学科是思维方法，而不是一堆堆的事实。［２］
１９５８年，美国颁布《国防教育法》。该法令中的很重要的一点就是：加强普通公立学校的数学、科学和外语教学，改革课程内容，突破旧教材的陈旧落后局面，改善学校设备，并在公立中等学校中加强学生指导、辅导和测验工作。１９６４年和１９６７年，美国国会两次延长了《国防教育法》的有效期。《国防教育法》是美国教育立法的一个里程碑，对学科结构产生了重大的影响。以科南特为代表的要素主义者和以布鲁纳为代表的结构主义者为这次改革提出了明确的指导思想。
２０世纪５０年代末至６０年代，美国教育思想发生了深
刻的转变，进行一系列的教育改革，在全国范围内重新建构课程内容。要素主义对进步主义进行了深刻的批判，影响不断壮大。美国人普遍意识到改革陈旧浮浅、缺乏理智内容的学校课程是教育改革的当务之急。联邦政府和许多基金会都拨款资助课程改革。新课程吸收现代科学技术的新成果，着眼于让年轻一代从小就学习科学的基本概念、基本原理、知识结构和思维方法。［２］
（三）２０世纪８０年代以来持续发挥重大影响
要素主义教育对美国的学校教育产生过很大的影响，但是，由于自身存在的一些缺点，如忽视学生自己的兴趣和身心特点以及能力水平，片面强调系统的、
学术性的基本知识学习，因而也受到一些社会和教育界人士的抨击，２０世纪
７０年代起一度失去其优势地位。
１９８３年４月，美国高质量教育委员会向美国教育部长
提出了一份题为《国家处于危险中：教育改革势在必行》的报告书。报告书劈头即指出美国社会的教育根基现在正在为日益强大的“平庸”浪潮所侵蚀，这威胁到国家和人民的未来。报告认为教育质量下降在很大程度上是教育过程本身存在的缺陷造成的，比如课程设置庞杂，中学毕业要求低，学习时间短，师资水平差等。报告针对教育质量的下降，提出了一套改革建议。报告要求加强新基础课的教学；提高教育标准和要求；延长学习时间，把更多时间用在学习新的基础训练科目；提高师资质量，改善教师待遇，调整课程结构，提高学业标准。［４］
《
国家处于危险中》起到了发动２０世纪８０年代美国全国性教育改革运动的作用。该报告所提出的改进教育质量，进行“核心课程”教学，注重教师地位，强调努力学习等等方面，在一定程度上体现了要素主义的思想。因而，《国家处于危险中》也被认为是要素主义在新时期的宣言。高质量教育委员会提出的教育目标，以及持续至今的新课程运动过程中“核心课程”的认定，我们仍然可以看到新传统教育哲学之要素主义的影响。以《国家处于危险中》报告为发端，美国开始了二战后的声势最为浩大，持续时间最长，影响最为广泛的一次改革。这一改革持续至今。《２０６１计划：面向全体美国人的科学》、《美国２０００年教育战略》、《２０００年目标：美国教育法》、《不让一个孩子落后》等法案基本都延续了高质量教育委员会所倡导的思想，为课程改革提供了政策保障。
贝内特（Ｂｅｎｎｅｔｔ）、黛安・莱维奇（ＤｉａｎｅＲａｖｉｔｃｈ）和彻斯特・芬（ＣｈｅｓｔＦｉｎｎ）是当代要素主义的三大代表人物。贝内特
２０
曾担任里根第二任内的教育部长，是授权美国行动组织（ＥｍｐｏｗｅｒＡｍｅｒｉｃａ）的创始人之一，同时又是文化遗产组织（ＴｈｅＨｅｒｉｔａｇｅＦｏｕｎｄａｔｉｏｎ）中研究文化取向的杰出人士。莱维奇曾任布什总统的教育部部长助理，同时还是当时教育部长亚历山大（Ａｌｅｘａｎｄｅｒ）的顾问。彻斯特・芬是胡弗（Ｈｏｏｖｅｒ）研究所的重要成员，还是多个机构的领导人。这三位要素主义的代表人物目前仍旧活跃在美国教育界，他们或担当要职，或成立机构，或撰写大量文章，对美国基础教育课程改革有着重大的影响。他们三人携手合作，为要素主义之主张奔走。例如：１９９８年，他们就携手与其他３４位教育权威人物共同签字发表了《国家仍在危险之中》这一报告。报告提出的建议中，首要一点就是美国需要固定的国家学业标准和以标准为基础的评估。［５］
当代要素主义与最初相比，其注重传递人类文化要素，强调基础知识和技能的初衷不改。不过，在新时期下，它比较注重克服自身的局限，强调课程应有所变化，教材应结合实际，以适应孩子身心发展的需要。在强调教育高质量、高标准的同时，要素主义教育认为下放权力，让学校有更多的自主权来决定用什么的课程，以适应实际的需要。如何同时做到公平与优异是他们关心的一大问题。
三、启示
要素主义经历了产生，兴盛，一度消亡，又再度对美国教育产生巨大影响的过程，如今仍活跃在美国的历史舞台上扮演着重要的角色。要素主义的发展历程及其对美国基础教育课程改革的影响，带给我们的启示有：
