语文学习中，课文的阅读与一般的阅读有着本质的区别。
我的阿弟，初中没毕业，补考后拿到了毕业证。他看报纸，少有看两遍的，我问他看得懂吗？他很不屑地说“这有什么难的”。而小学课本里的一篇课文，长至千文，小学高年级学生自读3遍，90%以上也都能懂。
课文的阅读与日常的阅读，区别在于剩下那弄不懂的10%。那么，这10%是内容上的“深意”吗？在我看来，这些内容就算语文老师反复讲了、引导了，学生也不一定懂，因为它们需要背景知识、人生阅历、情感经历的支撑。我们常见的是，有些课文内容，老师一层层地讲透了，学生也点头了，却很快成为了他们的“冷”知识，只有到了考试，才拿出来“对付”一下；更多的学生考试时也拿不出来，老师只能整理出知识点让学生背。无数的深度“解读”、深度“理解”，“解”的是考试。对学生来说，这些东西可能是精神上的“揠苗助长”，讲得越多，负面作用反倒出来了：学生对课文越来越不感兴趣。
真正的阅读教学应该教给学生更有价值的10%。这10%不能把阅读教学的重难点仅仅停留在对内容的理解上，而是要放在研究课文“怎么写”上。
指向写作的阅读教学，是一种专业的语文学习。王尚文先生说，“其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文‘怎么说’，必须侧重课文的言语形式。”因此，语文学习与其他学习的本质区别在于关注课文“怎么说”。
专业的语文学习并不排斥“内容的理解”。要知道，对内容的理解是对写法理解的基础，没有对内容的基本把握，“写法”的理解也会似是而非，一知半解。然而对内容的理解一定要简化，教师不必花太多气力去死“抠”课文。
专业的语文学习也并不排斥阅读理解能力的训练，不过这种阅读训练要直指阅读理解的核心能力，而不仅仅是要求学生把课文中的反问句改成陈述句；或是找到了文章的中心词“机智”，反反复复去让学生找“哪些地方可以看出主人公的机智”。每节课的阅读理解能力训练不应求多，一两点即可。剩下的教学时间，都可以指向写作。
因此，指向写作的阅读教学中，对课文内容的理解本身不是目的，理解的背后，站立着“为什么写”、“为什么这样写”这个追问。
再“简单”的课文也值得教
常有老师说，小学这么简单的课文有什么好教的。但是，如果阅读教学指向了写作，再“简单”的课文，也有不简单的一面。以小学二年级课文《狐假虎威》为例：
1．这篇文章有4个说话句，有3种说话句的形式：
●狡猾的狐狸眼珠子骨碌一转，扯着嗓子问老虎：“你敢吃我？”
●“为什么不敢？”老虎一愣。
●“老天爷派我来管你们百兽，你吃了我，就是违抗了老天爷的命令。我看你有多大的胆子！”
其中，一个提示语在前，一个提示语在后，一个没有提示语；说话句又独立为一节。很多学生不会使用多种形式的说话句，为什么？因为我们在平常的阅读教学很少将这个内容作为重难点来教给学生。你看，第二个说话句的提示语“老虎一愣”，用老虎的神情作为提示语，不直接带“说”字，多么精彩1
2．很多老师抓住“狡猾的狐狸眼珠子骨碌一转”这句话，让学生联系下文猜一猜“狐狸想了什么”。这个环节设计得很好，但是还没有到位，应该进一步让学生思考：狐狸想了很多，作者为什么一字不写——很多学生写作文，时常在类似的“眼珠子骨碌一转”的后面，把心中的想法全带出来了。课文没写，这不正是作者的高明之处吗？不写，为的是慢慢铺开狐狸的计划，这才叫引人人胜！
3．小鹿、兔子看见狐狸的反常行为，相互间肯定有“话”要说；他们见到老虎来了，也肯定有“话”要说。但作者为什么不直接写出小鹿、小兔的对话呢——因为文章要突出的是狐狸和老虎，小鹿、小兔只是配角。所以写作的秘密在于：人物的对话要有选择。
