教育理论研究
赫尔巴特四步教学法
与杜威五步教学法之比较
谭琳
（华东师范大学教育学系，上海２０００６２）
赫尔巴特四步教学法与杜威五步教学法之间有着区别与联系，从产生的理论基础、对学生的关注摘要：
提示材料的方法、对学生兴趣的理解、师生在教学过程中的关系与地位五个方面进行比较分析可知，要努力点、
吸取赫尔巴特与杜威教育思想的精髓，根据社会发展的需要与变革时期人的发展需要探讨新的教育理论与新的教学法理论。
赫尔巴特；四步教学法；杜威；五步教学法关键词：中图分类号：Ｇ４２４
文献标识码：Ａ
文章编号：１００９－０１０Ｘ（２００８）１１－０００４－０４
杜威在《民主主义与教育》中批判了赫尔巴特把教育理解为教师按照心理的统觉过程向儿童提供教材，从而形成四步教学法的学说。他指出，按照赫尔“依靠从外部提示的教材，通过建立内巴特的理论，
容的种种联合和联结而塑造心灵。”“心灵的塑造完“无论教什么，”都全是一个提出恰当的教材的问题。
必须通过这样的过程，因此，不论学生年龄的大小，一切科目的教学完全采用统一的方法。”①他认为，“赫尔巴特的教育哲学考虑教育的一切事情，惟独没有考虑教育的本质，没有注意青年充满活力的、寻求
②
有效地起作用的机会的能量。”为此，他根据在直接
一、赫尔巴特四步教学法和杜威五步教学法的具体内容
（一）赫尔巴特的四步教学法。
赫尔巴特把教学过程理解为在教师的引导下，学生的观念积极活动的过程。他认为，教学只有在儿童已有的经验（统觉团）的基础上，才能得以顺利进行。“没有经验任何事物的儿童，是不能接受教学
③
的。”统觉过程的完成大体上具有三个环节：感官的
刺激、新旧观念的分析与联合、统觉团的形成。为此，他把教学活动分为“明了、联合、系统、方法”四个主要阶段，被称之为“四步教学法”。与此四个阶段相对“注意、应，学生的心理状态(或称兴趣状态)也可分为期待、探究、行动”。他认为，教学过程应通过静态和动态的“专心活动”以及静态和动态的“审思活动”这两个环节实现。
这四个阶段分别是：
包括1．明了。这一阶段教师采用多种教学方法，
经验的情景中发展学生思维的观念，提出了反省思维的五个基本阶段，并根据五个基本阶段提出了教学的五个基本步骤，后来学者总结其为“五步教学法”。本文旨在通过对赫尔巴特四步教学法和杜威五步教学法的比较分析，揭示两者的区别及相似或相通之处。
作者简介：谭琳（1983-），女，四川广元人，华东师范大学教育学系2006级硕士，研究方向：教育学原理。
2008
11-AEducationalPracticeandResearch
４
直观、演示等提示教材。学生处于静止的专心活动，其心理状态主要表现为注意，注意教师对新教材的提示，集中精力对新的概念、教材进行钻研，努力明了概念。
2．联合。教师应采用分析教学和学生进行无拘无束的自由谈话，引起“统觉”过程，使新旧知识产生联合。学生在这一阶段处于动态的专心活动。学生新教材与以往的旧有观念之间产生联系。掌握的观念、
由于新知识与原有知识间的联系在开始时尚不清晰，处于一种模糊状态，学生的心理状态表现为期待，希望知道新旧观念联系起来所得的结果。
教师可采用综合教学，通过新旧教材对3．系统。
定义、定理。对学生而言，比联系，将知识形成概念、经过“联合”阶段后，学生的新旧观念、新旧知识已经产生了联系，但是还不系统，需要一种静止的审思活动，追忆与调和意识活动，深入理解和思考，这时学生心理的特点是探究。
教师主要采用练习方法，指导学生通过4．方法。
练习、作业等方式将所领会的理论、方法应用于实际，并培养逻辑思维技能。学生则在教师的指导下对观念体系进一步深思，表现为一种动态的审思活动。这时学生会产生把系统知识应用于实际的要求，其心理特征是行动。如下图④：
阶段明了联合系统方法
