读写结合的三种基本形式及操作要领 (） (）读写结合的三种基本形式及操作要领 (）遥知不是雪
摘要：读写结合，是指在阅读教学活动过程中，融入写的积极因子，在写作教学中发挥读的引导效应，从而使读与写相互作用，和谐共生。结合，并不是简单的两个环节的叠加，而是你中有我，我中有你，是两个环节的相融共生。读写结合的形式，主要有以读促写、以写带读、读写共生三种基本形式，其操作要领，随着读写结合的形式不同而有所不同。 关键词：读写结合 基本形式 操作要领 共生
我这里谈的读写结合，是指在阅读教学活动过程中，融入写的积极因子，在写作教学中发挥读的引导效应，从而使读与写相互作用，和谐共生。
读写结合，首先是一种教学方法。是教师在课堂教学过程中，将读和写巧妙结合，从而有效组织语文活动、提高学生语文能力的一种教学方法。
读写结合，它还是一门教学艺术。所谓的结合，并不是简单的两个环节的叠加，而是你中有我，我中有你，是两个环节的相融共生。也就是说，通过读与写的相互作用，不仅能对读写本身有相互促进的作用，而且能不断生成新的学习资源。
读写结合，在语文教学课堂上主要呈现这样三种基本形式。
读写结合的呈现形式之一：以读促写。
以读促写，常常被用在作文指导课上，其形式是从阅读材料中提取写作指导的元素，然后组织相关的写作活动。
路径之一：把阅读材料作为例文，进行句段仿写训练。比如梁衡的《夏感》，在表现夏天的热烈和气势的时候，连续用了十几个动词。我们可以将其拿来训练动词的表现力，让学生仿写春日的池塘，仿写秋日的田野，仿写的要求，就是要连续运用10个不同的动词。这样的仿写，既直观，又实用，使学生对景物描写中的动感有了实践操作的体验和积累。 路径之二：把精美时文作为范文，进行写作专题训练。我曾经读过一篇报刊时文《美丽如初》，这篇精美小散文后来被作为多地中考散文阅读的考文。这篇散文，的高明之处是将母亲和我接弟弟放学这样的日常小事写得很丰厚，我和学生一起分析该文材料丰厚的原因，得出了引一笔，描一笔，忆一笔，宕一笔这四个一笔，并且当堂进行了写作训练：借鉴四个一笔，丰厚父亲送我上学。这是丰厚写作材料的能力训练，我们还可以借助阅读进行其他能力点的训练，比如，阅读冰心的散文《微笑》，我们就可以训练学生片段连缀的作文结构形式，要求撷取生活中的小镜头，以幸福为主线进行串联。
路径之三：把阅读材料当做积木，在文字的不断变形中训练写作能力。比如阅读曹文轩《草房子》里《孤独之旅》这一章，我们可以做很多写的活动：选段组合，写孤独；选句排比，说成长；编写剧本，细说镜头；用第一人称我来改写故事……每一次对原著文字的重组，都是基于阅读的一种写作训练，而且，这样的写作活动，有抓手，有指向，有落点。 路径之四：把课文当做用件来训练写作能力。请看我的一个课例：
执教《蓝蓝的威尼斯》，我设计的课型，就是以读促写课，我设计了四个读写的环节：
1．读课文，写几句话。
介绍《蓝蓝的威尼斯》，文章的文体、主要内容、写作顺序、语言特点要尽量写出来。
2．读课文，写一段话.