4．“狐狸神气活现，摇头摆尾；老虎半信半疑，东张西望”，“狐狸”后面是四字成语，“老虎”后面也是四字成语，读起来特别有节奏感——如果改为“狐狸神气活现，老虎半信半疑”，节奏感立刻消失了；句中的“摇头摆尾”和后文的“大摇大摆”，同一个意思，这样用词，避免的是近距离重复。
5．“狡猾”一词，课文中出现了一次，即“狡猾的狐狸眼珠子骨碌一转”。如果把句中的“狡猾”改为“聪明”一词，那么整个故事的意蕴就全变了。你看，一篇作文，用错了一个词，便会造成基调的完全不同——一个词可以改变一篇作文，一句话也可以改变一篇作文。
阅读教学指向了写作，即使把二年级的《狐假虎威》拿到五、六年级来教，也显得不简单。指向了“写作”，任何一篇课文都有很多可学的地方。
从“写什么”转向“怎么写”
《郑成功》（苏教版11册）中有一句话：“民族英雄郑成功收复台湾、建设台湾的伟大功业，是我们永远也不会忘记的。”
以讲解内容为重点的阅读教学，会这样“折腾”：为什么说郑成功是民族英雄？哪些地方能看出郑军官兵的英勇？不折腾一两节课，那就不叫“阅读理
解”。老师讲得口干舌燥，学生听得了无生趣。事实上，教材的选文早就考虑到学生的阅读能力，是以学生能读懂为基本标准的。因此内容上用不着这么“折腾”，而真正该“折腾”的地方正是在“怎么写”上。
我认为，如果指向写作，这一课的教学重点可以这样设计：
1．“收复台湾”有4个小节，分别为“鼓舞士气”138字，“操练水军”127字，“攻打台湾”211字，“欢庆胜利”110字。其中，“鼓舞士气”中写“卫兵”的提示语很简单，就3个字“卫兵说”，这个环节，老师可以这样问学生：如果提示语改为“卫兵赶忙立正，挺起胸膛大声说”，“卫兵盯着远方，心痛地说”……会比原文“精彩”吗——当然不行，因为课文要突出“郑成功”，而非士兵。提示语该不该写生动、写具体，要看突出的是“谁”。
2．“鼓舞士气”这一节中有5个说话句，我们知道，说话句可以独立成节，如果把该节分为独立的5小节，行不行——学生可以联系下文的“操练水军”、“攻打台湾”、“欢庆胜利”看出，每个内容都只分一节，段落匀称有美感，同时每个内容只写一节，也便于读者阅读和理解——作文也要这么写。
3．“欢庆胜利”这一部分中，“听说”、“喜出望外”、“慰劳”、“要见”、“表示谢意”等这些描述说明出现了很多人物，作者本可以让很多人展开对话，
而这一段却只用了110字，为什么？作者自然有这个能力，为什么不写呢——因为要不要写人物的对话，要不要扩充文章的情节，要看文章的篇幅，一篇千字短文更要讲究详略得当。
教师去挖掘隐藏在文字背后的“为什么写”，仿佛探寻着一条不为人知的密道，教学过程充满了未知的期待，学生会获得一种全新的阅读新鲜感。
从“字词之妙”到“段感”、“篇感”
学生作文头疼的是“构思”。这跟我们阅读教学中不注意“篇”的教学，有着重要关联。我们的阅读教学太强调“字词之妙”，为了一两个字的“妙”
处，讲大半节课都不够；却忘了让学生去领会整篇课文架构上的奥妙。
写作文，积累很重要，但积累的不只是语言。比语言更重要的，是“段感”、“篇感”的积累。下面以苏教版12册《理想的风筝》为例，谈一谈在阅读教学中，怎样将“篇”的构思作为教学的主线。
1．分组快读4、5节，概括为“讲故事”、“写板书”，再分组快读8、9节，概括为“放风筝”、“追风筝”。这是用“故事”来写“人”。教师追问：“课上”两件事，“课余”两件事，都是“两件”，难道是巧合——不是，这是作者的材料安排，即构思之一。