学生的心学生心理教师的教掌握知理状态注意期待探究行动
活动静止的专心活动心活动静止的审思活动动态的审思活动
学方法提示教学
钻研识环节
结果产生新概念引起统觉过程
形成概念、
理解
练习法
定义、定理运用知识，培养逻辑技能
⑥
两头都连在观察到的材料的柱子上面。”教学既然
是个体实践的过程，所以一定要从直接经验开始并以直接经验告终；教学既然也是思维的发展过程，那么教学从一开始便要能激起儿童的思维活动。他认为教学进程中儿童的思维发展大体经过五个阶段：一是从情景中发现疑难，二是从疑难中提出问题，三是提出解决问题的假设，四是根据收集到的资料，推断哪一个假设能解决问题，五是通过实践、实验等验证与修改假设。在杜威看来，整个思维的过程就是“感觉问题所在，观察各方面的情况，提出假定的结
⑦
”依据思维论并进行推理，积极地进行实验的检验。
发展的五个步骤，杜威把教学划为五个阶段，也被称“五步教学法”。为
教学的第一个阶段是教师给学生准备一种真实的经验的情景，这是一个与现在生活经验联系的情景，以便学生获得现在生活所要求的经验，与此同时给予一些暗示，使学生能感知到问题的存在。
教学的第二个阶段是帮助学生确定问题所在，并使学生产生解决这一问题的愿望与要求。为此教师在设计情景时便应当考虑将要引起学生思考的问题的难度。他认为问题的难度应是大到足以激发思维，小到加上新奇之感足以使学生能得到一些富于启发性的立足点，产生有助于解决问题的建议。
教学的第三个阶段是让学生占有足够的资料，并帮助学生运用掌握的资料提出创造性的解决问题从什么角度，采取什么方式提供的办法。杜威认为，
思维资料无关紧要，记忆、观察、阅读、传达都是提供资料的途径。他说过分依赖个人的观察、直接经验也是不足取的。获得别人的经验，是教育的一个必要组成部分，但别人的、书本的和教师的经验，很可能提供给学生一个现成的答案，而不是给他有助于解决问题的资料，让他自己去加以整理，解决手头的问题，这是不足取的。有了这些资料之后，教师要帮助发明和创造，即帮助学生运用掌握的资料进行设计、
学生用新的眼光来看这种事物或发现他们之间的新关系，由已知到未知。
教学的第四个阶段是帮助学生推断假设是否合他认为学生提出的假设理，形成科学的合理化知识。不一定正确、合理，因此需要引导他们寻找逻辑的证明，只有经过证明并纳入了已知的知识序列，这样的知识才是科学的合理的。
教学的第五个阶段是为学生创造应用知识的实
５
动态的专分析教学
自由谈话综合教学
（二）杜威的五步教学法。
杜威认为教学过程是儿童通过亲身实践、探究获取经验的过程，同时也是儿童思维发展的过程，这“一一进程与科学家从事科学研究的进程完全一样。切能考虑到从前没有被认识的事物的思维，都是有
⑤
创造性的”“理论探究一定要从直接经验到的材料
出发，并且要以经验材料为终点。理论可以插在很长的推论过程中间，推论过程的许多部分是离开直接经验到的东西很远的。但是这种悬挂着的理论的藤
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际情景。他认为思想仅仅作为思想是不完全的，它最“还要多只不过是对付情景的一种观点和方法，因此根据这种假设实际去做”，通过做，“思想的结果才有
⑧圆满的意义，才有真实的性质。”
学生个人的亲身生活和实践。把教学过程看作学生思、学三者的统一过程。强调根据学生的已有经做、
验和学生思维特点确定问题的适当难度。他认为要真正体现学生的愿望与要求，教师必须随时了解儿童每天所具有的特殊形式，了解他们的各种不同的需要与要求。
但是，我们看到，赫尔巴特与杜威虽然关注的重点不同，但二者绝对不是对立的关系，如果说杜威不其实在某种关注儿童的已有知识基础，那是错误的。程度上说，二者是一致的。只是赫尔巴特更加倾向于儿童的统觉团，而杜威则认为儿童的经验是学习活动的基础。
