当代教育科学 2005年第20期
反思教师的教学生活
罗儒国
摘要：教学作为教师的一种生活方式、存在方式，内在地具有生活的意味。然而，由于教师的“物化”，教学技术化、日常化、剧场化等现象长期存在，教学生活的意义与价值被遮蔽和遗忘。导致教师教学生活异化、教学生活意义与价值遗忘的原因是多方面的，既有内部原因，也有外部原因。因此，教学生活意义与价值的拾回需要增强教师的内省性自我意识，重建学校文化、变革教学研究范式。
关键词：教师；教学生活；反思
如果将教学理解为教师的一种生活方式、存在方式的话[1]，那么教学对于教师来说，就内在地具有生活的意味。对教师的教学生活进行全面的反思和批判有着必要性，具有重要的理论意义与实践价值。一方面教师的教学生活是教师专业发展的现实根基，也是教师教育研究的出发点和着眼点。如果对教师教学生活缺乏必要的关注，那么教师的专业发展就会因缺乏现实根基而容易流于形式。另一方面，提高教师教学生活质量是提高教育教学质量的前提和条件。正如叶澜教授所说，“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”。[2]本文初步探讨了教师教学生活的异化现象，分析了问题产生的主要原因，并提出了相关建议。
一
教学生活是教师从事的各种教学活动的总和。教师教学活动是有意义的教学生活，教学活动本身的意义与价值才是教学生活的最为本真的目的。因为“心灵从来不满足于单纯的成果，必须要回到它自身，问它自己的内心生活得到了怎样的收获”，如果“它不能把这一内心生活视为目的，与它相比，其余的一切都是次要的。” [3]因此，教学生活具有自成目的性，是教师自我确证、自我实现的重要途径。如果教师的教学生活没有意义，或者没有确定的、可靠的意义，就容易陷入“不能承受之轻”或虚无主义的状态，或者变成别人生活和替别人生活。这样的教学生活违背了生活之本意，从而失去了它本来的目的。科学研究是从问题开始的，我们对教师的存在状态、存在方式等方面进行审视，不难发现，存在着教师的“物化”，教学技术化日常化、剧场化等现象，这些现象将在一定范围和特定时期长期存在。
（一）教师的“物化”现象
教师的“物化”是指教师的教学实践不是教师自由自觉的创造性活动，而是屈从于某种外在力量的实践活动，教师蜕变为抽象化、工具化主体这样一种状况。主要表现为：第一，教师成为达成既定教育教学目的的手段或工具。教师教学生活的目的在于教书育人，促进学生全面、自由、和谐地发展。“一切为了学生，为了一切学生、为了学生的全面发展”是教学活动的根本旨趣。正是在这种“以学生为本”的教学理念的规约下，教师自身的价值和人文需要、教学生活的意义被忽视或遮蔽，然而，教师的教学生活是自成目的的，我们不能将学生的结果作为唯一的价值追求，还应意识到教学活动本身能在一定程度上满足教师作为精神生命、社会生命的需要，在教师人生价值与意义的实现中具有不可替代的作用。第二，教师是教学理论工作者的追随者和“附庸”。长期以来，教师与教学理论工作者处于一种不平等的地位上，他们之间的交往日益呈现出表面化、功能化、功利化倾向。教师“往往被看作科学控制的一般对象，教师处于无权的低层地位，只能被动地听从管理者、课程论专家、教材编辑者和大学教师的指导，自己的意见无足轻重，从而导致自己的形象毫无专业意义。”[4]在这里，教师逐渐失去理论话语权，教育科研意识与能力逐渐销蚀，成为教学理论工作者推行教育教学理论的工具。第三，教师是教学理论的消费者、实施者。在教学实践中，教师
成为验证教学理论科学性、可行性的工具，成为教学理论的纯消费者。这样一来，教学理论的目的就不是服务、指导、改造教学实践，并为教师实现教学解放、反思教学提供参照和“批判的武器”，而是成为限制甚至压抑教师进行创造性教学的“异化物”。马克思主义认为，“思想根本不能实现什么东西，为了实现思想就要有使用实践力量的人”。[5]作为“他者文本”存在的教学理论只有转化为教师的品格，成为教师生命的一部分，并指导教师的教学实践时，才会产生改造教学实践的现实力量。教学理论应用的逻辑内在要求教师不能仅仅是教学理论的实施者，还应成为教学理论的再生产者和建构者。
（二）教学技术化
教学技术化是教师的教学活动成为一种与价值无关的纯技术性实践活动，失去了其最基本的人文向度和价值属性，教师的主体性和创造性丧失，成为教学活动过程的被动客体，教学世界成了“情感沙漠”的科学世界。教学技术化的现实表现主要有教学目标操作化、教学过程程序化和教学评价数量化。[6]教学目标注重认识领域、忽视情感态度、过程与方法等维度，逐渐演变为层次分明的可操作的教学认知目标体系。各种既定的教学模式、教学技术和方法规约着教师当下的教学实践活动，教师成为技师、匠师，而非“人师”。教师的实践智慧、教学活动的人文意蕴和人文价值难以有效显现。然而，教学作为一种属人的、为人的实践活动，不是价值中立的科学技术活动，而是价值负载的、“用生命点燃生命”、用生命激扬生命的交往活动，它不仅需要教师的认识、思维等理性因素的参与，更离不开教师的情感、态度、意志等非理性因素的参与。
（三）教学“日常化”