用摘录文中关键句的方法，分别介绍威尼斯的历史、城市特点、交通特色、主要建筑及夜景。
3．读课文，续写一组排比句。
威尼斯真是一个美丽的城市，她美在那片梦幻般的蔚蓝的世界；美在……；美在……
4．读课文，写一句广告词。
结合课文内容，为威尼斯设计一句话广告词，要精练、形象、有感召力。
在这节课中，学生边读边写，边写边读，在持续的逐层递进的阅读活动中，学生的写作能力得到了很好的训练。
在教材中，有一些选文，并不是经典之作，这些课文，语言浅显，中心也未必深刻，与其浅文浅教，不如试着挖掘其在写作训练上的教学价值，也许还能有意想不到的收获呢。 以读促写，前提和关键是教师要具有一双慧眼，在阅读材料中发现合适的写作训练点，并且通过一系列的读写活动，使这个点顺利达成。
所以，所有的阅读材料，要精心选择，深入挖掘，以便更好地为写服务；所有的阅读活动设计，要精心谋划，精巧推进，以便更好地指向写的训练要点。
读写结合的呈现形式之二：以写带读。
以写带读，课中活动的重心和落点在读，写是阅读活动的一种形式，一种推进，一种策略。换言之，就是在课堂上巧妙安排写的环节，以此带动、推进读的进程。
这是一个以写带读的典型课例：
《七颗钻石》的教学设计：1. 读出童话的味道；2. 写一写故事里的变和不变；3. 根据提示，给课文写一段术语点评。
写术语点评的步骤是：1. 简要解说什么是术语；2. 教师示范写一段术语点评；3. 出示四个术语（背景、人物、巧合，升华），请学生选其中的一个术语，写一段话，评价课文某一个方面的妙处。
这节课，写是形式，阅读、鉴赏是实质。通过写变与不变，完成了课文内容和主旨的初步感知；通过写术语点评，引领学生在文本中来来回回地行走，从不同角度形成阅读鉴赏的文字片段，继而在分享交流的过程中，教师给予积极的评价，提升学生的阅读发现，提升学生的文学作品阅读与鉴赏的水平。
以写带读，写与读的关系是这样的：
写为读指引着方向。通过组织一个写作活动，来指引学生的课堂阅读和思考的方向，此时的写，就是一个方向标。比如我在教学《济南的冬天》的时候，为了引导学生逐层深入地走进文本深处，我设计了三次写的活动：1. 写一个词语，用来概括济南冬天的特点，并结合课文，解释这个词语的含义；2. 写一段话，比较第3节和第5节，分析它们有什么异同；3. 文中有三段写山的文字，却不显得雷同，请你写一写其中的原因。这三次写，其实就是三次阅读指向，它引导学生从内容层面、知识层面、情感层面、语言层面对文本进行不同角度的解读，读得透。
写为读推进着深度。我们有些老师喜欢在课堂上问问题、找答案，老师问题一个接着一个，学生应接不暇地回答，有时候很多提问甚至是无效提问，学生的回答就一直是浅层次低水平。为了让课堂安静下来，让学生的心宁静下来，就需要给学生整块的时间，以便他们在文本语言里来来回回穿行。此时，写也许是一个比较好的选择。比如，我在教学《愚公移山》的时候，问及愚公精神，百分之百的学生异口同声地回答不怕困难，显然，他们是受到固有概念的影响，没有能深入文本去理解分析。于是我就安排了一个写的活动：愚公精神有着丰富的内涵，除了不怕困难以外，还有什么呢？请你结合课文的具体内容，写一段文字。学生静静读书、写作，不久，就呈现了他们的读书成果——所谓的愚公精神，就是：不怕困难的勇气；坚忍不拔的毅力；聚集力量的智慧；甘于奉献的胸怀；面对嘲讽的淡定……在这个读写活动中，因为要形成文字，所以逼着学生读得细；因为要挖掘丰富内涵，所以逼着学生读得深。
