浅谈高效课堂教学中存在的问题
文/连正森
一个学校，教学质量高低的关键在于一节课的课堂成效的高低来决定，因此上好一节高效而切实的课对我们来说显得尤为重要。下面我就对高效课堂教学中存在的问题浅谈一点自己的见解。
一、教师在备课中存在的问题
记得2010年在东莞康湖新乐学校工作的时候，我正赶上他们学校对新老师关于杜郎口的高效课堂“三主教学”的专业培训。有幸从那里学得了一点关于高效课堂的理论和实践知识。我觉的要实现高效而切实的课堂教学，就必须要备好课，吃透课本，知识细化化和浓缩精华化。这样在课堂上才会把“高效”带给学生。在备课时，关键在质量，而不再数量。重在打造“导学案”，一个好的“导学案”是教学高质量和实效性的基础体现。
在教学中，他们学校的备课是由个别教师以“导学案”的形式来完成，因而存在一定的问题。首先，由个别教师轮流编写的“导学案”不一定能够保证质量。因为教师的水平有差异，缺少教学经验的教师有时竭尽全力拿出来的“导学案”也许目标、重点定位不当，内容深浅把握不准，问题设计缺少逻辑性、层次感„„有的教师教学水平高，经验也丰富，但是由于责任心和事业心不强，会草草完成交差。有的教师水平高，责任心也强，但是由于“忙”，也有可能应付了事。一旦用这样的“导学案”进行教学，师生会集体“受害”。当然每个学校都有 “集体备课”，通过汇聚集体智慧来提高“导学案”的质量，弥补可能存在的不足。但是，全组备课的教师只有几个，其他人都没有备课。在“集体备课”时，没有备课的老师对教材不熟悉，对目标、重点、内容、方
法都没有内化、思考。多数教师因为他们没有备课，所以没有发言权，只能闷声不响，全盘接受。也许有人说，教师为了上课，肯定会自觉钻研的。恐怕不一定。因为人都是有惰性的，在不备课已经“合法化”的前提下，会有多少人自觉备课？于是把教学任务统统盲目随意地交给学生，在教中学。学生是受教育者，他们对教学任务不明确，教学内容不熟悉，教学过程欠思考，教学方法未掌握，怎么能取代老师发挥引导路程、把握方向、激发兴趣、正确评判的作用呢？教学也要适合自己班级的学情，也要根据任课老师个性化的理解才能科学有效地实施到教学中去。如果只要有了一个好的学案就等于教学是高质量的话，那么教学工作就是天底下最容易的工作，全国的教师只要共同打造出一个好的“导学案”，甚至汇编出一个“导学案”集，优质课就批量产生了，这样岂不是更好吗？
我认为，高质量的“一次备课”是“二次备课”、“集体备课”编写“导学案”的前提和基础，没有有效的“一次备课”，后面的所有环节都是假的、空的、低效甚至无效的。所以要上好一节课就必须认真去潜心的备课。
二、学生作业中的问题
只重学生的学，缺少实践操作和练习。学的时间过长，而用于训练的作业主要在课内，量很少，时间很短，导致重学轻练。重学轻练能否保证较高的教学质量？值得怀疑。学生“学”果然比较扎实，但是，从哲学上看“一个正确的认识，需要经过由实践到认识，再由认识到实践的多次反复才能完成”。我想，教学也不会例外吧！
在平时的作业中要求过于宽松。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。虽然满足了学生多层次的需求，不让学习困难的学生背负过
重的压力，着重于训练的有效性。但是，其弊端也是十分明显的。首先削弱了学生与学习上的困难作斗争的信心和勇气，见到困难就放弃，碰上“敌人”就“投降”，养成不完成任务的坏习惯。其次，“对学”、“群学”形同虚设。正因为中下等学生学习有困难，差生才渴望优生解疑，优生才有机会施以援手。如果允许有差别地完成学习任务，那么差生不练，优生不帮就变成理所应当。最后，因为部分学生、部分题目没有做，展示时，没有解题体验的学生必然没有参与的热情，参与了也昏天黑地，一头雾水。
学习的过程中只追求结果，放弃了探索过程。把批改作业简单地理解为让学生知道答题的结果。有时索性采用发放答案的做法，使学生产生依赖思想，不愿意深入钻研，也不会另辟蹊径，多角度解题，创造性、求知欲受到压制。用预设的结果，压缩了学生奋力登攀的时间和空间，为有惰性的学生“抄答案”提供了有利条件。
三、作业批改过程中的问题
