对话：一种新的教育精神
——“我”—“你”新型师幼关系
摘要：传统的“我”—“它”型师幼关系是二元对立思维模式的产物。受“主体思维”的影响，教师与幼儿的关系往往处于机械对立的局面。随着对话时代的到来，“我”—“你”型师幼关系逐渐被人们接受，这种新型师幼关系要求打破教学各要素的封闭和对立状态，建构开放的、生成性的、充满生命力的对话式教学体系。使教师和幼儿通过平等对话获得共同发展。
关键词：对话、主体思维、关系思维、“我”—“它”型师幼关系、“我”—“你”新型师幼关系
传统的幼儿园教育教学活动，就像是演出“教案剧”的舞台，教师是“主角”，老师喜欢的少数幼儿是“主要配角”，大多数幼儿只是不起眼的“群众演员”。这样的模式培养出来的，不是充满生机与活力的孩子，只能是没有主见，“唯老师和成人话是从”的“应声虫”。随着历史的角度迈入新的历史时期，对话成为当代社会的关键词，从国际事务到人与人之间的关系，无一例外的强调通过对话达成沟通与谅解。可以考不夸张地说，对话的时代已经到来。回顾历史，对话的方式在教学中也有运用，但仅仅是被当做教学的手段和艺术，而不是一种教学的精神。从非对话时代到对话时代，从作为教育手段和艺术到成为一种教学精神，反应出人们的思维方式从“主体思维”向“关系思维”的转变。
一、“我”—“它”型师幼关系：“主体思维”的体现
传统的“二元对立”思维方式下，人们认识事物是排他性的，非此即彼，抱着互不相容，两极对立的态度。这种思维方式对实践中的幼儿教育产生了严重影响。
1、教育的主体性上，将教师看做开展日常教育教学活动的主体和主导，而幼儿则被视为被安排，被管束的对象。甚至连喝水、上厕所这样的事情都被教师
规定时间，严加管束。活动中，幼儿没有随意发表想法的权利，教师高度控制活动进程，追求整齐划一的幼儿反应，注重幼儿集体意识的培养，而忽略了幼儿个性的培养。
同时，这种一分为二，二元对立的思维模式，是由教师作为主体而投射出去的，是主体思维对客体的再现。其目的是通过概念范畴去占有对象。①教师与幼儿之间缺乏相互的沟通与交流，彼此间情感体验缺失。由于教师对事物及现象从己出发，强调幼儿的服从，从而忽略了幼儿的真实想法和作为独立个体的真实而丰富的存在。
2、教育内容选择上，“主体思维”模式认为教育的任务就是教师自上而下对幼儿进行灌输知识，使幼儿快速成长，在这种思维模式的影响下，知识被认为是对客观事物的真实表征，它是完全中立的，是不依赖于认识主体的，有着绝对的客观性和真理性，因此教师也视知识为不容质疑的权威，崇尚标准答案。在日常教育教学活动中，总是有意无意的将儿童向预先设定好的“正确答案”上引导，忽视儿童的生活经验，灌输给儿童大大脱离他们生活实践的大而空的知识。长此以往，教育出来的儿童，只能是不会独立思考，人云亦云的跟风者。
同时，“主体”思维的目光是聚焦的，对复杂的教育现象往往割裂其内在的、深层次的联系，将知识体系人为地割裂开来，使其失去完整性，由此产生的视觉偏差，则可能导致对幼儿整体发展需要的考虑偏差。
3、教育评价上，持“主体思维”模式的幼儿教师总是习惯于定性孤立地评价幼儿，而不是在具体的教育情境中系统的评价儿童学习的方方面面。比较注重知识点的测评，对幼儿的评价主要放在幼儿具体了解了多少，掌握了多少②，而很少能够兼顾群体需要和幼儿个体差异，忽视真实情境中，幼儿情感与社会性发展的需要。
二、“我”—“你”型师幼关系：“关系思维”的体现
如果说将教师当做主体，幼儿视为客体的“我”—“它”型师幼关系式一种二元对立指导思想下“主体思维”的体现，那么主张师幼平等对话的“我”—“你” 型师幼关系就是一种“关系思维”的体现。其哲学基础是由海德格尔提倡的，伽达默尔最终确立的哲学解释学。伽达默尔认为，理解能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活。③理解成为了主体和客体发生关联的领域，它