教师教学“日常化”是教师的教学生活逐渐失去创造、反思、批判的特征，而蜕变为自在的“日常生活”。“日常生活”是一个凭借各种给定的归类模式和重复性实践和重复性思维而自在地运行的领域，是人们以非批判的、理所当然的和自在自发的姿态所占有的熟悉的，但却是自在的和未分化的领域。[7]在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间，教师的教学思维呈现出重复性、简单化、线形化倾向，教学行为以重复性实践为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题。在这里，教师既无必要也无可能产生“自我意识”，更谈不上对教学常识、教学经验和教学活动进行反思和批判。这种日常化或常规化教学为教师提供熟悉感和“在家”的感觉，教师只需知道“教什么”，而不必思考“怎么做”，也不用考虑“为什么教这些内容”以及“为什么这样做”。这种自在性、重复性教学实践被内化为固定的教学图式，成为指导教师教学活动的思维定势。于是，教师的自主性、创造性、反思性在这种自在自发的教学生活中逐渐沦丧，成为无个性的、非自在的、非本真状态的、抽象化的、平均状态的人，也就是海德格尔所说的“常人”。
（四）教学“剧场化”
“剧场”是一个隔绝的、规限的空间，本身含有秩序的意义，它要求人们在剧场活动时必须遵循相应的制度、规范和程序。此外，“剧场”对“看台”和“舞台”之间的距离界限和区域界限有着严格的规定。教师的教学生活具有类似的特点，呈现出“剧场化”倾向。在课堂与剧场、教师与演员、学生与观众、讲台与舞台、座位与看台、教案与剧本之间逐渐形成一一对应的关系。具体来说，课堂被戏剧化为剧场，教师生活在一种角色世界中，遵循相应的教学规范、教学程序与步骤，并让渡自己的生活世界，拼命地“取悦”学生，成为“戴着镣铐的舞者”。学生坐在各自的“座位”，既观剧，也被动地演剧，让渡自己课堂教学的参与权、课程生成权等，消极地等待教师实现自己。于是，学生在这种不自觉的状态中被彻底异化。然而，学生是具有表演和观看需要的生命个体，他既是表演者，也是观看者，在参与表演和观看教师表演的过程中形成和发展着自己的生命。教学活动在这种剧场化的场域中，失去其本真的状态，成为为表演而表演的活动。正是由于教学的“剧场化”，各种形式的“公
开课”、“优质课”、“表演课”日益盛行，且有愈演愈烈之势。
由于教师的物化，教学技术化、日常化、剧场化等问题是在一定范围和特定时期存在的事实，教师的教学生活就不再是教师人性的表达，而更多地是在表达着教学技术、教学制度和教学规则，教师过着一种虚假的生活，教学生活的意义与价值亦被无情地切割和埋葬。
二
在唯物辩证法看来，一切事物和现象都是由一定原因引起的，不存在无原因的事物和现象。只有深入分析问题产生的主要原因，问题的根本解决才有可能。导致教师教学生活异化、教学生活意义与价值遗忘的原因是多方面的，既有内在方面的原因，也有外在方面的原因。
（一）内部原因
内部原因包括教师观念意识淡薄和教学思维方式偏执两个方面。（1）教师的观念意识淡薄。教师的观念意识包括自我意识、主体意识、反思意识等。教师的自我意识是一种主体的自我意识，即自觉到“我是主体”的意识，确认和肯定我的主体地位的意识。正如费希特所说，一切生活都以自我意识为前提，只有自我意识才是能够把握生活，把生活变成一种享受对象的东西。然而，长期以来，教师对于为什么教学、教学幸福在哪里、教学意义与价值如何、有意义的教学怎样、怎样才能避免无意义的教学等问题缺乏必要地思考。我们认为，一方面，教师的教学生活是一种由其自由意志支配下的生活，如果离开了自由意志的选择性与决断性，就会缺乏应有的主动性与自我规定性，而成为某种异己的东西。另一方面，教师的教学生活不是无主体的生活，教学生活的主体也不是抽象的，而是具体的教师个体。也就是说教师的教学生活不是抽象的类生活，一定或只能是“我的”或“你的”生活，是在“我的自由意志”或“你的自由意志”支配下的生活，不受与“我的”、“你的”生活无关的他人意志的支配。（2）教学思维方式的偏执。教学思维方式是教师用以把握、描述、理解和建构教学活动的观念体系、逻辑形式或运作方式。长期以来，教师的教学思维方式呈现出常识化、线形化倾向。常识化教学思维是形成于教师的日常教学生活并适用于教师的常规教学的思维方式。非此即彼、缺乏反思态度和批判意识是常识教学思维的主要特点。而直线式教学思维是教师习惯于用现成的教学模式、教学程序按部就班地进行课堂教学的思维方式，这种思维方式不能从理性的高度思考和分析教学问题，忽视教学实践的复杂性、生成性，教师也欠缺变通和随机应变的能力。因此，在常识教学思维和直线式教学思维的指导下，教师的教学活动呈现出程式化、单一化、教条化、技术化倾向。马克思主义认为，人是什么样的同人的活动是一致的，人之所以成为人以及人之所以会成为现在这种样子，正是人自己的以感性实践活动为基础的全部活动的综合结果。人的活动构成和规定了人的存在、人的特性和人的世界的圆圈。因此，在这种重复性、自在性、程式化教学实践中，教师缺乏自我批判、自我反思、自我超越的能力，求真思维、求美思维和求善思维也难以得到有效发展，因而不能真切地体验到教学生活的意义与价值，不能创造性地发挥自己的教学智慧。
