关注人与人的态度、情感交流是罗杰斯在心理咨询中的核心立场，也是他教育理论的核心。在提出以上教学方法的同时，罗杰斯指出，“我们知道，促进这种学习，关键不在于教师的教学技能，不在于他的课程计划，不在于他的视听设备，不在于他采用的程序教学，不在于他的讲授和演示，不在于图书的丰富，虽然其中某一方面可能在某一时刻可以被用来作为教学的重要资源，但是它们不是促进教学的关键所在。促进意义学习的关键乃是教师和学生个人关系的某些态度品质。”在罗杰斯看来，教育过程是具有生活意义的师生共同的成长历程，是师生共同走向机能充分发挥的过程。在学习者中心的教育教学中，教师与学生之间是学习促进者与学习主体的关系，相互理解、真诚、信赖的人与人的关系是其应然状态。在这种新型师生关系建构的过程中，教师的态度处于决定地位；真实、信任、移情理解是促进型教师态度的核心要素。
一、真实、真诚
“人是其所真是”、“成为一个人”、“成为真实的自己”是罗杰斯理想的人生。对教师而言，真实意味着他（她）在师生关系中是一个真实的、完整的个人，而不是“老师”（角色）；在与学生交往中，她不只是一个理性的教练、指导者，她的全部情感（不管是正面的还是负面的）在这一过程中都能够被自己感知、承认并自由表达。她可以喜欢也可以不喜欢学生的行为、功课、以及其他，并且真诚地以适当的方式表达给学生。这表明教师对自己有足够的安全感和自信，同时对学生也有充分的信任，这种心理环境可以给学生以充分的安全感，从而成为真实的自我。
二、珍视，接受，信任
这种态度意味着老师对学生发自内心的、无条件的、不要理由的珍爱和关怀，这种珍爱和关怀不带占有的色彩，不是出于某种自私的功利目的，而是把学生视为独立的个人，承认学生感情与经验的合理性。教师既能接受学生成功时的喜悦，也能接受学生在面对新问题时的彷徨和害怕；她既能接受孩子的自律自觉，也能接受孩子偶尔的分心、叛逆；她能接受学生那些有益于学习和成长的感受，也能倾听并接受他们有不利于学习和成长的感受。总之，在这种态度指引下，教师不带成见地面对学生，关注学生的内心，从他而发现他固有的意义。
三、移情的理解
这种态度意味着教师按学生的真实个性接受他，能够依据学生自身的情感逻辑来理解他。移情的理解表示师生关系的深刻性，教师不是表面地对学生赞许（并不努力进入学生的内心），而是对学生的内心有真切而全面的体会、理解，能够做到用学生的眼睛看世界和他（她）自己。教师有能力真正理解学生的感情，对学生的言行从来不怀疑，能够准确地感受学生的倾向和态度，并以合适的方式告诉学生他有充分的能力与意愿分担学生的感情。罗杰斯指出，这三种态度的核心系于一个信念，也就是对人类有机体有一最基本的信任，相信每个人都有一种潜在的向积极的、善的、强大的、建设性的方面发展的能力。“如果我信任人类个体具有发展其潜能的力量，我就会给予他（她）大量的机会，允许他（她）在自己的学习中选择自己的方向，自己的路线。”也就是说，教师首先要做一名人本主义者，怀有一种积极的人性假设，才会在与学生的交往中真诚、坦白，给学生发展的自由。
关注人与人的态度、情感交流是罗杰斯在心理咨询中的核心立场，也是他教育理论的核心。在提出以上教学方法的同时，罗杰斯指出，“我们知道，促进这种学习，关键不在于教师的教学技能，不在于他的课程计划，不在于他的视听设备，不在于他采用的程序教学，不在于他的讲授和演示，不在于图书的丰富，虽然其中某一方面可能在某一时刻可以被用来作为教学的重要资源，但是它们不是促进教学的关键所在。促进意义学习的关键乃是教师和学生个人关系的某些态度品质。”在罗杰斯看来，教育过程是具有生活意义的师生共同的成长历程，是师生共同走向机能充分发挥的过程。在学习者中心的教育教学中，教师与学生之间是学习促进者与学习主体的关系，相互理解、真诚、信赖的人与人的关系是其应然状态。在这种新型师生关系建构的过程中，教师的态度处于决定地位；真实、信任、移情理解是促进型教师态度的核心要素。
一、真实、真诚
“人是其所真是”、“成为一个人”、“成为真实的自己”是罗杰斯理想的人生。对教师而言，真实意味着他（她）在师生关系中是一个真实的、完整的个人，而不是“老师”（角色）；在与学生交往中，她不只是一个理性的教练、指导者，她的全部情感（不管是正面的还是负面的）在这一过程中都能够被自己感知、承认并自由表达。她可以喜欢也可以不喜欢学生的行为、功课、以及其他，并且真诚地以适当的方式表达给学生。这表明教师对自己有足够的安全感和自信，同时对学生也有充分的信任，这种心理环境可以给学生以充分的安全感，从而成为真实的自我。
二、珍视，接受，信任
这种态度意味着老师对学生发自内心的、无条件的、不要理由的珍爱和关怀，这种珍爱和关怀不带占有的色彩，不是出于某种自私的功利目的，而是把学生视为独立的个人，承认学生感情与经验的合理性。教师既能接受学生成功时的喜悦，也能接受学生在面对新问题时的彷徨和害怕；她既能接受孩子的自律自觉，也能接受孩子偶尔的分心、叛逆；她能接受学生那些有益于学习和成长的感受，也能倾听并接受他们有不利于学习和成长的感受。总之，在这种态度指引下，教师不带成见地面对学生，关注学生的内心，从他而发现他固有的意义。
三、移情的理解
这种态度意味着教师按学生的真实个性接受他，能够依据学生自身的情感逻辑来理解他。移情的理解表示师生关系的深刻性，教师不是表面地对学生赞许（并不努力进入学生的内心），而是对学生的内心有真切而全面的体会、理解，能够做到用学生的眼睛看世界和他（她）自己。教师有能力真正理解学生的感情，对学生的言行从来不怀疑，能够准确地感受学生的倾向和态度，并以合适的方式告诉学生他有充分的能力与意愿分担学生的感情。罗杰斯指出，这三种态度的核心系于一个信念，也就是对人类有机体有一最基本的信任，相信每个人都有一种潜在的向积极的、善的、强大的、建设性的方面发展的能力。“如果我信任人类个体具有发展其潜能的力量，我就会给予他（她）大量的机会，允许他（她）在自己的学习中选择自己的方向，自己的路线。”也就是说，教师首先要做一名人本主义者，怀有一种积极的人性假设，才会在与学生的交往中真诚、坦白，给学生发展的自由。