写为读提升着层次。阅读教学的课堂上，学生的阅读思维能力，应该呈现螺旋上升的状态，形象地说，学生的阅读思维应该在课堂上循着文本一步一步向上走。在很多时候，我们往往是通过设计、组织阶梯式的阅读活动来逐层推进，从而达到在阅读活动过程中培养阅读
思维的目的，但是，读不是，也不应该是唯一的途径。有时候，写的活动，如搭梯子一般，也能不断提升学生的阅读思维层次。比如我在教学《狼》一文时，采用的教学策略就是圈点批注，这也是写的一种形式。具体的做法是：1. 分别以屠夫和狼为视角，写几个短语来概括小说的主要情节；2. 哪些句子最能体现狼的黠，请进行简要评注；3. 狼表面的黠，其实恰恰表现了它的蠢，你同意这个说法吗？请结合课文写写你的发现。我们来看，这三次写，分别着眼于小说的情节、人物的形象和写作主旨，每一次写的活动，都是在前一次读写活动基础上的展开，要写得准确，写得到位，就必须将思维的触角深入到文本的不同层次，而这三次写，环环相扣，节节递升，就非常鲜明地体现了对读的层次性促进作用。
阅读教学中的写，与作文教学中的写，有着很大的区别。
从写的形式来看，有写句、写段、写纲、写篇……无论是哪一种形式的写，都要为读服务。比如教学《五柳先生传》，我安排了一个写的环节——去掉九个不，写的是哪些人？这是一个写句活动，写九句话，绘九种人，这九种人，是五柳先生所不齿之人。这里写句就是为了理解人物，这样的写，侧面入手，达成正面解读。
从写的特征来看，有概写、缩写、扩写、仿写、改写、评写、续写……无论是哪一种写，都要从阅读中来，到阅读中去，其最终的目标，是对文本的感知、理解、欣赏、分析、学用……是阅读能力的综合体现。
从写的时机来看，读前写、读中写、读后写、边读边写……无论在什么时候写，都要根据解读文本的规律和阅读活动的实际，因势象形地安排。比如我教学《茅屋为秋风所破歌》，与诗人同行，写四字短语，表现诗人见闻，这个写是在读后进行的；代诗人抒情，写一段内心独白，表现诗人心情，这个写是与读不断交叉进行的；给诗人画像，写一段肖像描写，表现诗人形象，这个写，是在读之前进行的，先让学生根据学习积累，描述诗人形象，然后读诗歌，进行应证和互参。我们看，这三写的时机，是随着阅读的节奏和进程而如影随形地跟进。
时下，我们有些语文老师在阅读教学课堂上，也开始注重融入写了，他们读《济南的冬天》必写《家乡的冬天》；读完《社戏》也需写一写《身边的小伙伴》才踏实；学完《安塞腰鼓》，就写《拔河比赛》的场面……有很多诸如此类的写，是为写而写，假如没有读做铺垫，学生似乎也能写得出，写得好，这样的写与读就是脱节的，这样的写，孤立于阅读活动，对文本的阅读体验，并没有起到反哺和推进作用。
以写带读，还需要警惕
一写了之的现象。有些老师为了推进阅读，也精心设计了以写带读的环节，但往往将写作为读的一个尾巴，在即将下课的时候，虚晃一枪，写流于表面，缺乏后续的有力跟进。针对这种情况，一方面我们在阅读教学中，如果要安排写的环节，必须要有时间的保证；另一方面，我们要充分发挥课堂评价的作用，对学生写的成果，及时进行加工处理。也就是教师采取评判、矫正、补充、追问、小结、提升等手法，对写的内容进行精加工和深加工，以此推动和提升学生的阅读思维能力。
读写结合的呈现形式之三：读写共生。
所谓读写共生，就是读与写相互融合，共生共长。