（二）外部原因
在社会转型时期，教师生活在由西方理性主义文化精神和中国传统文化等构成的多重文化世界中。作为社会性存在、文化存在的教师，其教学实践不可避免地要受到它们的影响和制约。（1）西方理性主义文化的影响。西方理性主义文化崇尚理性至上，主张以自然科学的定量化、形式化标准来衡量人们的实践活动；关心的是实用的目的；将事实成分与价值成分区别开来。这种科学理性至上的价值观的直接后果是科学理性的僭越、价值理性的式微，生活世界观的衰微，教学科学世界侵蚀、霸占教学生活世界空间，教学生活世界日益平均化，教师不断物化、工具化，教学生活单调而乏味。有学者曾指出，由于人们“把教学仅仅视为达到既定教育目的的手段”，“关注教学的是其科学性或有效性。至于教学本身的目的或价值的合理性常常被忽视甚至被遗忘”。[9]另外，唯科学主义成为教学研究的根本方向，实用化、精确化、控制化等成为教学研究的基本指导思想。这主要表现为重视“如何教学”等技术层
面的研究，忽视“为什么教学”“教学为什么”等价值层面、意义层面的研究；重视客位研究，忽视主位研究两个方面。具体而言，一方面，理论工作者热衷于对客观性、普遍性、确证性的片面追求，将注意力集中在教学活动的技术层面、操作层面，使得教学活动的人文意义、人文价值被人为地肢解，教学研究因缺少形而下的人文关怀而走上了形而上的理论自证。另一方面，教师对教学活动本身的意义与价值缺少必要的关注，不能意识到教学价值追求的合理性和正当性。正是在这种缺乏自我意识、反思态度和批判精神的日常教学生活中，教师生活在别处，学校不再是教师心灵的居所、精神的家园。（2）中国传统文化的负面效应。中国传统文化重视群体本位、具有强烈的伦理主义或伦理中心主义、自然性、给定性、稳定性、停滞性等特征。这些特征体现在中国社会的方方面面，特别是深入到中国民众的日常生活之中，构成了全民族的普遍的文化基因。这种文化使人超越习惯、经验和常识等自在文化层面，生活在这一自在文化传统中的人们自发地依靠习惯、经验和常识等各种各样现成地给定的知识储备、文化规范体系而生存。在经验思维、习惯性思维中，从来没有“为什么”的问题，停留于对“是什么”知识的占有，人们缺乏反思的意识，批判的精神。可以说，教师教学生活异化，教学生活意义与价值的遗忘是多种原因综合作用的结果。
三
回归教师的教学生活世界、追寻教学生活的意义与价值是新一轮基础教育课程改革的内在要求，是教师专业发展的内在逻辑，也是教师主体意识显现的内在要求。正如马克思所说，“人类始终只提出自己能够解决的任务，因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在生成过程中的时候，才会产生。”[10]因此，教师教学生活意义的拾回不是自发的，它需要内外条件的支持与推动：一是以学校文化的重建、教学研究范式的变革外在地冲击、重塑教师教学生活；二是通过发现与体验，反思与批判以及创造和超越等多种形式，提高教师的内省性自我意识，使教学生活的意义与价值得以显现，重新焕发出生命活力。从内部层面来说，教师教学生活意义与价值的复归离不开教师自我意识的觉醒和参与。在恩格斯看来，“推动人去从事活动的一切，都要通过人的头脑，甚至吃喝也是由于通过头脑感觉到饥渴而开始，并且同样由于通过头脑感觉到饱足而停止。” [11]内省性自我意识是一种产生于教师将注意力从教学世界、教学对象（学生）转移到他自身、他的活动和他的存在时的知识。教师应该意识到自己的双重性，是目的与手段的统一、自在与自为的统一。一方面把自己对象化，即作为手段、客体，另一方面使自己非对象化，即作为目的、主体。教师的自我意识是以自我感觉、自我体验、自我反思、自我超越等形式，形成关于教学生活意义的自我理解。因此，教学生活意义的复归，离不开教师的自我体验、自我反思、自我超越。
（一）发现与体验
教师教学生活世界不是纯粹的价值不涉及的科学世界，而是教师参与其中的，保持目的、意义与价值的人文世界。然而，教学生活的意义具有可说的一面，也具有不可言说的一面，需要教师的体验、发现。教学生活的意义存在于教学生活本身，而不是在教学生活之外。就幸福教学生活而言，它是人们追求的终极目标，但幸福的教学生活不是来自某种教学行为的结果或动机，而是来自于具有自成目的性的教学活动本身。从某种意义上说，教学生活是教师向着自己的某种目标加以筹划的活动，也是教师现实地展开的“赋义”和“释义”的活动。教学生活意义的生成与教师自身之“在”难以分离，也就是说，教学生活的意义与价值在哪些方面及何种程度被敞开，受到教师自身知识、素养、视域、意向、需要结构等方面的制约。因此，在同样的生活条件和生活状况中，具有不同经验和价值观念的教师，对教学生活就会有不同的感受和理解，会赋予教学生活以不同的意义。
（二）反思与批判
教学活动的有效开展，需要教师的反思、批判意识与能力。一是教学世界的复杂多变性