（三）提示材料的方法。
赫尔巴特和杜威都注意教材或者资料提示方法的多样化。赫尔巴特把教学方法归结为教师进行系统知识的讲授，但并不排除其他方法的辅助运用，如谈话、练习等，但这些方法归根结底是为教师直观、
更好地教授服务的。赫尔巴特的四阶段论重在教师如何将知识（观念）传授给学生。教学是师生双方的活动，只考虑知识的连续性，忽视学生的主动性，未免过于呆板、机械。
杜威则认为教学方法是教师对教材的安排、组织，为学生创造学习材料的情景，教给学生学习教材的方法。重在学生自己发现问题、解决问题。这种方法必然重视儿童的自我活动、主动作业。教学中以儿灵活性。在杜威那童为中心，学生有更大的主动性、里，教材与教法是“合二为一”的，是“相互联络贯穿的。”他说：“记忆、观察、阅读，传达都是提供资料的途径。”并不全然否认间接经验的作用。
（四）对学生兴趣的理解。
赫尔巴特认为，学生具有多方面的兴趣，兴趣是一种与漠不关心相对立的心理状态，是学生心理观念的积极广泛的运动，及其对于所学事物所产生的有高度吸引力和高度注意力的内部心理状态。在兴趣状态下可产生两种心理活动———专心和审思。赫“自我活动”，是人的意尔巴特强调指出，兴趣意味着识的“内在动力”，是传授新知识、形成新观念的基本
⑩
他特别强调教师在教学中要注意培养和利用条件。
二、赫尔巴特四步教学法与杜威五步教学法之比较
（一）理论基础。
教学法的形成主要受哲学观和心理学观的影响。
赫尔巴特受到了德国古典唯心主义哲学家和以洛克为代表的英国唯物主义经验论的双重影响。他认为，外在世界是一种客观的存在。就心灵而言，灵魂的真实本性是人们无法知道的，人们所知道的心感觉经灵，只是在一定时间内所呈现出的表象而已。验接触外在事物时形成表象，表象进人心灵后会增新旧表象强，也会减弱。同类的表象会集合在一起，之间会有相互作用产生新表象。新表象为旧有的表象所同化、吸收，就产生“统觉”活动。
黑格尔的哲学和詹姆士的《心理学原理》对杜威产生了很大的影响。在《杜威传》里，杜威总结说“总的来说，影响我思想的一些力量，来自于人和环境超
⑨
黑格尔的辩证法和德国的理性主过了来自书本。”
义哲学使杜威醉心理智探索，相信绝对的永恒真理。杜威认为，在人的心理现状中，哲学与一些重要的实际经验问题的联系，是通过心理学的方法和结论不断的相互作用而得到促进的。
由此我们可以看出，赫尔巴特和杜威教学阶段学说的理论基础都包括了哲学观与心理学观，只是他们各自的侧重点不同。另外，杜威的教学法还以社会学理论为基础，即以下三方面：一是资产阶级人性论，认为要使社会进步，只需采用发展人性，激发智慧的方法；二是进化论，物竞天择，适者生存；三是民主主义，指要创建民治、民有、民享的社会，而这是赫尔巴特所没有涉及到的。
（二）对学生的关注点。
赫尔巴特关注学生的已有知识基础。他认为，新事物是否被接受，首先取决于学生的旧有观念与新因此，教师需事事物的相关性以及学生的感受能力。
先充分了解学生心灵中原有些什么观念，然后才能决定该提示哪些新观念。
杜威特别重视教师指导下的儿童学习活动，使儿童从经验中学习。把学生获得知识的源泉归结为
学生的“统觉兴趣”，只有提供“适当的种类、适当的程度的活动”，才能把“生动活泼的儿童”的兴趣激发“把他们的思想和努力指导到正确的道路上起来，去”11
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６
杜威强调教师要依据儿童的需要和兴趣“选择，而不是直接对本能和冲动的适当的刺激的问题”