既非主观亦非客观，在其中不存在主客观的截然对立与分明。理解不是以牺牲一方保全另一方来消除两种视域的矛盾，而是通过视域的融合来消除其矛盾与差异。在这种融合中，既不是一个个体对另一个个体的认同，也不是用自身的标准来使对方服从自己，而是自始至终包含着一个更高的普遍性的上升，这种普遍性不仅克服我们自身的特殊性，而且也克服了他人的特殊性。④这样融合的双方在交互的理解中形成一个更大的视域，这种视域是双方的共同参与下创造与生成的新的视界。正如伽达默尔本人所说：在“我”—“它”关系中，“我”经验到“你” 什么？全无，因为“你”不能被经验。而在“我”—“你”关系中，“我”知悉“你”什么？一切，因为“你”之任何一部分都不可能单独知悉。⑤这种新型的对话式的师幼关系为我们今天的幼儿教育工作带来了勃勃生机。
1、幼儿与周围环境及教育内容的对话：创造性的迸发
幼儿摆脱以往死的教材的束缚，有了自主选择感兴趣的教育内容的机会，这本身就代表着一种新教育精神的诞生，是对旧有教育观念的颠覆。教材中知识的权威性被打破，教师逐渐认识到，知识本身就是在现有社会发展水平下，人们对某些问题的暂时性回答，需要在认识活动中不断加以反驳与修正。不存在一劳永逸，永恒不变的真理。因此也不必再向幼儿灌输大量脱离其生活实际的所谓“科学知识”和“以后用的到得知识”。这样，幼儿有了学习的自由，可以自行选择学习的内容和方式，通过与教育内容的直接对话，学会了如何在知识中发现自己，成为真正的自己。教育的其中一个重要的目的就是：使人发现他自己，成为他自己。可见，对话，使幼儿与知识之间建立了全新的，完全内在的联系。
2、教师与教育内容的对话：全新自我的塑造
教师与教育内容的对话，是一个教师与教材编订者之间视界融合的过程。所谓视界，是指从个体已有背景出发看问题的一个视域，即以某种城建建立起来的视域。⑥教师在进入教材之前对教育内容持有的前见，是教师与教材对话的基础。只有教师顺利地带进了它自己的假设，理解才是有可能的。教师的文化背景、所处的时代、其专业知识技能，帮助他在阅读教材时能够对教材的大致内容有所领悟与理解，形成他自己与教材之间的交流。而可能存在的一个现实问题是：教师与教材编订者双方的前见不同带来的视界差别，则会给双方的理解带来困难。解决这种困难的途径便是对话。通过对话，使教师理解教材编订者，纠正错误前见，生
成新的认识和理解。选择适宜本园、本班儿童学习的内容组织、编排活动内容。这样使得教学更具针对性，教学内容更易被幼儿接受与吸收。
3、教师与幼儿的对话：“我”—“你”的商谈
这种新型的对话关系使得教师与幼儿的关系成为一种平等的存在。对话是对教师权利的消解，由权利消解带来的平等，是一种教师与幼儿间相互的“自我实现”。“我”因实现“我”而接近“你”，“我”在实现“我”的过程中将出了“你”，也就是说，一个人是通过“你”而成为“我”的。教师通过与幼儿的平等对话，对知识的特权被消解，不再是权威的代表，师生间的心理距离被拉进。通过对话，师生各抒己见，达成理解，这是一种民主能力的培养，同时更是幼儿团队协作与相互配合意识形成的重要渠道。同时，通过对话所形成对教育内容的新的理解，也促使新的教育内容的生成，师生在对话中共同成长。
三、构建开放的、充满生命力的对话式师幼关系
通过对话，主体间的封闭与隔阂被消解，教师与知识的权威被消除，同时，幼儿与幼儿园活动的无限生机与活力得以迸发。
1、对话式教学是生成性的教学