内在地要求教师不断地进行教学反思和批判，以确保教学活动的顺利进行，达到既定的目的。二是反思、批判是教师本真的存在，是防止教学生活发生异化的重要形式。在卡西尔看来，“人被宣称为应当是不断地探究他自身的存在物———一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。” [12]教师如果不经常进行反思，那么自己就容易蜕变为一种工具性存在，教学生活也异化为一种“日常生活”。教师通过文本反思、录像反思、教学杂记、教学叙事等反思形式，不断反省自己的成见、偏见以及教学交往关系，不断追问、反思“我是谁”，“我生活在哪里”，“我幸福吗”，“如何才能过上幸福的教学生活”，“教什么”和“怎样教”，“教学为什么”和“为什么教学”等问题。这样教学生活不断对象化，即从后台拉回到前台，成为教师反思的对象和范畴。正是在教学反思中、通过教学反思，教学生活的意义为教师所感悟和体验。
（三）创造与超越
教师如果对教学生活感到单调、烦琐，说明他的教学活动已经陷入某种既定的教学程式，陷入单调的重复和简单的循环，从而失去了生机、活力和创造力，进一步失去自由自觉的向度。创造能使教师的教学生活具有不可还原的意义，并能标明教师的存在身份。通过创造性教学，教师不断超越当下教学生活，使教学时新、教学常新，教学生活意义就不断生发、显现。教学生活就不再是一种机械、重复、烦琐的生活，而成为教师值得过的、本真的幸福生活。然而，我们不能一味地追求创新，因为教学生活一旦脱离了日常生活的基础，过分地发展，就会侵蚀日常生活的空间，使教师的自在性受到贬损，造成教师精神家园的丧失，成为无家可归的漂流者。这需要教学生活在创新的同时，不断向日常生活、常规教学回归，使教学生活既具有日常生活、常规教学的自在、重复等特征，又具有非日常生活、非常规教学的反思、批判、创造等特性，实现非常规教学的“常规化”和常规教学的“非常规化”，达到教学生活的日常化和非日常化的辩证统一。在这里，教师不仅栖居在重复的和服从的常规教学中，还不断地将自己带入创造的、发现的和批判的非常规教学中，教学生活也逐渐失去异化感，重新焕发出生命气息和活力。
从外部层面来看，一是要重建学校文化。学校文化是学校的校长、教师、学生在教育实践中逐渐积累生成的价值观念、思维方式、行为样式以及活动结果。学校文化的重建主要涉及学校物质文化、管理文化、课程文化、教师文化等方面。即学校由行政性组织变成学习共同体，通过校本教研、教师发展学校等形式，让教师真正成为自我发展、自我实现的、超越自我的学习者；关注教师之间的互动、合作，重建教师文化，从控制型文化走向对话型文化；构建民主的学校管理制度，为教师的教学自由、教学权利提供制度上的保障。通过创设学习型、对话型、合作型、探究型的新型学校文化，使学校成为教师心灵的居所，精神的家园，为教师追寻和体验教学生活意义创造条件。二是要变革教学研究范式。教学研究范式是在教学共同体内，教学研究者对各种教学问题进行研究时所持有的共同信念、理想意图和行为样式。教学研究要坚持以马克思主义唯物辩证法为指南，坚持主客位研究相结合原则，以及研究方法多样化原则。即改变以往单一科学研究范式，合理运用现象学研究、叙事研究、行动研究等具体方法，使教学研究从形而上的关注转向形而下的实践关切。就现象学研究而言，对教师教学生活进行现象学研究具有合法性和合理性。因为它“是一种关注的行为：我们想知道什么是生存最基本的东西，关注就是关心我们所爱的人，与之分享我们的一切”，[13]我们也只有“从对产生所以可能形式的人类生活世界的现象的理解出发”，我们才会“理解我们自己，理解我们的存在，解存在和我们生命的意义”，最重要的是“理解我们对其负有教育责任的人们的生活”。[14]此外，现象学的描述方法由于选择从对方的角度来描述教师对教学生活体验、感受，在一定程度上避免了研究者可能产生的主观臆断，使不断地更新、拓展问题的界域，以及使教学生活的意义逐渐显现成为可能。教学生活现象学研究对教学理论工
作者和教师提出了相应的要求。一是教学理论工作者应直面教师的教学生活，关注教师的经历和体验是什么样子，聆听教学生活世界的内在声音，以获得对教师教学生活体验的本质或意义的深刻理解。二是教师要通过教学反思，教学叙事、教学传记、教学日记等方式研究自己的教学生活，体验、感悟教学生活的意义与价值，不断提升教学生活的质量。
参考文献：
[1][9]徐继存. 教师教学生活重塑与基础教育课程改革[J ]. 教育研究，2002，（9）
[2]叶澜等. 教师角色与教师发展新探[M ]. 北京：教育科学出版社,2001.3
[3]鲁道夫·奥伊肯著，万以译. 生活的意义与价值[M ]. 上海：上海文出版社，2005.16. [4]胡福贞. 论教师的个人话语权[J ]. 教育研究与实验，2000，（3）.
[5][11]马克思恩格斯选集（第4卷）[M ]. 北京：人民出版社,1995.486.232
[6]徐继存. 教学技术化及其批判[M ]. 教育理论与实践，2004，（2）.
[7]衣俊卿. 现代化与日常生活批判[M ]. 北京：人民出版社，2005.28-31.