首先，批改作业时没有记录，缺少思考，作业反馈时只凭自己批改时的粗浅的印象传递一下答题情况，表扬几个印象比较深刻的学生，批评几个不太认真的学生，随后就进入“讲评”阶段。由于批改时没有分清重点题、一般题，讲评时只好从头到尾，一题不拉地组织点评，使讲评重点不突出。同时没有记录犯有典型错误的学生名单，提问时往往盲目随意，有时会导致被提问的学生答案全部正确，或犯的是个别性错误而产生讲评低效现象。更由于批改时没有深入思考，使讲评达不到揭示原因、规律、方法的深度。
其次，老师必须站在对学生的成长和发展是否有利的角度去判断。站不对角度，批改往往变成僵死的、无活力的教学行为。例如不管作业
量多少，批改难度如何，批改时间是否足够„„强调“有发必收”、“有收必改”。结果是以大量的、机械性的批改时间，挤占了教师的备课、选题、编练习、个别辅导的时间。让学生做了缺少典型性、数量多而收效低的“作业”，隐形浪费了学生的作业时间和教师的批改时间，上课的点评时间。而且教师一天到晚，为这样的低效劳动而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。其实是低效和无效的，批改实际上早已经失去了意义和价值。
四、进行班级集体展示中的问题
展示的内容缺少选择性。展示的内容一般可以分为三部分，一部分是多数不理解的，一部分是少数不理解的，另外一部分是个别不理解的。展示应该是面向全班学生的，只有把多数同学都有教训值得吸取，有规律方法值得总结的题目拿出来展示，才能达到效益的最大化。假如老师对学生的自学情况一无所知或知之甚少，自己无法选择，只好“由课代表临时指定各小组展示导学案的不同内容”，导致每道题都必须展示，一道也不敢不展示。这样就出现了低效现象：只有个别学生错误的题，（甚至全班无误的题）也要展示，结果多数同学“陪绑”，浪费了时间。 展示代表的选择没有针对性。参加展示的学生理应是代表了某题的某种错误类型的一个或几个学生，这种展示才对具有同类错误的学生具有教学作用。但由于同样的原因，教师“两眼漆黑”，只好课上叫各小组组长指定代表进行课堂展示。组长盲目指定的结果，就有可能会出现该生展示的内容完全正确，做错的学生不能从中吸取教训；也有可能全班只有一个或几个学生做错该题，让参与展示的多数学生浪费时间。也有的展示是只请后进生，这样做，长此以来会出现“肥的拖瘦，瘦的瘦死”。
展示的重点内容不突出。展示时应该采用“共性展示法”，将最重
浅谈高效课堂教学中存在的问题
文/连正森
一个学校，教学质量高低的关键在于一节课的课堂成效的高低来决定，因此上好一节高效而切实的课对我们来说显得尤为重要。下面我就对高效课堂教学中存在的问题浅谈一点自己的见解。
一、教师在备课中存在的问题
记得2010年在东莞康湖新乐学校工作的时候，我正赶上他们学校对新老师关于杜郎口的高效课堂“三主教学”的专业培训。有幸从那里学得了一点关于高效课堂的理论和实践知识。我觉的要实现高效而切实的课堂教学，就必须要备好课，吃透课本，知识细化化和浓缩精华化。这样在课堂上才会把“高效”带给学生。在备课时，关键在质量，而不再数量。重在打造“导学案”，一个好的“导学案”是教学高质量和实效性的基础体现。
在教学中，他们学校的备课是由个别教师以“导学案”的形式来完成，因而存在一定的问题。首先，由个别教师轮流编写的“导学案”不一定能够保证质量。因为教师的水平有差异，缺少教学经验的教师有时竭尽全力拿出来的“导学案”也许目标、重点定位不当，内容深浅把握不准，问题设计缺少逻辑性、层次感„„有的教师教学水平高，经验也丰富，但是由于责任心和事业心不强，会草草完成交差。有的教师水平高，责任心也强，但是由于“忙”，也有可能应付了事。一旦用这样的“导学案”进行教学，师生会集体“受害”。当然每个学校都有 “集体备课”，通过汇聚集体智慧来提高“导学案”的质量，弥补可能存在的不足。但是，全组备课的教师只有几个，其他人都没有备课。在“集体备课”时，没有备课的老师对教材不熟悉，对目标、重点、内容、方
法都没有内化、思考。多数教师因为他们没有备课，所以没有发言权，只能闷声不响，全盘接受。也许有人说，教师为了上课，肯定会自觉钻研的。恐怕不一定。因为人都是有惰性的，在不备课已经“合法化”的前提下，会有多少人自觉备课？于是把教学任务统统盲目随意地交给学生，在教中学。学生是受教育者，他们对教学任务不明确，教学内容不熟悉，教学过程欠思考，教学方法未掌握，怎么能取代老师发挥引导路程、把握方向、激发兴趣、正确评判的作用呢？教学也要适合自己班级的学情，也要根据任课老师个性化的理解才能科学有效地实施到教学中去。如果只要有了一个好的学案就等于教学是高质量的话，那么教学工作就是天底下最容易的工作，全国的教师只要共同打造出一个好的“导学案”，甚至汇编出一个“导学案”集，优质课就批量产生了，这样岂不是更好吗？