2．数一数，每个故事写了几行。“讲故事”14行，“写板书”7行，“放风筝”11行，“追风筝”7行。故事一中如果去掉写刘老师外貌的3行，“讲故事”大约11行，这就有意思了：4个故事一长一短地排列，分别为11行、7行、11行、7行。难道又是巧合——不是，作者的长短安排，即构思二。 ．
3．文题是“理想的风筝”，“放风筝”、“追风筝”自然要写，可为什么要写“讲故事”、“写板书”——这几个故事有密切关联，这是作者的内在安排，即构思三。
4．写“课上”的两个故事前，有一段写景；写“课余”的两个故事前，也有一段写景，这是用“写景”串联起不同时区的故事，然而开头写景作者用了两节，后面写景作者只用了一节，那么开头两节写景能否合为一节——不可以，因为合在一起，开头显得太重。作者只分出一句“春天又到了”，开头就变得轻巧，有意味了。
聚焦到最适切学生的“点”上去
指向写作，教师要解读出这一篇“独有”的写作奥秘，而不是“凤头猪肚豹尾”、“围绕中心来写”、“起因经过结果”之类的老生常谈。解读出了“独有”
还不够，还要跟学生的作文现状联系起来。一篇课文的写作奥秘可能藏着好几个，然而跟学生当下的作文现状紧密相关的，可能只有一两个，或者说，学生迫在眉睫、亟须解决的是那一两个问题。
例如，苏教版第10册的《暖流》，我们可以教“场面”，江主席和同学们一起背书的场面；也可以教“对话”，江主席和同学之间的对话——用“对话”写“事”。
经过分析，我最终选择了教下面两点：
●校图书馆二楼北阅览室，是同学们常常来看书的地方。这一天，王辉早早地来了，他怎么也没有想到几十分钟以后，会接受江主席对他的“考试”——图书馆里，有很多同学，为什么作者只写王辉一个，而对其他同学一字不提？原因是，后文主要写江主席和王辉的故事；这就是写作的“选择”，选择有关的人物来写，无关的，一笔带过或不写。
●江主席走到阅览室的尽头，又转过身来笑着问王辉：“你知道宋词和元曲有什么区别吗？”王辉作了详细的回答，江主席听了频频点头。他再一次向大家鼓掌致意，然后满意地离开了阅览室——对江主席的提问，王辉作了详细回答，说明当时王辉说了很多话。而文中，“王辉作了详细的回答”的内容，作者一个字也没提。这一省略说明文章的主角是江主席，而不是王辉。但课文最后一节为什么又详细写了王辉的说话内容——这段话表面看写的是王辉，实际写的还是江主席。
为什么选择这两点来教，原因有二，一是学生在作文时经常是选择了故事却不懂得故事情节如何取舍，这是一大难点；二是学生大多知道作文要让“故事中的人开口说话”，却不太明白怎样取舍人物的对话，这也是常见的问题。
指向写作的阅读教学，能有效地避开文本内容的“繁琐分析”。然而教师也常常会掉入另一种“繁琐分析”——对写作手法的“繁琐分析”。因此阅读教
学中我们要注意过程的体验，而不是只讲写作方法。这个过程是对作文的“领悟”，它不是让老师一味去“讲”，而是让学生在经历了思考、推理、碰撞、冲突后，豁然明白。因此，不断去制造“表达形式”上的冲突，让学生在判断与选择中作出回应，是我经常使用的手段。
指向写作的阅读教学，不是简单地贴标签式地说说课文的写作特色，而应从学生的作文实际出发，解读出教材中适用于学生、学生迫切需要的“写法”。换句话说，学生作文中存在的较为突出的、典型的问题，正是阅读教学要关注、渗透、解决的。因此，指向写作的阅读教学，其前提、基础是对学生作文能力与现状的研究和把握。从这个意义上讲，指向写作的阅读教学，要实现的正是“读”、“写”的完整融合和用“两条腿”走路。