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学生的思维发展的过程，提出了教学的五个阶段。他对赫尔巴特的教学思想，既有批判也有继承和发扬。“四段论”与“五步法”从表面上看似乎是相对的，实际上是从老师、学生两个不同的角度探讨同一个问题———教学。但是，我们也看到，在实践的过程中，赫尔巴特的四步教学法由于将学生与教材分离，将教师与学生分离，将学生作为一个被动接受的实体而静坐，在教学过程中缺乏对学生主动性的激发，缺乏学生之间联合的交往形式对学生全面身心发展的促进而逐渐暴露出其弱点，越来越不适应现代社会对培养人才的需要。杜威的五步教学法应用在实践过程中，也有不可避免的弱点，如过分依赖学生的经验而学生难以获得系统的知识，学生的活动常常带有自发性和盲目性，此外，学生的兴趣多变，很难说能在某一阶段对学生施以适当的教育而最大程度地由此可见，吸取赫尔巴特与杜威教育促进学生发展。
思想的精髓，根据社会发展的需要与变革时期人的发展需要探讨新的教育理论与新的教学法理论，是我们努力的方向。
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把问题的答案告诉学生。“承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每一需要和爱好。”当儿童对某个儿童的特殊的能力、
个事物具有兴趣时，他会积极地去从事这一活动，而不是消极地等待来自外部的刺激。另外，兴趣是有个在教别差异的，每个儿童都有他独特的兴趣。因此，。在杜威师教育工作中，必须激发儿童真正的兴趣，看来，正是受到这种真正的兴趣的激发，儿童不仅以积极的和专注的态度投入某个活动，而且促使其自身不断地生长和发展。
（五）师生在教学过程中的关系与地位。在赫尔巴特的四步教学法中凸显的是教师的地位。在他看来，学生的心智成长依赖于教师对教学形阶段和方法的刻意求全和定性指导。因此，他十式、
“在教育的其他一切职分强调教师的权威，他指出：
能中，学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师须保持一种被动的状态。”在教学过程中，学生是跟着教师走的，主要依靠教师的讲解等提示教材，虽然也强调无拘无束的谈话，但话题主要是由教师发起，围绕要掌握的知识进行。
与赫尔巴特不同，杜威的五步教学法凸显的是学生的地位。杜威强调：“我们教育中将引起的改变这是一种革命，折射是中心的转移。这是一种变革，
和哥白尼把天文学的中心从地球转移到太阳一样的那种革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的措施便围绕他们而组织起来的发展是一种自然的过程，教师的作用只在于引导学生的兴趣，满足他们的需要，不要对学生过多的干杜威要求教师由指导者变成发起者，由向导变成涉。
顾问，学生由以前的被动接受却变成主动，儿童由静听者变成研究考问的人和实验的人。
综上所述，“四步教学法”与“五步教学法”并非截然对立的。杜威对教学方法的追求本身受到赫尔巴特的影响。虽然杜威谴责赫尔巴特的方法机械、呆但他同时根据板，认为教学没有固定的方法或模式。
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注释：
·杜威．民主主义与教育［M］人民教育①②⑤⑦13约翰．王承绪．北京：出版社，2005．80，81，174，166，143.
（上）［M］中国环③冯克诚．赫尔巴特教学思想与教育论著选读．北京：境科学出版社，学苑音像出版社，2005．31．
林崇德．儿童心理学史［M］北京师范大学出版社，④朱智贤，．北京：1988．22．
王承绪．杜威教育论著选［M］华东师范大学⑥⑨1215赵祥麟，．上海：出版社，1981．266，159，86，32.