新时期下的幼儿园课堂已不再是教师高度控制的现场，也不是教师一人唱独角戏的舞台。课堂里发生的一切无法完全预设，生成性的教学内容随时可能出现。教师只有通过对话，对幼儿的一系列表现作出及时反应。当幼儿对活动内容不感兴趣时，如何使他们重新找到关注点，当幼儿反应过于兴奋时，如何使他们恢复平静，怎样才能从幼儿的眼睛里独处他们的愿望，怎样用不同的语言方式让幼儿感受关注与肯定。。。。。。总之，对话使教学活动变的充满生机。
2、对话式教学向“生活”与“生命”开放
对话式教学真正将教师与幼儿放在平等地地位，从生命的高度，生活的角度考察教学，从而使教学的内容回归教师与幼儿的生活世界。教师不再是教材的传声筒，成为活生生的教育者和幼儿进步的帮助者，从而激起教师自觉开展好每一个活动，使每一个活动能够得到生命满足的愿望，从而体现自己的人生价值。而幼儿看到的，听到的，感受到的，将不再是死气沉沉的书本知识，而是来源于身边的小故事，小发现，小经历。幼儿探索与学习的渴望被唤醒，创造力与想象力得到最大限度的激发。
3、构建对话式的教学体系
对话的形式可以是多种多样的，幼儿之间的对话，教师之间的对话，幼儿与家长之间的对话，教师与家长之间的对话，各种教育观念之间的对话，各领域之间的对话，等等。对话式思维使我们的教学获得了无限广阔的空间，对话式教学积极吸取来自各方的丰富营养，构建自己的体系。正如有学者所说：“通过倾听与对话，精神才成其为精神，精神不是先于语言的东西，对精神的了解依赖于对人的语言的耐心倾听”。⑥
参考文献：
①姜勇，和震. “注视”与“倾听”——对当代两种教育研究方式的思考【J 】. 北京大学教育评论，2004（03）
②杨莉君. 学前教育政策法规概论【M 】. 湖南师范大学出版社，2008
③伽达默尔. 解释学的挑战. 【M 】. 哲学译丛，1987
④伽达默尔. 真理与方法. 【M 】. 上海译文出版社，1999
⑤马丁. 布伯. 我与你. 【M 】. 三联书店，1991
⑥王珉. 从注视到倾听——关于西方哲学演变的一个思考. 【J 】. 学术月刊，1998（3）
对话：一种新的教育精神
——“我”—“你”新型师幼关系
摘要：传统的“我”—“它”型师幼关系是二元对立思维模式的产物。受“主体思维”的影响，教师与幼儿的关系往往处于机械对立的局面。随着对话时代的到来，“我”—“你”型师幼关系逐渐被人们接受，这种新型师幼关系要求打破教学各要素的封闭和对立状态，建构开放的、生成性的、充满生命力的对话式教学体系。使教师和幼儿通过平等对话获得共同发展。
关键词：对话、主体思维、关系思维、“我”—“它”型师幼关系、“我”—“你”新型师幼关系
传统的幼儿园教育教学活动，就像是演出“教案剧”的舞台，教师是“主角”，老师喜欢的少数幼儿是“主要配角”，大多数幼儿只是不起眼的“群众演员”。这样的模式培养出来的，不是充满生机与活力的孩子，只能是没有主见，“唯老师和成人话是从”的“应声虫”。随着历史的角度迈入新的历史时期，对话成为当代社会的关键词，从国际事务到人与人之间的关系，无一例外的强调通过对话达成沟通与谅解。可以考不夸张地说，对话的时代已经到来。回顾历史，对话的方式在教学中也有运用，但仅仅是被当做教学的手段和艺术，而不是一种教学的精神。从非对话时代到对话时代，从作为教育手段和艺术到成为一种教学精神，反应出人们的思维方式从“主体思维”向“关系思维”的转变。
一、“我”—“它”型师幼关系：“主体思维”的体现
传统的“二元对立”思维方式下，人们认识事物是排他性的，非此即彼，抱着互不相容，两极对立的态度。这种思维方式对实践中的幼儿教育产生了严重影响。
1、教育的主体性上，将教师看做开展日常教育教学活动的主体和主导，而幼儿则被视为被安排，被管束的对象。甚至连喝水、上厕所这样的事情都被教师
规定时间，严加管束。活动中，幼儿没有随意发表想法的权利，教师高度控制活动进程，追求整齐划一的幼儿反应，注重幼儿集体意识的培养，而忽略了幼儿个性的培养。