语文学习中，课文的阅读与一般的阅读有着本质的区别。
我的阿弟，初中没毕业，补考后拿到了毕业证。他看报纸，少有看两遍的，我问他看得懂吗？他很不屑地说“这有什么难的”。而小学课本里的一篇课文，长至千文，小学高年级学生自读3遍，90%以上也都能懂。
课文的阅读与日常的阅读，区别在于剩下那弄不懂的10%。那么，这10%是内容上的“深意”吗？在我看来，这些内容就算语文老师反复讲了、引导了，学生也不一定懂，因为它们需要背景知识、人生阅历、情感经历的支撑。我们常见的是，有些课文内容，老师一层层地讲透了，学生也点头了，却很快成为了他们的“冷”知识，只有到了考试，才拿出来“对付”一下；更多的学生考试时也拿不出来，老师只能整理出知识点让学生背。无数的深度“解读”、深度“理解”，“解”的是考试。对学生来说，这些东西可能是精神上的“揠苗助长”，讲得越多，负面作用反倒出来了：学生对课文越来越不感兴趣。
真正的阅读教学应该教给学生更有价值的10%。这10%不能把阅读教学的重难点仅仅停留在对内容的理解上，而是要放在研究课文“怎么写”上。
指向写作的阅读教学，是一种专业的语文学习。王尚文先生说，“其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文‘怎么说’，必须侧重课文的言语形式。”因此，语文学习与其他学习的本质区别在于关注课文“怎么说”。
专业的语文学习并不排斥“内容的理解”。要知道，对内容的理解是对写法理解的基础，没有对内容的基本把握，“写法”的理解也会似是而非，一知半解。然而对内容的理解一定要简化，教师不必花太多气力去死“抠”课文。
专业的语文学习也并不排斥阅读理解能力的训练，不过这种阅读训练要直指阅读理解的核心能力，而不仅仅是要求学生把课文中的反问句改成陈述句；或是找到了文章的中心词“机智”，反反复复去让学生找“哪些地方可以看出主人公的机智”。每节课的阅读理解能力训练不应求多，一两点即可。剩下的教学时间，都可以指向写作。
因此，指向写作的阅读教学中，对课文内容的理解本身不是目的，理解的背后，站立着“为什么写”、“为什么这样写”这个追问。
再“简单”的课文也值得教
常有老师说，小学这么简单的课文有什么好教的。但是，如果阅读教学指向了写作，再“简单”的课文，也有不简单的一面。以小学二年级课文《狐假虎威》为例：
1．这篇文章有4个说话句，有3种说话句的形式：
●狡猾的狐狸眼珠子骨碌一转，扯着嗓子问老虎：“你敢吃我？”
●“为什么不敢？”老虎一愣。
●“老天爷派我来管你们百兽，你吃了我，就是违抗了老天爷的命令。我看你有多大的胆子！”
其中，一个提示语在前，一个提示语在后，一个没有提示语；说话句又独立为一节。很多学生不会使用多种形式的说话句，为什么？因为我们在平常的阅读教学很少将这个内容作为重难点来教给学生。你看，第二个说话句的提示语“老虎一愣”，用老虎的神情作为提示语，不直接带“说”字，多么精彩1
2．很多老师抓住“狡猾的狐狸眼珠子骨碌一转”这句话，让学生联系下文猜一猜“狐狸想了什么”。这个环节设计得很好，但是还没有到位，应该进一步让学生思考：狐狸想了很多，作者为什么一字不写——很多学生写作文，时常在类似的“眼珠子骨碌一转”的后面，把心中的想法全带出来了。课文没写，这不正是作者的高明之处吗？不写，为的是慢慢铺开狐狸的计划，这才叫引人人胜！
3．小鹿、兔子看见狐狸的反常行为，相互间肯定有“话”要说；他们见到老虎来了，也肯定有“话”要说。但作者为什么不直接写出小鹿、小兔的对话呢——因为文章要突出的是狐狸和老虎，小鹿、小兔只是配角。所以写作的秘密在于：人物的对话要有选择。
