心 理 学 报 2007, 39(5):852~860 A cta Psychologica S i n ica
青少年学业情绪问卷的编制及应用
董 妍 俞国良
(中国人民大学心理研究所, 北京100872)
*
摘 要 通过文献分析, 结合访谈和半开放式问卷, 将学业情绪确定为积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒四个维度。以1731名初一到高三学生为被试, 通过三次取样测试, 编制了青少年学业情绪问卷。通过对问卷的内部一致性信度、分半信度、结构效度和校标效度的检验, 表明青少年学业情绪问卷具有较好的理论构想、良好的信效度指标。应用本问卷对3588名青少年的调查表明, 青少年的学业情绪存在显著的年级和性别差异, 初中生的积极学业情绪多于高中生, 消极学业情绪少于高中生。男生的积极学业情绪多于女生, 女生的消极学业情绪多于男生。研究表明青少年学业情绪问卷是研究青少年学业问题的一个有效工具。关键词 学业情绪, 青少年, 问卷编制。分类号 B849:G 44
1 引言
情绪一直被心理学家们认为是影响人类行为的一个重要方面, 它与其它的心理过程(如认知、动机) 有复杂的相互作用关系。从情绪对学生成长与发展的影响来看, 情绪影响他们的认知加工过程、学业成绩, 也影响他们的心理和生理健康。回顾教育心理学的研究历史, 我们会发现, 有关学业情绪的研究并不是太多。该领域研究中除焦虑情绪对学业影响的研究比较多之外, 其它的学业情绪很少受到关注。Pekr un 等人曾用psycI NFO 检索了1974~2000年的文献, 检索主题词为情绪(e mo tion ) 与学习(learn i n g ) 、测验(test) 、成绩(perfor m ance ) 、工作(work) 或成就(ach ieve m ent) 。他们发现与焦虑相关的研究很多, 而其它与成就相关的情绪问题则很少吸引研究者的注意
[1]
研究工作
[2]
。
Pekrun 等人在2002年明确提出了学业情绪(acade m ic e m o ti o ns) 这一概念。他们认为学业情绪与学业动机、学业自我概念有非常密切的关系, 这几个概念中的 学业 涵义相近, 指学生在学校中与学
习能力、学习行为相关的学习成绩。但学业情绪涉及的范围较为广泛, 它包括在学校情境(school/uni versity setti n gs) 中学生经历的各种成就情绪, 特别是与成功或失败相关的那些情绪。实际上, 学业情绪概念中也应包含在教学或学习过程中涉及的那些情绪。结合国外学业情绪研究者的观点, 我们认为学业情绪中的 学业 是指学生的学习活动和学习成绩, 因此, 在教学或学习过程中, 与学生的学业相关的各种情绪体验, 包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等都是学业情绪。学业情绪的范围不仅仅包括学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪, 同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验, 在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。对于学业情绪的维度, 学者们通常只采用愉悦度(Valence) 将情绪划分为积极与消极两类, 很多问卷就采用了这种划分模式(如, DES , PNANS -R 量表等) 。一些研究者采用了积极情绪、中性情绪与消极情绪的划分方法。而Patrick (1993) 在研究中
。1998年, 美国教育研究联
合会(Am erican Educa ti o na l Research A ssoc iation) 召开了以 情绪在学生的学习与成就中的作用 为主题的年会。围绕这一主题, 大会组织了五个讨论会,
这些讨论会激发了研究者对教育中的情绪问题的研究兴趣。从此, 上述状况有所转变, 西方许多研究者和教育实践者(如教师、学校科研人员) 开始对学生的学业情绪问题给予重视, 并开展了一系列相关的
收稿日期:2006-09-26
*国家自然科学基金面上项目 学习不良儿童的元认知特点、机制及其干预研究 (30570614); 中国人民大学科学研究项目 儿童的学业情绪问题及对策研究 (06XNB037) 。