同时，这种一分为二，二元对立的思维模式，是由教师作为主体而投射出去的，是主体思维对客体的再现。其目的是通过概念范畴去占有对象。①教师与幼儿之间缺乏相互的沟通与交流，彼此间情感体验缺失。由于教师对事物及现象从己出发，强调幼儿的服从，从而忽略了幼儿的真实想法和作为独立个体的真实而丰富的存在。
2、教育内容选择上，“主体思维”模式认为教育的任务就是教师自上而下对幼儿进行灌输知识，使幼儿快速成长，在这种思维模式的影响下，知识被认为是对客观事物的真实表征，它是完全中立的，是不依赖于认识主体的，有着绝对的客观性和真理性，因此教师也视知识为不容质疑的权威，崇尚标准答案。在日常教育教学活动中，总是有意无意的将儿童向预先设定好的“正确答案”上引导，忽视儿童的生活经验，灌输给儿童大大脱离他们生活实践的大而空的知识。长此以往，教育出来的儿童，只能是不会独立思考，人云亦云的跟风者。
同时，“主体”思维的目光是聚焦的，对复杂的教育现象往往割裂其内在的、深层次的联系，将知识体系人为地割裂开来，使其失去完整性，由此产生的视觉偏差，则可能导致对幼儿整体发展需要的考虑偏差。
3、教育评价上，持“主体思维”模式的幼儿教师总是习惯于定性孤立地评价幼儿，而不是在具体的教育情境中系统的评价儿童学习的方方面面。比较注重知识点的测评，对幼儿的评价主要放在幼儿具体了解了多少，掌握了多少②，而很少能够兼顾群体需要和幼儿个体差异，忽视真实情境中，幼儿情感与社会性发展的需要。
二、“我”—“你”型师幼关系：“关系思维”的体现
如果说将教师当做主体，幼儿视为客体的“我”—“它”型师幼关系式一种二元对立指导思想下“主体思维”的体现，那么主张师幼平等对话的“我”—“你” 型师幼关系就是一种“关系思维”的体现。其哲学基础是由海德格尔提倡的，伽达默尔最终确立的哲学解释学。伽达默尔认为，理解能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活。③理解成为了主体和客体发生关联的领域，它
既非主观亦非客观，在其中不存在主客观的截然对立与分明。理解不是以牺牲一方保全另一方来消除两种视域的矛盾，而是通过视域的融合来消除其矛盾与差异。在这种融合中，既不是一个个体对另一个个体的认同，也不是用自身的标准来使对方服从自己，而是自始至终包含着一个更高的普遍性的上升，这种普遍性不仅克服我们自身的特殊性，而且也克服了他人的特殊性。④这样融合的双方在交互的理解中形成一个更大的视域，这种视域是双方的共同参与下创造与生成的新的视界。正如伽达默尔本人所说：在“我”—“它”关系中，“我”经验到“你” 什么？全无，因为“你”不能被经验。而在“我”—“你”关系中，“我”知悉“你”什么？一切，因为“你”之任何一部分都不可能单独知悉。⑤这种新型的对话式的师幼关系为我们今天的幼儿教育工作带来了勃勃生机。
1、幼儿与周围环境及教育内容的对话：创造性的迸发
幼儿摆脱以往死的教材的束缚，有了自主选择感兴趣的教育内容的机会，这本身就代表着一种新教育精神的诞生，是对旧有教育观念的颠覆。教材中知识的权威性被打破，教师逐渐认识到，知识本身就是在现有社会发展水平下，人们对某些问题的暂时性回答，需要在认识活动中不断加以反驳与修正。不存在一劳永逸，永恒不变的真理。因此也不必再向幼儿灌输大量脱离其生活实际的所谓“科学知识”和“以后用的到得知识”。这样，幼儿有了学习的自由，可以自行选择学习的内容和方式，通过与教育内容的直接对话，学会了如何在知识中发现自己，成为真正的自己。教育的其中一个重要的目的就是：使人发现他自己，成为他自己。可见，对话，使幼儿与知识之间建立了全新的，完全内在的联系。
2、教师与教育内容的对话：全新自我的塑造