第一，事物只有在发展中不断地完善自身，才有可能在历史的长河中长葆生机和活力。要素主义作为进步主义的对立面出现，强烈抨击了其过分以儿童为中心的做法，一度受到人们的广泛关注和欢迎，对美国社会产生了巨大的影响。然而，在实施过程中，由于它忽视学生身心特点等问题，受到一些社会和教育界人士的抨击。２０世纪８０年代以来，要素主义吸引了进步主义以及其它思潮的一些优点，在注重基本知识和技能学习的基础上，它也开始关注学生的学习兴趣，注意课程的多样性与选择性。这些也是要素主义在美国教育界再度兴起并发挥重大影响的原因之一。
第二，学术性基础是课程的内核。纵观美国基础课程在过去几十年来的发展历程，我们可以清楚地看见２０世纪５０年代进步教育协会的解散和基础教育协会的成立至今，加强学生学业的基础和追求教育的优异一直是主流的声音，尽管期间有进步主义思想的回流，要素主义中符合时代潮流的合理内核一直在得到推崇和实践。［６］
第三，教育改革切忌矫枉过正，走向极端。美国教育改革中，各种教育思潮相互争鸣，有些思潮作为另一种教育思潮的对立面出现，对对方的缺点提出批评，然而也常常走向另一个极端，不利于改革的发展。目前，我国新一轮的基础教育课程改革正改变着原课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，重新设置课程，以适应不同地区和学生发展的需求，减轻学生负担。这些都是可喜的变化。然而，有些人片面地理解新课改，如，有人认为课改就是放
低学业要求，强调学生的兴趣就是忽视学术性基础，这势必会对我国的教育产生不利的影响。因此，新课程改革应做好协调工作，防止走入矫枉过正的误区。
参考文献：
——教育改革的浪潮与趋势［Ｍ］．［３］王桂．当代外国教育—人民教育出版社，１９９５．
［４］ＮａｔｉｏｎａｌＣｏｍｍｉｓｓｉｏｎｏｎＥｘｃｅｌｌｅｎｃｅｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ．ＡＮａｔｉｏｎａｔＲｉｓｋ：
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［５］ＷｉｌｌｉａｍＪＢｅｎｎｅｔｔ，ｅｔａｌ．ＡＮａｔｉｏｎＳｔｉｌｌａｔＲｉｓｋ．［Ｊ］．ＰｏｌｉｃｙＲｅｖｉｅｗ，１９９８，９０：７－８．
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分析及启示［Ｊ］．比较教育研究，２００５（２）：２９－３５．
［１］吴式颖．外国教育史教程［Ｍ］．北京：人民教育出版
社，２００１：６９１－６９３．
［２］马骥雄．战后美国教育研究［Ｍ］．战后国际教育研究
丛书，１９９１．
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问题便成了一个不可回避的问题。定性研究中的伦理道德问题主要包括自愿原则、保密原则、回报原则和关系保持方
［３］
如德育研究者研究之前是否要事先征得被研究者同意，式。
可能处于主———辅的地位，而在另外一些研究项目中，两者可能是主———主的地位，而在某些更为复杂的研究项目中，主问题中往往包含了一些不同的、多侧面的问题。质的研究方法和量的研究方法可能在不同的研究课题中会以不同的方式进行优化组合。
参考文献：
研究方式采取隐蔽式还是公开式，研究过程、信息和结果是否公开，研究者以何种方式对被研究者提供的帮助表示感谢，研究者应该如何结束与被研究者的关系等等。这些都是在质的研究中较为麻烦的问题。
在德育研究中为了从不同层面和角度对同一问题进行实际效用、信度，可以采取分析，提高研究结果的可推广度、
与量的研究方法相结合的方法对质的研究方法进行弥合。许多研究者并不主张将这种研究范式作为与量化研究完“
全对立的研究范式，而主张将这两种研究范式作为并行的、可以互相补充的研究方法”。［１１］
首先，德育研究者作为研究主体，必须具有较高的科研能力和水平。在现阶段，德育研究者不断提高自身对质的研究方法和量的研究方法理论认识及其自身的研究能力和水平，掌握两种研究范式各种具体的方法与技巧，这是提高德育研究水平的关键。每一个德育研究者必须成为使用这两种研究范式的能手。同时，德育研究者必须转变思想观念，不能坚持某一种研究方法而轻视或否认另一种研究方法，而是要取长补短，实现两种方法的优化组合。
第二，在德育研究过程中，我们要根据研究课题、研究进程、研究中遇到问题来具体地应用两种各具优劣的研究方法。关于研究方法结合问题，学者们提出了一些有效的结合途径，如“主从式结合”和“主主式结合”主从式结合”是。“以一种方法没有独立地位，只是作为前一种方法的辅助方法并为之服务；在“主主式结合”方式中，量的研究方法与质的研究方法都有自己独立的地位和作用，它们互相补充，互相对话，从不同的角度和层面对研究问题进行探讨。［１２］在德育研究的某些项目中，质的研究方法和量的研究方法两者
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