[8]夏甄陶. 人是什么[M ]. 北京：商务印书馆，2000.285.
[10]马克思恩格斯选集（第2卷）. 北京：人民出版社，1995.33.
[12]卡西尔著，甘阳译人论[M ]. 上海：上海译文出版社，1985.9
[13]范梅南著. 宋广文. 译生活体验研究：人文科学视野中的教育[M ]. 北京：教育科学出版社，2003.7
[14]宁虹，钟亚妮. 现象学教育学探析[J ]. 教育研究，2002，（8）
作者：西北师范大学教育学院博士研究生
（责任编辑：刘君玲）
当代教育科学 2005年第20期
反思教师的教学生活
罗儒国
摘要：教学作为教师的一种生活方式、存在方式，内在地具有生活的意味。然而，由于教师的“物化”，教学技术化、日常化、剧场化等现象长期存在，教学生活的意义与价值被遮蔽和遗忘。导致教师教学生活异化、教学生活意义与价值遗忘的原因是多方面的，既有内部原因，也有外部原因。因此，教学生活意义与价值的拾回需要增强教师的内省性自我意识，重建学校文化、变革教学研究范式。
关键词：教师；教学生活；反思
如果将教学理解为教师的一种生活方式、存在方式的话[1]，那么教学对于教师来说，就内在地具有生活的意味。对教师的教学生活进行全面的反思和批判有着必要性，具有重要的理论意义与实践价值。一方面教师的教学生活是教师专业发展的现实根基，也是教师教育研究的出发点和着眼点。如果对教师教学生活缺乏必要的关注，那么教师的专业发展就会因缺乏现实根基而容易流于形式。另一方面，提高教师教学生活质量是提高教育教学质量的前提和条件。正如叶澜教授所说，“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”。[2]本文初步探讨了教师教学生活的异化现象，分析了问题产生的主要原因，并提出了相关建议。
一
教学生活是教师从事的各种教学活动的总和。教师教学活动是有意义的教学生活，教学活动本身的意义与价值才是教学生活的最为本真的目的。因为“心灵从来不满足于单纯的成果，必须要回到它自身，问它自己的内心生活得到了怎样的收获”，如果“它不能把这一内心生活视为目的，与它相比，其余的一切都是次要的。” [3]因此，教学生活具有自成目的性，是教师自我确证、自我实现的重要途径。如果教师的教学生活没有意义，或者没有确定的、可靠的意义，就容易陷入“不能承受之轻”或虚无主义的状态，或者变成别人生活和替别人生活。这样的教学生活违背了生活之本意，从而失去了它本来的目的。科学研究是从问题开始的，我们对教师的存在状态、存在方式等方面进行审视，不难发现，存在着教师的“物化”，教学技术化日常化、剧场化等现象，这些现象将在一定范围和特定时期长期存在。
（一）教师的“物化”现象
教师的“物化”是指教师的教学实践不是教师自由自觉的创造性活动，而是屈从于某种外在力量的实践活动，教师蜕变为抽象化、工具化主体这样一种状况。主要表现为：第一，教师成为达成既定教育教学目的的手段或工具。教师教学生活的目的在于教书育人，促进学生全面、自由、和谐地发展。“一切为了学生，为了一切学生、为了学生的全面发展”是教学活动的根本旨趣。正是在这种“以学生为本”的教学理念的规约下，教师自身的价值和人文需要、教学生活的意义被忽视或遮蔽，然而，教师的教学生活是自成目的的，我们不能将学生的结果作为唯一的价值追求，还应意识到教学活动本身能在一定程度上满足教师作为精神生命、社会生命的需要，在教师人生价值与意义的实现中具有不可替代的作用。第二，教师是教学理论工作者的追随者和“附庸”。长期以来，教师与教学理论工作者处于一种不平等的地位上，他们之间的交往日益呈现出表面化、功能化、功利化倾向。教师“往往被看作科学控制的一般对象，教师处于无权的低层地位，只能被动地听从管理者、课程论专家、教材编辑者和大学教师的指导，自己的意见无足轻重，从而导致自己的形象毫无专业意义。”[4]在这里，教师逐渐失去理论话语权，教育科研意识与能力逐渐销蚀，成为教学理论工作者推行教育教学理论的工具。第三，教师是教学理论的消费者、实施者。在教学实践中，教师
成为验证教学理论科学性、可行性的工具，成为教学理论的纯消费者。这样一来，教学理论的目的就不是服务、指导、改造教学实践，并为教师实现教学解放、反思教学提供参照和“批判的武器”，而是成为限制甚至压抑教师进行创造性教学的“异化物”。马克思主义认为，“思想根本不能实现什么东西，为了实现思想就要有使用实践力量的人”。[5]作为“他者文本”存在的教学理论只有转化为教师的品格，成为教师生命的一部分，并指导教师的教学实践时，才会产生改造教学实践的现实力量。教学理论应用的逻辑内在要求教师不能仅仅是教学理论的实施者，还应成为教学理论的再生产者和建构者。
（二）教学技术化