·杜威．杜威传［M］安徽教育出版社，⑧简．单中惠．合肥：1991．78．［M］⑩11转引自中国教育史研究会．杜威赫尔巴特教育思想研究．济南：山东教育出版社，1985．225．
［M］人民教赫尔巴特．普通教育学．教育学讲授纲要．李其龙．北京：育出版社，1989．146．
张敏．杜威对赫尔巴特教育思想的批判与继承［J］16徐小洲，．华东师范大学学报（教育科学版），（1）：1997，67．
【责任编辑韩四清】
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教育理论研究
赫尔巴特四步教学法
与杜威五步教学法之比较
谭琳
（华东师范大学教育学系，上海２０００６２）
赫尔巴特四步教学法与杜威五步教学法之间有着区别与联系，从产生的理论基础、对学生的关注摘要：
提示材料的方法、对学生兴趣的理解、师生在教学过程中的关系与地位五个方面进行比较分析可知，要努力点、
吸取赫尔巴特与杜威教育思想的精髓，根据社会发展的需要与变革时期人的发展需要探讨新的教育理论与新的教学法理论。
赫尔巴特；四步教学法；杜威；五步教学法关键词：中图分类号：Ｇ４２４
文献标识码：Ａ
文章编号：１００９－０１０Ｘ（２００８）１１－０００４－０４
杜威在《民主主义与教育》中批判了赫尔巴特把教育理解为教师按照心理的统觉过程向儿童提供教材，从而形成四步教学法的学说。他指出，按照赫尔“依靠从外部提示的教材，通过建立内巴特的理论，
容的种种联合和联结而塑造心灵。”“心灵的塑造完“无论教什么，”都全是一个提出恰当的教材的问题。
必须通过这样的过程，因此，不论学生年龄的大小，一切科目的教学完全采用统一的方法。”①他认为，“赫尔巴特的教育哲学考虑教育的一切事情，惟独没有考虑教育的本质，没有注意青年充满活力的、寻求
②
有效地起作用的机会的能量。”为此，他根据在直接
一、赫尔巴特四步教学法和杜威五步教学法的具体内容
（一）赫尔巴特的四步教学法。
赫尔巴特把教学过程理解为在教师的引导下，学生的观念积极活动的过程。他认为，教学只有在儿童已有的经验（统觉团）的基础上，才能得以顺利进行。“没有经验任何事物的儿童，是不能接受教学
③
的。”统觉过程的完成大体上具有三个环节：感官的
刺激、新旧观念的分析与联合、统觉团的形成。为此，他把教学活动分为“明了、联合、系统、方法”四个主要阶段，被称之为“四步教学法”。与此四个阶段相对“注意、应，学生的心理状态(或称兴趣状态)也可分为期待、探究、行动”。他认为，教学过程应通过静态和动态的“专心活动”以及静态和动态的“审思活动”这两个环节实现。
这四个阶段分别是：
包括1．明了。这一阶段教师采用多种教学方法，
经验的情景中发展学生思维的观念，提出了反省思维的五个基本阶段，并根据五个基本阶段提出了教学的五个基本步骤，后来学者总结其为“五步教学法”。本文旨在通过对赫尔巴特四步教学法和杜威五步教学法的比较分析，揭示两者的区别及相似或相通之处。
作者简介：谭琳（1983-），女，四川广元人，华东师范大学教育学系2006级硕士，研究方向：教育学原理。
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直观、演示等提示教材。学生处于静止的专心活动，其心理状态主要表现为注意，注意教师对新教材的提示，集中精力对新的概念、教材进行钻研，努力明了概念。
2．联合。教师应采用分析教学和学生进行无拘无束的自由谈话，引起“统觉”过程，使新旧知识产生联合。学生在这一阶段处于动态的专心活动。学生新教材与以往的旧有观念之间产生联系。掌握的观念、
由于新知识与原有知识间的联系在开始时尚不清晰，处于一种模糊状态，学生的心理状态表现为期待，希望知道新旧观念联系起来所得的结果。
教师可采用综合教学，通过新旧教材对3．系统。
定义、定理。对学生而言，比联系，将知识形成概念、经过“联合”阶段后，学生的新旧观念、新旧知识已经产生了联系，但是还不系统，需要一种静止的审思活动，追忆与调和意识活动，深入理解和思考，这时学生心理的特点是探究。
教师主要采用练习方法，指导学生通过4．方法。