也就是，在读写结合的课堂上，教学的重心不一定是读，也不一定是写，而是互相支撑，互为作用。读写结合以后，生成新的学习资源，提高听说读写的综合能力，提升学生的整体语文素养。
黄厚江老师执教《孔乙己》，就是一个读写共生的经典课例：
首先阅读这双手，初步理解人物形象；
其次根据小说具体情节，补充关于手的描写；
然后再展开想象，描写孔乙己死的场景（要有手）。
读写结合的三种基本形式及操作要领 (） (）读写结合的三种基本形式及操作要领 (）遥知不是雪
摘要：读写结合，是指在阅读教学活动过程中，融入写的积极因子，在写作教学中发挥读的引导效应，从而使读与写相互作用，和谐共生。结合，并不是简单的两个环节的叠加，而是你中有我，我中有你，是两个环节的相融共生。读写结合的形式，主要有以读促写、以写带读、读写共生三种基本形式，其操作要领，随着读写结合的形式不同而有所不同。 关键词：读写结合 基本形式 操作要领 共生
我这里谈的读写结合，是指在阅读教学活动过程中，融入写的积极因子，在写作教学中发挥读的引导效应，从而使读与写相互作用，和谐共生。
读写结合，首先是一种教学方法。是教师在课堂教学过程中，将读和写巧妙结合，从而有效组织语文活动、提高学生语文能力的一种教学方法。
读写结合，它还是一门教学艺术。所谓的结合，并不是简单的两个环节的叠加，而是你中有我，我中有你，是两个环节的相融共生。也就是说，通过读与写的相互作用，不仅能对读写本身有相互促进的作用，而且能不断生成新的学习资源。
读写结合，在语文教学课堂上主要呈现这样三种基本形式。
读写结合的呈现形式之一：以读促写。
以读促写，常常被用在作文指导课上，其形式是从阅读材料中提取写作指导的元素，然后组织相关的写作活动。
路径之一：把阅读材料作为例文，进行句段仿写训练。比如梁衡的《夏感》，在表现夏天的热烈和气势的时候，连续用了十几个动词。我们可以将其拿来训练动词的表现力，让学生仿写春日的池塘，仿写秋日的田野，仿写的要求，就是要连续运用10个不同的动词。这样的仿写，既直观，又实用，使学生对景物描写中的动感有了实践操作的体验和积累。 路径之二：把精美时文作为范文，进行写作专题训练。我曾经读过一篇报刊时文《美丽如初》，这篇精美小散文后来被作为多地中考散文阅读的考文。这篇散文，的高明之处是将母亲和我接弟弟放学这样的日常小事写得很丰厚，我和学生一起分析该文材料丰厚的原因，得出了引一笔，描一笔，忆一笔，宕一笔这四个一笔，并且当堂进行了写作训练：借鉴四个一笔，丰厚父亲送我上学。这是丰厚写作材料的能力训练，我们还可以借助阅读进行其他能力点的训练，比如，阅读冰心的散文《微笑》，我们就可以训练学生片段连缀的作文结构形式，要求撷取生活中的小镜头，以幸福为主线进行串联。
路径之三：把阅读材料当做积木，在文字的不断变形中训练写作能力。比如阅读曹文轩《草房子》里《孤独之旅》这一章，我们可以做很多写的活动：选段组合，写孤独；选句排比，说成长；编写剧本，细说镜头；用第一人称我来改写故事……每一次对原著文字的重组，都是基于阅读的一种写作训练，而且，这样的写作活动，有抓手，有指向，有落点。 路径之四：把课文当做用件来训练写作能力。请看我的一个课例：
执教《蓝蓝的威尼斯》，我设计的课型，就是以读促写课，我设计了四个读写的环节：
1．读课文，写几句话。
介绍《蓝蓝的威尼斯》，文章的文体、主要内容、写作顺序、语言特点要尽量写出来。
2．读课文，写一段话.