教学技术化是教师的教学活动成为一种与价值无关的纯技术性实践活动，失去了其最基本的人文向度和价值属性，教师的主体性和创造性丧失，成为教学活动过程的被动客体，教学世界成了“情感沙漠”的科学世界。教学技术化的现实表现主要有教学目标操作化、教学过程程序化和教学评价数量化。[6]教学目标注重认识领域、忽视情感态度、过程与方法等维度，逐渐演变为层次分明的可操作的教学认知目标体系。各种既定的教学模式、教学技术和方法规约着教师当下的教学实践活动，教师成为技师、匠师，而非“人师”。教师的实践智慧、教学活动的人文意蕴和人文价值难以有效显现。然而，教学作为一种属人的、为人的实践活动，不是价值中立的科学技术活动，而是价值负载的、“用生命点燃生命”、用生命激扬生命的交往活动，它不仅需要教师的认识、思维等理性因素的参与，更离不开教师的情感、态度、意志等非理性因素的参与。
（三）教学“日常化”
教师教学“日常化”是教师的教学生活逐渐失去创造、反思、批判的特征，而蜕变为自在的“日常生活”。“日常生活”是一个凭借各种给定的归类模式和重复性实践和重复性思维而自在地运行的领域，是人们以非批判的、理所当然的和自在自发的姿态所占有的熟悉的，但却是自在的和未分化的领域。[7]在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间，教师的教学思维呈现出重复性、简单化、线形化倾向，教学行为以重复性实践为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题。在这里，教师既无必要也无可能产生“自我意识”，更谈不上对教学常识、教学经验和教学活动进行反思和批判。这种日常化或常规化教学为教师提供熟悉感和“在家”的感觉，教师只需知道“教什么”，而不必思考“怎么做”，也不用考虑“为什么教这些内容”以及“为什么这样做”。这种自在性、重复性教学实践被内化为固定的教学图式，成为指导教师教学活动的思维定势。于是，教师的自主性、创造性、反思性在这种自在自发的教学生活中逐渐沦丧，成为无个性的、非自在的、非本真状态的、抽象化的、平均状态的人，也就是海德格尔所说的“常人”。
（四）教学“剧场化”
“剧场”是一个隔绝的、规限的空间，本身含有秩序的意义，它要求人们在剧场活动时必须遵循相应的制度、规范和程序。此外，“剧场”对“看台”和“舞台”之间的距离界限和区域界限有着严格的规定。教师的教学生活具有类似的特点，呈现出“剧场化”倾向。在课堂与剧场、教师与演员、学生与观众、讲台与舞台、座位与看台、教案与剧本之间逐渐形成一一对应的关系。具体来说，课堂被戏剧化为剧场，教师生活在一种角色世界中，遵循相应的教学规范、教学程序与步骤，并让渡自己的生活世界，拼命地“取悦”学生，成为“戴着镣铐的舞者”。学生坐在各自的“座位”，既观剧，也被动地演剧，让渡自己课堂教学的参与权、课程生成权等，消极地等待教师实现自己。于是，学生在这种不自觉的状态中被彻底异化。然而，学生是具有表演和观看需要的生命个体，他既是表演者，也是观看者，在参与表演和观看教师表演的过程中形成和发展着自己的生命。教学活动在这种剧场化的场域中，失去其本真的状态，成为为表演而表演的活动。正是由于教学的“剧场化”，各种形式的“公
开课”、“优质课”、“表演课”日益盛行，且有愈演愈烈之势。
由于教师的物化，教学技术化、日常化、剧场化等问题是在一定范围和特定时期存在的事实，教师的教学生活就不再是教师人性的表达，而更多地是在表达着教学技术、教学制度和教学规则，教师过着一种虚假的生活，教学生活的意义与价值亦被无情地切割和埋葬。
二
在唯物辩证法看来，一切事物和现象都是由一定原因引起的，不存在无原因的事物和现象。只有深入分析问题产生的主要原因，问题的根本解决才有可能。导致教师教学生活异化、教学生活意义与价值遗忘的原因是多方面的，既有内在方面的原因，也有外在方面的原因。
（一）内部原因
内部原因包括教师观念意识淡薄和教学思维方式偏执两个方面。（1）教师的观念意识淡薄。教师的观念意识包括自我意识、主体意识、反思意识等。教师的自我意识是一种主体的自我意识，即自觉到“我是主体”的意识，确认和肯定我的主体地位的意识。正如费希特所说，一切生活都以自我意识为前提，只有自我意识才是能够把握生活，把生活变成一种享受对象的东西。然而，长期以来，教师对于为什么教学、教学幸福在哪里、教学意义与价值如何、有意义的教学怎样、怎样才能避免无意义的教学等问题缺乏必要地思考。我们认为，一方面，教师的教学生活是一种由其自由意志支配下的生活，如果离开了自由意志的选择性与决断性，就会缺乏应有的主动性与自我规定性，而成为某种异己的东西。另一方面，教师的教学生活不是无主体的生活，教学生活的主体也不是抽象的，而是具体的教师个体。也就是说教师的教学生活不是抽象的类生活，一定或只能是“我的”或“你的”生活，是在“我的自由意志”或“你的自由意志”支配下的生活，不受与“我的”、“你的”生活无关的他人意志的支配。（2）教学思维方式的偏执。教学思维方式是教师用以把握、描述、理解和建构教学活动的观念体系、逻辑形式或运作方式。长期以来，教师的教学思维方式呈现出常识化、线形化倾向。常识化教学思维是形成于教师的日常教学生活并适用于教师的常规教学的思维方式。非此即彼、缺乏反思态度和批判意识是常识教学思维的主要特点。而直线式教学思维是教师习惯于用现成的教学模式、教学程序按部就班地进行课堂教学的思维方式，这种思维方式不能从理性的高度思考和分析教学问题，忽视教学实践的复杂性、生成性，教师也欠缺变通和随机应变的能力。因此，在常识教学思维和直线式教学思维的指导下，教师的教学活动呈现出程式化、单一化、教条化、技术化倾向。马克思主义认为，人是什么样的同人的活动是一致的，人之所以成为人以及人之所以会成为现在这种样子，正是人自己的以感性实践活动为基础的全部活动的综合结果。人的活动构成和规定了人的存在、人的特性和人的世界的圆圈。因此，在这种重复性、自在性、程式化教学实践中，教师缺乏自我批判、自我反思、自我超越的能力，求真思维、求美思维和求善思维也难以得到有效发展，因而不能真切地体验到教学生活的意义与价值，不能创造性地发挥自己的教学智慧。