通讯作者:董妍, E m ai:l dong8958@126. co m
5期董 妍等:青少年学业情绪问卷的编制及应用 853
发现, 儿童在学习活动中经历了四类情绪:积极情绪(兴趣、高兴、放松) 、厌倦、痛苦(distress) 和生气
[3]
域的一般情绪测验其实很少能够预测学业成就。H e mbree(1988), Gum ora 和A rsen i o (2002) 的研究已经证明了这一点
[7, 8]
。
但是, 以往这种只按照愉悦度单一维度对学业情绪的划分忽视了唤醒度(A rousal) 这一维度, 而实际上唤醒度高低对认知操作成绩的影响是不同的。于是, 最近有Pekrun(2002) 、Ravaja(2004) 将唤醒度加入到了学业情绪的分类中
[1, 4]
。另外, 一些学业情绪的测量
工具仅是考察学业中的消极情绪。例如, C liffo r d
(1988) 编制的SFT (The Schoo l Fa ilure To lerance Sca le) 问卷中的消极情感(N egative A ffect) 分量表就只涉及了学业中的一些消极情绪的测评
[10]
, 将学业情绪划分为:。现有
积极高唤醒度的情绪(positive high ar ousa l) 、积极低唤醒度的情绪(positi v e lo w arousa l) 、消极高唤醒度的情绪(negative high arousa l) 与消极低唤醒度的情绪(negati v e lo w arousal) 。这与Russell (1980,
[5, 6]
1999) 提出的情绪环状结构是完全一致的, 本研究中将采用这种学业情绪的分类方式。 从学业情绪的研究内容上看
[1]
的测量学业情绪的研究工具中, 最为全面的可能是
Pekrun(2002) 等人编制的学业情绪问卷, 但是该问卷由于文化等多种原因, 目前也没有得到全面应用。另外, 在我国目前还没有一个全面测量学业情绪的工具。
因此, 本研究的第一个目的是拟编制一个青少年学业情绪问卷并对其进行信效度检验, 以便为青少年学业情绪的测评提供全面有效的工具。按照学业情绪的分类, 本研究编制的青少年学业情绪问卷分为四个分问卷, 即积极高唤醒学业情绪问卷、积极低唤醒学业情绪问卷、消极高唤醒学业情绪问卷、消极低唤醒学业情绪问卷。本研究的第二个目的是采用青少年学业情绪问卷调查青少年学业情绪特点。
, 学业情绪的研
究主要涉及学业情绪的结构、成分、测量; 学业情绪如何影响学生的学习活动、学习成绩和身心健康; 影响学业情绪的因素有哪些以及怎样培养学生积极的学业情绪。学业情绪的研究起步比较晚, 各国都处于初期阶段, 因此, 到目前为止对学业情绪的深入研究, 甚至上述问题的研究还需进一步的开展。学业情绪与一般的情绪是否有所不同呢? 从学业情绪的定义上, 我们可以看出学业情绪与一般情绪的来源有所不同, 这种情绪通常发生在学习或教学过程中, 与学习行为和学习成绩有密切联系; 从现有研究来看, 学业情绪与一般情绪的作用也有所区别, 例如, 很多研究都已经证明, 一般特质焦虑与测验焦虑相比, 与学生的成绩相关更低一些(H e m bree , 1988)
[7]
2 青少年学业情绪问卷的初步编制
2. 1 青少年学业情绪问卷的结构
为了解所设想的青少年学业情绪问卷的理论构想与实际情况的适宜性, 本研究首先对9名中学生进行了访谈。其次分析了39名高中学生的作文! 记忆深刻的一次学习体验∀。通过访谈、对学生作文的分析以及阅读文献, 归纳出的学业情绪有:高兴、厌倦、无助、生气、难过、满意、憎恨、羡慕、痛苦、沮丧等。在此基础上, 又结合文献编制了半开放式问卷, 以进一步了解学生的各种学业情绪有哪些具体表现。半开放式问卷的被试来自于初一到高二五个年级, 共496名被试, 平均年龄15. 36#1. 64岁。调查结果如表1所示。
可以看出, 正如Pekrun 等人所指出的那样, 学业情绪几乎包括了所有的情绪种类。首先, 根据半开放式问卷的调查, 选取超过40%人数的具体情绪。其次, 根据Feld m an 和Russe ll 的情绪环状结构理论(1980, 1999, 2003)
[1]
[5, 6, 11]
。2002年Gu m ora 和A rsen i o 的研究也表
明, 学生的一般情感定向与学业情绪是相关的, 但