教师与教育内容的对话，是一个教师与教材编订者之间视界融合的过程。所谓视界，是指从个体已有背景出发看问题的一个视域，即以某种城建建立起来的视域。⑥教师在进入教材之前对教育内容持有的前见，是教师与教材对话的基础。只有教师顺利地带进了它自己的假设，理解才是有可能的。教师的文化背景、所处的时代、其专业知识技能，帮助他在阅读教材时能够对教材的大致内容有所领悟与理解，形成他自己与教材之间的交流。而可能存在的一个现实问题是：教师与教材编订者双方的前见不同带来的视界差别，则会给双方的理解带来困难。解决这种困难的途径便是对话。通过对话，使教师理解教材编订者，纠正错误前见，生
成新的认识和理解。选择适宜本园、本班儿童学习的内容组织、编排活动内容。这样使得教学更具针对性，教学内容更易被幼儿接受与吸收。
3、教师与幼儿的对话：“我”—“你”的商谈
这种新型的对话关系使得教师与幼儿的关系成为一种平等的存在。对话是对教师权利的消解，由权利消解带来的平等，是一种教师与幼儿间相互的“自我实现”。“我”因实现“我”而接近“你”，“我”在实现“我”的过程中将出了“你”，也就是说，一个人是通过“你”而成为“我”的。教师通过与幼儿的平等对话，对知识的特权被消解，不再是权威的代表，师生间的心理距离被拉进。通过对话，师生各抒己见，达成理解，这是一种民主能力的培养，同时更是幼儿团队协作与相互配合意识形成的重要渠道。同时，通过对话所形成对教育内容的新的理解，也促使新的教育内容的生成，师生在对话中共同成长。
三、构建开放的、充满生命力的对话式师幼关系
通过对话，主体间的封闭与隔阂被消解，教师与知识的权威被消除，同时，幼儿与幼儿园活动的无限生机与活力得以迸发。
1、对话式教学是生成性的教学
新时期下的幼儿园课堂已不再是教师高度控制的现场，也不是教师一人唱独角戏的舞台。课堂里发生的一切无法完全预设，生成性的教学内容随时可能出现。教师只有通过对话，对幼儿的一系列表现作出及时反应。当幼儿对活动内容不感兴趣时，如何使他们重新找到关注点，当幼儿反应过于兴奋时，如何使他们恢复平静，怎样才能从幼儿的眼睛里独处他们的愿望，怎样用不同的语言方式让幼儿感受关注与肯定。。。。。。总之，对话使教学活动变的充满生机。
2、对话式教学向“生活”与“生命”开放
对话式教学真正将教师与幼儿放在平等地地位，从生命的高度，生活的角度考察教学，从而使教学的内容回归教师与幼儿的生活世界。教师不再是教材的传声筒，成为活生生的教育者和幼儿进步的帮助者，从而激起教师自觉开展好每一个活动，使每一个活动能够得到生命满足的愿望，从而体现自己的人生价值。而幼儿看到的，听到的，感受到的，将不再是死气沉沉的书本知识，而是来源于身边的小故事，小发现，小经历。幼儿探索与学习的渴望被唤醒，创造力与想象力得到最大限度的激发。
3、构建对话式的教学体系
对话的形式可以是多种多样的，幼儿之间的对话，教师之间的对话，幼儿与家长之间的对话，教师与家长之间的对话，各种教育观念之间的对话，各领域之间的对话，等等。对话式思维使我们的教学获得了无限广阔的空间，对话式教学积极吸取来自各方的丰富营养，构建自己的体系。正如有学者所说：“通过倾听与对话，精神才成其为精神，精神不是先于语言的东西，对精神的了解依赖于对人的语言的耐心倾听”。⑥
参考文献：
①姜勇，和震. “注视”与“倾听”——对当代两种教育研究方式的思考【J 】. 北京大学教育评论，2004（03）
②杨莉君. 学前教育政策法规概论【M 】. 湖南师范大学出版社，2008
③伽达默尔. 解释学的挑战. 【M 】. 哲学译丛，1987
④伽达默尔. 真理与方法. 【M 】. 上海译文出版社，1999
⑤马丁. 布伯. 我与你. 【M 】. 三联书店，1991
⑥王珉. 从注视到倾听——关于西方哲学演变的一个思考. 【J 】. 学术月刊，1998（3）