（二）外部原因
在社会转型时期，教师生活在由西方理性主义文化精神和中国传统文化等构成的多重文化世界中。作为社会性存在、文化存在的教师，其教学实践不可避免地要受到它们的影响和制约。（1）西方理性主义文化的影响。西方理性主义文化崇尚理性至上，主张以自然科学的定量化、形式化标准来衡量人们的实践活动；关心的是实用的目的；将事实成分与价值成分区别开来。这种科学理性至上的价值观的直接后果是科学理性的僭越、价值理性的式微，生活世界观的衰微，教学科学世界侵蚀、霸占教学生活世界空间，教学生活世界日益平均化，教师不断物化、工具化，教学生活单调而乏味。有学者曾指出，由于人们“把教学仅仅视为达到既定教育目的的手段”，“关注教学的是其科学性或有效性。至于教学本身的目的或价值的合理性常常被忽视甚至被遗忘”。[9]另外，唯科学主义成为教学研究的根本方向，实用化、精确化、控制化等成为教学研究的基本指导思想。这主要表现为重视“如何教学”等技术层
面的研究，忽视“为什么教学”“教学为什么”等价值层面、意义层面的研究；重视客位研究，忽视主位研究两个方面。具体而言，一方面，理论工作者热衷于对客观性、普遍性、确证性的片面追求，将注意力集中在教学活动的技术层面、操作层面，使得教学活动的人文意义、人文价值被人为地肢解，教学研究因缺少形而下的人文关怀而走上了形而上的理论自证。另一方面，教师对教学活动本身的意义与价值缺少必要的关注，不能意识到教学价值追求的合理性和正当性。正是在这种缺乏自我意识、反思态度和批判精神的日常教学生活中，教师生活在别处，学校不再是教师心灵的居所、精神的家园。（2）中国传统文化的负面效应。中国传统文化重视群体本位、具有强烈的伦理主义或伦理中心主义、自然性、给定性、稳定性、停滞性等特征。这些特征体现在中国社会的方方面面，特别是深入到中国民众的日常生活之中，构成了全民族的普遍的文化基因。这种文化使人超越习惯、经验和常识等自在文化层面，生活在这一自在文化传统中的人们自发地依靠习惯、经验和常识等各种各样现成地给定的知识储备、文化规范体系而生存。在经验思维、习惯性思维中，从来没有“为什么”的问题，停留于对“是什么”知识的占有，人们缺乏反思的意识，批判的精神。可以说，教师教学生活异化，教学生活意义与价值的遗忘是多种原因综合作用的结果。
三
回归教师的教学生活世界、追寻教学生活的意义与价值是新一轮基础教育课程改革的内在要求，是教师专业发展的内在逻辑，也是教师主体意识显现的内在要求。正如马克思所说，“人类始终只提出自己能够解决的任务，因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在生成过程中的时候，才会产生。”[10]因此，教师教学生活意义的拾回不是自发的，它需要内外条件的支持与推动：一是以学校文化的重建、教学研究范式的变革外在地冲击、重塑教师教学生活；二是通过发现与体验，反思与批判以及创造和超越等多种形式，提高教师的内省性自我意识，使教学生活的意义与价值得以显现，重新焕发出生命活力。从内部层面来说，教师教学生活意义与价值的复归离不开教师自我意识的觉醒和参与。在恩格斯看来，“推动人去从事活动的一切，都要通过人的头脑，甚至吃喝也是由于通过头脑感觉到饥渴而开始，并且同样由于通过头脑感觉到饱足而停止。” [11]内省性自我意识是一种产生于教师将注意力从教学世界、教学对象（学生）转移到他自身、他的活动和他的存在时的知识。教师应该意识到自己的双重性，是目的与手段的统一、自在与自为的统一。一方面把自己对象化，即作为手段、客体，另一方面使自己非对象化，即作为目的、主体。教师的自我意识是以自我感觉、自我体验、自我反思、自我超越等形式，形成关于教学生活意义的自我理解。因此，教学生活意义的复归，离不开教师的自我体验、自我反思、自我超越。
（一）发现与体验
教师教学生活世界不是纯粹的价值不涉及的科学世界，而是教师参与其中的，保持目的、意义与价值的人文世界。然而，教学生活的意义具有可说的一面，也具有不可言说的一面，需要教师的体验、发现。教学生活的意义存在于教学生活本身，而不是在教学生活之外。就幸福教学生活而言，它是人们追求的终极目标，但幸福的教学生活不是来自某种教学行为的结果或动机，而是来自于具有自成目的性的教学活动本身。从某种意义上说，教学生活是教师向着自己的某种目标加以筹划的活动，也是教师现实地展开的“赋义”和“释义”的活动。教学生活意义的生成与教师自身之“在”难以分离，也就是说，教学生活的意义与价值在哪些方面及何种程度被敞开，受到教师自身知识、素养、视域、意向、需要结构等方面的制约。因此，在同样的生活条件和生活状况中，具有不同经验和价值观念的教师，对教学生活就会有不同的感受和理解，会赋予教学生活以不同的意义。