4．“狐狸神气活现，摇头摆尾；老虎半信半疑，东张西望”，“狐狸”后面是四字成语，“老虎”后面也是四字成语，读起来特别有节奏感——如果改为“狐狸神气活现，老虎半信半疑”，节奏感立刻消失了；句中的“摇头摆尾”和后文的“大摇大摆”，同一个意思，这样用词，避免的是近距离重复。
5．“狡猾”一词，课文中出现了一次，即“狡猾的狐狸眼珠子骨碌一转”。如果把句中的“狡猾”改为“聪明”一词，那么整个故事的意蕴就全变了。你看，一篇作文，用错了一个词，便会造成基调的完全不同——一个词可以改变一篇作文，一句话也可以改变一篇作文。
阅读教学指向了写作，即使把二年级的《狐假虎威》拿到五、六年级来教，也显得不简单。指向了“写作”，任何一篇课文都有很多可学的地方。
从“写什么”转向“怎么写”
《郑成功》（苏教版11册）中有一句话：“民族英雄郑成功收复台湾、建设台湾的伟大功业，是我们永远也不会忘记的。”
以讲解内容为重点的阅读教学，会这样“折腾”：为什么说郑成功是民族英雄？哪些地方能看出郑军官兵的英勇？不折腾一两节课，那就不叫“阅读理
解”。老师讲得口干舌燥，学生听得了无生趣。事实上，教材的选文早就考虑到学生的阅读能力，是以学生能读懂为基本标准的。因此内容上用不着这么“折腾”，而真正该“折腾”的地方正是在“怎么写”上。
我认为，如果指向写作，这一课的教学重点可以这样设计：
1．“收复台湾”有4个小节，分别为“鼓舞士气”138字，“操练水军”127字，“攻打台湾”211字，“欢庆胜利”110字。其中，“鼓舞士气”中写“卫兵”的提示语很简单，就3个字“卫兵说”，这个环节，老师可以这样问学生：如果提示语改为“卫兵赶忙立正，挺起胸膛大声说”，“卫兵盯着远方，心痛地说”……会比原文“精彩”吗——当然不行，因为课文要突出“郑成功”，而非士兵。提示语该不该写生动、写具体，要看突出的是“谁”。
2．“鼓舞士气”这一节中有5个说话句，我们知道，说话句可以独立成节，如果把该节分为独立的5小节，行不行——学生可以联系下文的“操练水军”、“攻打台湾”、“欢庆胜利”看出，每个内容都只分一节，段落匀称有美感，同时每个内容只写一节，也便于读者阅读和理解——作文也要这么写。
3．“欢庆胜利”这一部分中，“听说”、“喜出望外”、“慰劳”、“要见”、“表示谢意”等这些描述说明出现了很多人物，作者本可以让很多人展开对话，
而这一段却只用了110字，为什么？作者自然有这个能力，为什么不写呢——因为要不要写人物的对话，要不要扩充文章的情节，要看文章的篇幅，一篇千字短文更要讲究详略得当。
教师去挖掘隐藏在文字背后的“为什么写”，仿佛探寻着一条不为人知的密道，教学过程充满了未知的期待，学生会获得一种全新的阅读新鲜感。
从“字词之妙”到“段感”、“篇感”
学生作文头疼的是“构思”。这跟我们阅读教学中不注意“篇”的教学，有着重要关联。我们的阅读教学太强调“字词之妙”，为了一两个字的“妙”
处，讲大半节课都不够；却忘了让学生去领会整篇课文架构上的奥妙。
写作文，积累很重要，但积累的不只是语言。比语言更重要的，是“段感”、“篇感”的积累。下面以苏教版12册《理想的风筝》为例，谈一谈在阅读教学中，怎样将“篇”的构思作为教学的主线。
1．分组快读4、5节，概括为“讲故事”、“写板书”，再分组快读8、9节，概括为“放风筝”、“追风筝”。这是用“故事”来写“人”。教师追问：“课上”两件事，“课余”两件事，都是“两件”，难道是巧合——不是，这是作者的材料安排，即构思之一。