我认为，高质量的“一次备课”是“二次备课”、“集体备课”编写“导学案”的前提和基础，没有有效的“一次备课”，后面的所有环节都是假的、空的、低效甚至无效的。所以要上好一节课就必须认真去潜心的备课。
二、学生作业中的问题
只重学生的学，缺少实践操作和练习。学的时间过长，而用于训练的作业主要在课内，量很少，时间很短，导致重学轻练。重学轻练能否保证较高的教学质量？值得怀疑。学生“学”果然比较扎实，但是，从哲学上看“一个正确的认识，需要经过由实践到认识，再由认识到实践的多次反复才能完成”。我想，教学也不会例外吧！
在平时的作业中要求过于宽松。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。虽然满足了学生多层次的需求，不让学习困难的学生背负过
重的压力，着重于训练的有效性。但是，其弊端也是十分明显的。首先削弱了学生与学习上的困难作斗争的信心和勇气，见到困难就放弃，碰上“敌人”就“投降”，养成不完成任务的坏习惯。其次，“对学”、“群学”形同虚设。正因为中下等学生学习有困难，差生才渴望优生解疑，优生才有机会施以援手。如果允许有差别地完成学习任务，那么差生不练，优生不帮就变成理所应当。最后，因为部分学生、部分题目没有做，展示时，没有解题体验的学生必然没有参与的热情，参与了也昏天黑地，一头雾水。
学习的过程中只追求结果，放弃了探索过程。把批改作业简单地理解为让学生知道答题的结果。有时索性采用发放答案的做法，使学生产生依赖思想，不愿意深入钻研，也不会另辟蹊径，多角度解题，创造性、求知欲受到压制。用预设的结果，压缩了学生奋力登攀的时间和空间，为有惰性的学生“抄答案”提供了有利条件。
三、作业批改过程中的问题
首先，批改作业时没有记录，缺少思考，作业反馈时只凭自己批改时的粗浅的印象传递一下答题情况，表扬几个印象比较深刻的学生，批评几个不太认真的学生，随后就进入“讲评”阶段。由于批改时没有分清重点题、一般题，讲评时只好从头到尾，一题不拉地组织点评，使讲评重点不突出。同时没有记录犯有典型错误的学生名单，提问时往往盲目随意，有时会导致被提问的学生答案全部正确，或犯的是个别性错误而产生讲评低效现象。更由于批改时没有深入思考，使讲评达不到揭示原因、规律、方法的深度。
其次，老师必须站在对学生的成长和发展是否有利的角度去判断。站不对角度，批改往往变成僵死的、无活力的教学行为。例如不管作业
量多少，批改难度如何，批改时间是否足够„„强调“有发必收”、“有收必改”。结果是以大量的、机械性的批改时间，挤占了教师的备课、选题、编练习、个别辅导的时间。让学生做了缺少典型性、数量多而收效低的“作业”，隐形浪费了学生的作业时间和教师的批改时间，上课的点评时间。而且教师一天到晚，为这样的低效劳动而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。其实是低效和无效的，批改实际上早已经失去了意义和价值。
四、进行班级集体展示中的问题
展示的内容缺少选择性。展示的内容一般可以分为三部分，一部分是多数不理解的，一部分是少数不理解的，另外一部分是个别不理解的。展示应该是面向全班学生的，只有把多数同学都有教训值得吸取，有规律方法值得总结的题目拿出来展示，才能达到效益的最大化。假如老师对学生的自学情况一无所知或知之甚少，自己无法选择，只好“由课代表临时指定各小组展示导学案的不同内容”，导致每道题都必须展示，一道也不敢不展示。这样就出现了低效现象：只有个别学生错误的题，（甚至全班无误的题）也要展示，结果多数同学“陪绑”，浪费了时间。 展示代表的选择没有针对性。参加展示的学生理应是代表了某题的某种错误类型的一个或几个学生，这种展示才对具有同类错误的学生具有教学作用。但由于同样的原因，教师“两眼漆黑”，只好课上叫各小组组长指定代表进行课堂展示。组长盲目指定的结果，就有可能会出现该生展示的内容完全正确，做错的学生不能从中吸取教训；也有可能全班只有一个或几个学生做错该题，让参与展示的多数学生浪费时间。也有的展示是只请后进生，这样做，长此以来会出现“肥的拖瘦，瘦的瘦死”。
展示的重点内容不突出。展示时应该采用“共性展示法”，将最重