练习、作业等方式将所领会的理论、方法应用于实际，并培养逻辑思维技能。学生则在教师的指导下对观念体系进一步深思，表现为一种动态的审思活动。这时学生会产生把系统知识应用于实际的要求，其心理特征是行动。如下图④：
阶段明了联合系统方法
学生的心学生心理教师的教掌握知理状态注意期待探究行动
活动静止的专心活动心活动静止的审思活动动态的审思活动
学方法提示教学
钻研识环节
结果产生新概念引起统觉过程
形成概念、
理解
练习法
定义、定理运用知识，培养逻辑技能
⑥
两头都连在观察到的材料的柱子上面。”教学既然
是个体实践的过程，所以一定要从直接经验开始并以直接经验告终；教学既然也是思维的发展过程，那么教学从一开始便要能激起儿童的思维活动。他认为教学进程中儿童的思维发展大体经过五个阶段：一是从情景中发现疑难，二是从疑难中提出问题，三是提出解决问题的假设，四是根据收集到的资料，推断哪一个假设能解决问题，五是通过实践、实验等验证与修改假设。在杜威看来，整个思维的过程就是“感觉问题所在，观察各方面的情况，提出假定的结
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”依据思维论并进行推理，积极地进行实验的检验。
发展的五个步骤，杜威把教学划为五个阶段，也被称“五步教学法”。为
教学的第一个阶段是教师给学生准备一种真实的经验的情景，这是一个与现在生活经验联系的情景，以便学生获得现在生活所要求的经验，与此同时给予一些暗示，使学生能感知到问题的存在。
教学的第二个阶段是帮助学生确定问题所在，并使学生产生解决这一问题的愿望与要求。为此教师在设计情景时便应当考虑将要引起学生思考的问题的难度。他认为问题的难度应是大到足以激发思维，小到加上新奇之感足以使学生能得到一些富于启发性的立足点，产生有助于解决问题的建议。
教学的第三个阶段是让学生占有足够的资料，并帮助学生运用掌握的资料提出创造性的解决问题从什么角度，采取什么方式提供的办法。杜威认为，
思维资料无关紧要，记忆、观察、阅读、传达都是提供资料的途径。他说过分依赖个人的观察、直接经验也是不足取的。获得别人的经验，是教育的一个必要组成部分，但别人的、书本的和教师的经验，很可能提供给学生一个现成的答案，而不是给他有助于解决问题的资料，让他自己去加以整理，解决手头的问题，这是不足取的。有了这些资料之后，教师要帮助发明和创造，即帮助学生运用掌握的资料进行设计、
学生用新的眼光来看这种事物或发现他们之间的新关系，由已知到未知。
教学的第四个阶段是帮助学生推断假设是否合他认为学生提出的假设理，形成科学的合理化知识。不一定正确、合理，因此需要引导他们寻找逻辑的证明，只有经过证明并纳入了已知的知识序列，这样的知识才是科学的合理的。
教学的第五个阶段是为学生创造应用知识的实
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动态的专分析教学
自由谈话综合教学
（二）杜威的五步教学法。
杜威认为教学过程是儿童通过亲身实践、探究获取经验的过程，同时也是儿童思维发展的过程，这“一一进程与科学家从事科学研究的进程完全一样。切能考虑到从前没有被认识的事物的思维，都是有
⑤
创造性的”“理论探究一定要从直接经验到的材料
出发，并且要以经验材料为终点。理论可以插在很长的推论过程中间，推论过程的许多部分是离开直接经验到的东西很远的。但是这种悬挂着的理论的藤
2008
11-AEducationalPracticeandResearch
际情景。他认为思想仅仅作为思想是不完全的，它最“还要多只不过是对付情景的一种观点和方法，因此根据这种假设实际去做”，通过做，“思想的结果才有
⑧圆满的意义，才有真实的性质。”
学生个人的亲身生活和实践。把教学过程看作学生思、学三者的统一过程。强调根据学生的已有经做、
验和学生思维特点确定问题的适当难度。他认为要真正体现学生的愿望与要求，教师必须随时了解儿童每天所具有的特殊形式，了解他们的各种不同的需要与要求。
但是，我们看到，赫尔巴特与杜威虽然关注的重点不同，但二者绝对不是对立的关系，如果说杜威不其实在某种关注儿童的已有知识基础，那是错误的。程度上说，二者是一致的。只是赫尔巴特更加倾向于儿童的统觉团，而杜威则认为儿童的经验是学习活动的基础。