2．数一数，每个故事写了几行。“讲故事”14行，“写板书”7行，“放风筝”11行，“追风筝”7行。故事一中如果去掉写刘老师外貌的3行，“讲故事”大约11行，这就有意思了：4个故事一长一短地排列，分别为11行、7行、11行、7行。难道又是巧合——不是，作者的长短安排，即构思二。 ．
3．文题是“理想的风筝”，“放风筝”、“追风筝”自然要写，可为什么要写“讲故事”、“写板书”——这几个故事有密切关联，这是作者的内在安排，即构思三。
4．写“课上”的两个故事前，有一段写景；写“课余”的两个故事前，也有一段写景，这是用“写景”串联起不同时区的故事，然而开头写景作者用了两节，后面写景作者只用了一节，那么开头两节写景能否合为一节——不可以，因为合在一起，开头显得太重。作者只分出一句“春天又到了”，开头就变得轻巧，有意味了。
聚焦到最适切学生的“点”上去
指向写作，教师要解读出这一篇“独有”的写作奥秘，而不是“凤头猪肚豹尾”、“围绕中心来写”、“起因经过结果”之类的老生常谈。解读出了“独有”
还不够，还要跟学生的作文现状联系起来。一篇课文的写作奥秘可能藏着好几个，然而跟学生当下的作文现状紧密相关的，可能只有一两个，或者说，学生迫在眉睫、亟须解决的是那一两个问题。
例如，苏教版第10册的《暖流》，我们可以教“场面”，江主席和同学们一起背书的场面；也可以教“对话”，江主席和同学之间的对话——用“对话”写“事”。
经过分析，我最终选择了教下面两点：
●校图书馆二楼北阅览室，是同学们常常来看书的地方。这一天，王辉早早地来了，他怎么也没有想到几十分钟以后，会接受江主席对他的“考试”——图书馆里，有很多同学，为什么作者只写王辉一个，而对其他同学一字不提？原因是，后文主要写江主席和王辉的故事；这就是写作的“选择”，选择有关的人物来写，无关的，一笔带过或不写。
●江主席走到阅览室的尽头，又转过身来笑着问王辉：“你知道宋词和元曲有什么区别吗？”王辉作了详细的回答，江主席听了频频点头。他再一次向大家鼓掌致意，然后满意地离开了阅览室——对江主席的提问，王辉作了详细回答，说明当时王辉说了很多话。而文中，“王辉作了详细的回答”的内容，作者一个字也没提。这一省略说明文章的主角是江主席，而不是王辉。但课文最后一节为什么又详细写了王辉的说话内容——这段话表面看写的是王辉，实际写的还是江主席。
为什么选择这两点来教，原因有二，一是学生在作文时经常是选择了故事却不懂得故事情节如何取舍，这是一大难点；二是学生大多知道作文要让“故事中的人开口说话”，却不太明白怎样取舍人物的对话，这也是常见的问题。
指向写作的阅读教学，能有效地避开文本内容的“繁琐分析”。然而教师也常常会掉入另一种“繁琐分析”——对写作手法的“繁琐分析”。因此阅读教
学中我们要注意过程的体验，而不是只讲写作方法。这个过程是对作文的“领悟”，它不是让老师一味去“讲”，而是让学生在经历了思考、推理、碰撞、冲突后，豁然明白。因此，不断去制造“表达形式”上的冲突，让学生在判断与选择中作出回应，是我经常使用的手段。
指向写作的阅读教学，不是简单地贴标签式地说说课文的写作特色，而应从学生的作文实际出发，解读出教材中适用于学生、学生迫切需要的“写法”。换句话说，学生作文中存在的较为突出的、典型的问题，正是阅读教学要关注、渗透、解决的。因此，指向写作的阅读教学，其前提、基础是对学生作文能力与现状的研究和把握。从这个意义上讲，指向写作的阅读教学，要实现的正是“读”、“写”的完整融合和用“两条腿”走路。