用摘录文中关键句的方法，分别介绍威尼斯的历史、城市特点、交通特色、主要建筑及夜景。
3．读课文，续写一组排比句。
威尼斯真是一个美丽的城市，她美在那片梦幻般的蔚蓝的世界；美在……；美在……
4．读课文，写一句广告词。
结合课文内容，为威尼斯设计一句话广告词，要精练、形象、有感召力。
在这节课中，学生边读边写，边写边读，在持续的逐层递进的阅读活动中，学生的写作能力得到了很好的训练。
在教材中，有一些选文，并不是经典之作，这些课文，语言浅显，中心也未必深刻，与其浅文浅教，不如试着挖掘其在写作训练上的教学价值，也许还能有意想不到的收获呢。 以读促写，前提和关键是教师要具有一双慧眼，在阅读材料中发现合适的写作训练点，并且通过一系列的读写活动，使这个点顺利达成。
所以，所有的阅读材料，要精心选择，深入挖掘，以便更好地为写服务；所有的阅读活动设计，要精心谋划，精巧推进，以便更好地指向写的训练要点。
读写结合的呈现形式之二：以写带读。
以写带读，课中活动的重心和落点在读，写是阅读活动的一种形式，一种推进，一种策略。换言之，就是在课堂上巧妙安排写的环节，以此带动、推进读的进程。
这是一个以写带读的典型课例：
《七颗钻石》的教学设计：1. 读出童话的味道；2. 写一写故事里的变和不变；3. 根据提示，给课文写一段术语点评。
写术语点评的步骤是：1. 简要解说什么是术语；2. 教师示范写一段术语点评；3. 出示四个术语（背景、人物、巧合，升华），请学生选其中的一个术语，写一段话，评价课文某一个方面的妙处。
这节课，写是形式，阅读、鉴赏是实质。通过写变与不变，完成了课文内容和主旨的初步感知；通过写术语点评，引领学生在文本中来来回回地行走，从不同角度形成阅读鉴赏的文字片段，继而在分享交流的过程中，教师给予积极的评价，提升学生的阅读发现，提升学生的文学作品阅读与鉴赏的水平。
以写带读，写与读的关系是这样的：
写为读指引着方向。通过组织一个写作活动，来指引学生的课堂阅读和思考的方向，此时的写，就是一个方向标。比如我在教学《济南的冬天》的时候，为了引导学生逐层深入地走进文本深处，我设计了三次写的活动：1. 写一个词语，用来概括济南冬天的特点，并结合课文，解释这个词语的含义；2. 写一段话，比较第3节和第5节，分析它们有什么异同；3. 文中有三段写山的文字，却不显得雷同，请你写一写其中的原因。这三次写，其实就是三次阅读指向，它引导学生从内容层面、知识层面、情感层面、语言层面对文本进行不同角度的解读，读得透。
写为读推进着深度。我们有些老师喜欢在课堂上问问题、找答案，老师问题一个接着一个，学生应接不暇地回答，有时候很多提问甚至是无效提问，学生的回答就一直是浅层次低水平。为了让课堂安静下来，让学生的心宁静下来，就需要给学生整块的时间，以便他们在文本语言里来来回回穿行。此时，写也许是一个比较好的选择。比如，我在教学《愚公移山》的时候，问及愚公精神，百分之百的学生异口同声地回答不怕困难，显然，他们是受到固有概念的影响，没有能深入文本去理解分析。于是我就安排了一个写的活动：愚公精神有着丰富的内涵，除了不怕困难以外，还有什么呢？请你结合课文的具体内容，写一段文字。学生静静读书、写作，不久，就呈现了他们的读书成果——所谓的愚公精神，就是：不怕困难的勇气；坚忍不拔的毅力；聚集力量的智慧；甘于奉献的胸怀；面对嘲讽的淡定……在这个读写活动中，因为要形成文字，所以逼着学生读得细；因为要挖掘丰富内涵，所以逼着学生读得深。