（三）提示材料的方法。
赫尔巴特和杜威都注意教材或者资料提示方法的多样化。赫尔巴特把教学方法归结为教师进行系统知识的讲授，但并不排除其他方法的辅助运用，如谈话、练习等，但这些方法归根结底是为教师直观、
更好地教授服务的。赫尔巴特的四阶段论重在教师如何将知识（观念）传授给学生。教学是师生双方的活动，只考虑知识的连续性，忽视学生的主动性，未免过于呆板、机械。
杜威则认为教学方法是教师对教材的安排、组织，为学生创造学习材料的情景，教给学生学习教材的方法。重在学生自己发现问题、解决问题。这种方法必然重视儿童的自我活动、主动作业。教学中以儿灵活性。在杜威那童为中心，学生有更大的主动性、里，教材与教法是“合二为一”的，是“相互联络贯穿的。”他说：“记忆、观察、阅读，传达都是提供资料的途径。”并不全然否认间接经验的作用。
（四）对学生兴趣的理解。
赫尔巴特认为，学生具有多方面的兴趣，兴趣是一种与漠不关心相对立的心理状态，是学生心理观念的积极广泛的运动，及其对于所学事物所产生的有高度吸引力和高度注意力的内部心理状态。在兴趣状态下可产生两种心理活动———专心和审思。赫“自我活动”，是人的意尔巴特强调指出，兴趣意味着识的“内在动力”，是传授新知识、形成新观念的基本
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他特别强调教师在教学中要注意培养和利用条件。
二、赫尔巴特四步教学法与杜威五步教学法之比较
（一）理论基础。
教学法的形成主要受哲学观和心理学观的影响。
赫尔巴特受到了德国古典唯心主义哲学家和以洛克为代表的英国唯物主义经验论的双重影响。他认为，外在世界是一种客观的存在。就心灵而言，灵魂的真实本性是人们无法知道的，人们所知道的心感觉经灵，只是在一定时间内所呈现出的表象而已。验接触外在事物时形成表象，表象进人心灵后会增新旧表象强，也会减弱。同类的表象会集合在一起，之间会有相互作用产生新表象。新表象为旧有的表象所同化、吸收，就产生“统觉”活动。
黑格尔的哲学和詹姆士的《心理学原理》对杜威产生了很大的影响。在《杜威传》里，杜威总结说“总的来说，影响我思想的一些力量，来自于人和环境超
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黑格尔的辩证法和德国的理性主过了来自书本。”
义哲学使杜威醉心理智探索，相信绝对的永恒真理。杜威认为，在人的心理现状中，哲学与一些重要的实际经验问题的联系，是通过心理学的方法和结论不断的相互作用而得到促进的。
由此我们可以看出，赫尔巴特和杜威教学阶段学说的理论基础都包括了哲学观与心理学观，只是他们各自的侧重点不同。另外，杜威的教学法还以社会学理论为基础，即以下三方面：一是资产阶级人性论，认为要使社会进步，只需采用发展人性，激发智慧的方法；二是进化论，物竞天择，适者生存；三是民主主义，指要创建民治、民有、民享的社会，而这是赫尔巴特所没有涉及到的。
（二）对学生的关注点。
赫尔巴特关注学生的已有知识基础。他认为，新事物是否被接受，首先取决于学生的旧有观念与新因此，教师需事事物的相关性以及学生的感受能力。
先充分了解学生心灵中原有些什么观念，然后才能决定该提示哪些新观念。
杜威特别重视教师指导下的儿童学习活动，使儿童从经验中学习。把学生获得知识的源泉归结为
学生的“统觉兴趣”，只有提供“适当的种类、适当的程度的活动”，才能把“生动活泼的儿童”的兴趣激发“把他们的思想和努力指导到正确的道路上起来，去”11
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杜威强调教师要依据儿童的需要和兴趣“选择，而不是直接对本能和冲动的适当的刺激的问题”