（二）反思与批判
教学活动的有效开展，需要教师的反思、批判意识与能力。一是教学世界的复杂多变性
内在地要求教师不断地进行教学反思和批判，以确保教学活动的顺利进行，达到既定的目的。二是反思、批判是教师本真的存在，是防止教学生活发生异化的重要形式。在卡西尔看来，“人被宣称为应当是不断地探究他自身的存在物———一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。” [12]教师如果不经常进行反思，那么自己就容易蜕变为一种工具性存在，教学生活也异化为一种“日常生活”。教师通过文本反思、录像反思、教学杂记、教学叙事等反思形式，不断反省自己的成见、偏见以及教学交往关系，不断追问、反思“我是谁”，“我生活在哪里”，“我幸福吗”，“如何才能过上幸福的教学生活”，“教什么”和“怎样教”，“教学为什么”和“为什么教学”等问题。这样教学生活不断对象化，即从后台拉回到前台，成为教师反思的对象和范畴。正是在教学反思中、通过教学反思，教学生活的意义为教师所感悟和体验。
（三）创造与超越
教师如果对教学生活感到单调、烦琐，说明他的教学活动已经陷入某种既定的教学程式，陷入单调的重复和简单的循环，从而失去了生机、活力和创造力，进一步失去自由自觉的向度。创造能使教师的教学生活具有不可还原的意义，并能标明教师的存在身份。通过创造性教学，教师不断超越当下教学生活，使教学时新、教学常新，教学生活意义就不断生发、显现。教学生活就不再是一种机械、重复、烦琐的生活，而成为教师值得过的、本真的幸福生活。然而，我们不能一味地追求创新，因为教学生活一旦脱离了日常生活的基础，过分地发展，就会侵蚀日常生活的空间，使教师的自在性受到贬损，造成教师精神家园的丧失，成为无家可归的漂流者。这需要教学生活在创新的同时，不断向日常生活、常规教学回归，使教学生活既具有日常生活、常规教学的自在、重复等特征，又具有非日常生活、非常规教学的反思、批判、创造等特性，实现非常规教学的“常规化”和常规教学的“非常规化”，达到教学生活的日常化和非日常化的辩证统一。在这里，教师不仅栖居在重复的和服从的常规教学中，还不断地将自己带入创造的、发现的和批判的非常规教学中，教学生活也逐渐失去异化感，重新焕发出生命气息和活力。
从外部层面来看，一是要重建学校文化。学校文化是学校的校长、教师、学生在教育实践中逐渐积累生成的价值观念、思维方式、行为样式以及活动结果。学校文化的重建主要涉及学校物质文化、管理文化、课程文化、教师文化等方面。即学校由行政性组织变成学习共同体，通过校本教研、教师发展学校等形式，让教师真正成为自我发展、自我实现的、超越自我的学习者；关注教师之间的互动、合作，重建教师文化，从控制型文化走向对话型文化；构建民主的学校管理制度，为教师的教学自由、教学权利提供制度上的保障。通过创设学习型、对话型、合作型、探究型的新型学校文化，使学校成为教师心灵的居所，精神的家园，为教师追寻和体验教学生活意义创造条件。二是要变革教学研究范式。教学研究范式是在教学共同体内，教学研究者对各种教学问题进行研究时所持有的共同信念、理想意图和行为样式。教学研究要坚持以马克思主义唯物辩证法为指南，坚持主客位研究相结合原则，以及研究方法多样化原则。即改变以往单一科学研究范式，合理运用现象学研究、叙事研究、行动研究等具体方法，使教学研究从形而上的关注转向形而下的实践关切。就现象学研究而言，对教师教学生活进行现象学研究具有合法性和合理性。因为它“是一种关注的行为：我们想知道什么是生存最基本的东西，关注就是关心我们所爱的人，与之分享我们的一切”，[13]我们也只有“从对产生所以可能形式的人类生活世界的现象的理解出发”，我们才会“理解我们自己，理解我们的存在，解存在和我们生命的意义”，最重要的是“理解我们对其负有教育责任的人们的生活”。[14]此外，现象学的描述方法由于选择从对方的角度来描述教师对教学生活体验、感受，在一定程度上避免了研究者可能产生的主观臆断，使不断地更新、拓展问题的界域，以及使教学生活的意义逐渐显现成为可能。教学生活现象学研究对教学理论工
作者和教师提出了相应的要求。一是教学理论工作者应直面教师的教学生活，关注教师的经历和体验是什么样子，聆听教学生活世界的内在声音，以获得对教师教学生活体验的本质或意义的深刻理解。二是教师要通过教学反思，教学叙事、教学传记、教学日记等方式研究自己的教学生活，体验、感悟教学生活的意义与价值，不断提升教学生活的质量。
参考文献：
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[14]宁虹，钟亚妮. 现象学教育学探析[J ]. 教育研究，2002，（8）
作者：西北师范大学教育学院博士研究生
（责任编辑：刘君玲）