写为读提升着层次。阅读教学的课堂上，学生的阅读思维能力，应该呈现螺旋上升的状态，形象地说，学生的阅读思维应该在课堂上循着文本一步一步向上走。在很多时候，我们往往是通过设计、组织阶梯式的阅读活动来逐层推进，从而达到在阅读活动过程中培养阅读
思维的目的，但是，读不是，也不应该是唯一的途径。有时候，写的活动，如搭梯子一般，也能不断提升学生的阅读思维层次。比如我在教学《狼》一文时，采用的教学策略就是圈点批注，这也是写的一种形式。具体的做法是：1. 分别以屠夫和狼为视角，写几个短语来概括小说的主要情节；2. 哪些句子最能体现狼的黠，请进行简要评注；3. 狼表面的黠，其实恰恰表现了它的蠢，你同意这个说法吗？请结合课文写写你的发现。我们来看，这三次写，分别着眼于小说的情节、人物的形象和写作主旨，每一次写的活动，都是在前一次读写活动基础上的展开，要写得准确，写得到位，就必须将思维的触角深入到文本的不同层次，而这三次写，环环相扣，节节递升，就非常鲜明地体现了对读的层次性促进作用。
阅读教学中的写，与作文教学中的写，有着很大的区别。
从写的形式来看，有写句、写段、写纲、写篇……无论是哪一种形式的写，都要为读服务。比如教学《五柳先生传》，我安排了一个写的环节——去掉九个不，写的是哪些人？这是一个写句活动，写九句话，绘九种人，这九种人，是五柳先生所不齿之人。这里写句就是为了理解人物，这样的写，侧面入手，达成正面解读。
从写的特征来看，有概写、缩写、扩写、仿写、改写、评写、续写……无论是哪一种写，都要从阅读中来，到阅读中去，其最终的目标，是对文本的感知、理解、欣赏、分析、学用……是阅读能力的综合体现。
从写的时机来看，读前写、读中写、读后写、边读边写……无论在什么时候写，都要根据解读文本的规律和阅读活动的实际，因势象形地安排。比如我教学《茅屋为秋风所破歌》，与诗人同行，写四字短语，表现诗人见闻，这个写是在读后进行的；代诗人抒情，写一段内心独白，表现诗人心情，这个写是与读不断交叉进行的；给诗人画像，写一段肖像描写，表现诗人形象，这个写，是在读之前进行的，先让学生根据学习积累，描述诗人形象，然后读诗歌，进行应证和互参。我们看，这三写的时机，是随着阅读的节奏和进程而如影随形地跟进。
时下，我们有些语文老师在阅读教学课堂上，也开始注重融入写了，他们读《济南的冬天》必写《家乡的冬天》；读完《社戏》也需写一写《身边的小伙伴》才踏实；学完《安塞腰鼓》，就写《拔河比赛》的场面……有很多诸如此类的写，是为写而写，假如没有读做铺垫，学生似乎也能写得出，写得好，这样的写与读就是脱节的，这样的写，孤立于阅读活动，对文本的阅读体验，并没有起到反哺和推进作用。
以写带读，还需要警惕
一写了之的现象。有些老师为了推进阅读，也精心设计了以写带读的环节，但往往将写作为读的一个尾巴，在即将下课的时候，虚晃一枪，写流于表面，缺乏后续的有力跟进。针对这种情况，一方面我们在阅读教学中，如果要安排写的环节，必须要有时间的保证；另一方面，我们要充分发挥课堂评价的作用，对学生写的成果，及时进行加工处理。也就是教师采取评判、矫正、补充、追问、小结、提升等手法，对写的内容进行精加工和深加工，以此推动和提升学生的阅读思维能力。
读写结合的呈现形式之三：读写共生。
所谓读写共生，就是读与写相互融合，共生共长。
也就是，在读写结合的课堂上，教学的重心不一定是读，也不一定是写，而是互相支撑，互为作用。读写结合以后，生成新的学习资源，提高听说读写的综合能力，提升学生的整体语文素养。
黄厚江老师执教《孔乙己》，就是一个读写共生的经典课例：
首先阅读这双手，初步理解人物形象；
其次根据小说具体情节，补充关于手的描写；
然后再展开想象，描写孔乙己死的场景（要有手）。