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学生的思维发展的过程，提出了教学的五个阶段。他对赫尔巴特的教学思想，既有批判也有继承和发扬。“四段论”与“五步法”从表面上看似乎是相对的，实际上是从老师、学生两个不同的角度探讨同一个问题———教学。但是，我们也看到，在实践的过程中，赫尔巴特的四步教学法由于将学生与教材分离，将教师与学生分离，将学生作为一个被动接受的实体而静坐，在教学过程中缺乏对学生主动性的激发，缺乏学生之间联合的交往形式对学生全面身心发展的促进而逐渐暴露出其弱点，越来越不适应现代社会对培养人才的需要。杜威的五步教学法应用在实践过程中，也有不可避免的弱点，如过分依赖学生的经验而学生难以获得系统的知识，学生的活动常常带有自发性和盲目性，此外，学生的兴趣多变，很难说能在某一阶段对学生施以适当的教育而最大程度地由此可见，吸取赫尔巴特与杜威教育促进学生发展。
思想的精髓，根据社会发展的需要与变革时期人的发展需要探讨新的教育理论与新的教学法理论，是我们努力的方向。
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把问题的答案告诉学生。“承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每一需要和爱好。”当儿童对某个儿童的特殊的能力、
个事物具有兴趣时，他会积极地去从事这一活动，而不是消极地等待来自外部的刺激。另外，兴趣是有个在教别差异的，每个儿童都有他独特的兴趣。因此，。在杜威师教育工作中，必须激发儿童真正的兴趣，看来，正是受到这种真正的兴趣的激发，儿童不仅以积极的和专注的态度投入某个活动，而且促使其自身不断地生长和发展。
（五）师生在教学过程中的关系与地位。在赫尔巴特的四步教学法中凸显的是教师的地位。在他看来，学生的心智成长依赖于教师对教学形阶段和方法的刻意求全和定性指导。因此，他十式、
“在教育的其他一切职分强调教师的权威，他指出：
能中，学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师须保持一种被动的状态。”在教学过程中，学生是跟着教师走的，主要依靠教师的讲解等提示教材，虽然也强调无拘无束的谈话，但话题主要是由教师发起，围绕要掌握的知识进行。
与赫尔巴特不同，杜威的五步教学法凸显的是学生的地位。杜威强调：“我们教育中将引起的改变这是一种革命，折射是中心的转移。这是一种变革，
和哥白尼把天文学的中心从地球转移到太阳一样的那种革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的措施便围绕他们而组织起来的发展是一种自然的过程，教师的作用只在于引导学生的兴趣，满足他们的需要，不要对学生过多的干杜威要求教师由指导者变成发起者，由向导变成涉。
顾问，学生由以前的被动接受却变成主动，儿童由静听者变成研究考问的人和实验的人。
综上所述，“四步教学法”与“五步教学法”并非截然对立的。杜威对教学方法的追求本身受到赫尔巴特的影响。虽然杜威谴责赫尔巴特的方法机械、呆但他同时根据板，认为教学没有固定的方法或模式。
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注释：
·杜威．民主主义与教育［M］人民教育①②⑤⑦13约翰．王承绪．北京：出版社，2005．80，81，174，166，143.
（上）［M］中国环③冯克诚．赫尔巴特教学思想与教育论著选读．北京：境科学出版社，学苑音像出版社，2005．31．
林崇德．儿童心理学史［M］北京师范大学出版社，④朱智贤，．北京：1988．22．
王承绪．杜威教育论著选［M］华东师范大学⑥⑨1215赵祥麟，．上海：出版社，1981．266，159，86，32.
·杜威．杜威传［M］安徽教育出版社，⑧简．单中惠．合肥：1991．78．［M］⑩11转引自中国教育史研究会．杜威赫尔巴特教育思想研究．济南：山东教育出版社，1985．225．
［M］人民教赫尔巴特．普通教育学．教育学讲授纲要．李其龙．北京：育出版社，1989．146．
张敏．杜威对赫尔巴特教育思想的批判与继承［J］16徐小洲，．华东师范大学学报（教育科学版），（1）：1997，67．
【责任编辑韩四清】
2008
11-AEducationalPracticeandResearch
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