是, 回归分析表明它们对学生的学业分数有不同的贡献
[8]
。因此, 我们有必要对学业情绪进行深入的
研究, 以帮助学生更好地完成学业。
目前, 针对青少年学业情绪所开发的测评工具还不是很多。除了焦虑以外, 有关情绪与学习的研究中, 研究者通常采用一般情绪问卷或者利用与学习无关的活动来诱发情绪(例如, 观看影片等) 来考
[9]
查情绪与学习的关系。采用一般情绪问卷测得的情绪并不一定都是由学习过程引起的或者与学习过程有关的情绪; 利用与学习无关的活动来诱发情绪, 这样得到的情绪通常并不一定是学业情绪。因此, 这样一些研究缺乏一定的生态学效度与外部效度, 研究结论并不一定能够体现出真正学习状态下学生的情绪与学习的关系。同时, 使用的一般情绪, 以及Pekr un(2002) 等
人的研究, 我们对具体学业情绪进行了分类。我们认为积极高唤醒学业情绪分问卷可能包含的具体情绪有高兴、愉快、自豪、羡慕、希望等; 积极低唤醒学业情绪分问卷可能包含的具体情绪有放松、满意、;
854心 理 学 报39卷
有生气、焦虑、羞愧等; 消极低唤醒学业情绪可能包含的具体情绪有厌倦、无助、沮丧、难过等。另外, 在
半开放式问卷中, 我们让学生写出了每种学业情绪的具体表现, 得到了编制问卷的基础信息。
表1 青少年学业情绪的种类
情绪人数百分比(%)
嫉妒19539. 3
厌倦42986. 5憎恨9118. 3
快乐46293. 1痛苦16132. 5
自豪40180. 8愉快23246. 8
希望27655. 6感激15431
放松41082. 8羡慕30661. 7
焦虑45391. 3轻视9719. 6
无助33467. 3厌恶15130. 5
羞愧34469. 4沮丧25351
生气40180. 8惊奇17334. 9
满意24048. 4兴奋25351
难过31062. 5其他255
2. 2 青少年学业情绪问卷的项目形成
问卷项目的搜集和编写工作主要通过两种途径进行。一是文献回顾。检索国内外相关文献, 收集国内外相关研究中与学业或学习有关的情绪问卷, 主要参考问卷为文献综述中所列各类问卷的部分项目。这些问卷包括:SFT (The School Fail u re To ler ance Sca le , C liffo r d , 1988) 中的N egative A ffect 分量[10]
表; M SA I(Mu ltidi m ensional schoo l anger inventory , Sm ith , 1998)
[12]
0. 887, 表示适合进行因素分析。采用主成分分析法对问卷进行初步分析, 发现特征值大于1的因素有4个, 可解释项目总变异的43. 83%。通过观察碎石图发现, 前三个因素的特征值有一个陡降, 从第四个
因素开始特征值分布变得比较平缓, 每个因素对累积的解释总变异的百分比增加很少, 分别抽取3、4因子数进行结果比较, 发现三因子量表的结构比较合理, 故决定抽取3个因子。接着, 将由这3个因子决定的负荷低于0. 4的8个项目去掉, 对剩余的16个项目再次进行因素分析, 发现三个因子的特征根均大于1, 可解释的方差累积贡献率为49. 29%, 进行极大方差旋转, 旋转后的各项目负荷均在0. 47以上。根据探索性因素分析的结果可以将积极高唤醒学业情绪分问卷分为三个维度, 根据每个维度所包含的项目可对其命名。因子一:自豪, 包含5个项目; 因子二:高兴, 包含7个项目; 因子三:希望, 包含4个项目。
在积极低唤醒学业情绪分问卷中, 对施测的16
2
个题目进行球形B artlett 检验, 结果显著, =937 12, p
, 等; 二是访谈和半开放性问卷调查
结果。初步编制的四个分问卷的基本情况如下:积极高唤醒学业情绪分问卷24个项目; 积极低唤醒学业情绪分问卷16个项目; 消极高唤醒学业情绪分问卷27个项目; 消极低唤醒学业情绪分问卷37个项目。问卷计分为5点量表形式, 从完全不符合到完全符合, 依次记1~5分。
2. 3 青少年学业情绪问卷的预测及结果
为考察问卷结构的合理性和项目的适宜性, 本研究首先对问卷进行了预测。预测被试来自浙江省杭州市一所普通高中和一所普通初中、山东省烟台市一所普通高中以及辽宁省鞍山市一所普通初中的学生, 采用在一个年级中随机抽取两个整班的方式, 共抽取346名被试, 平均年龄15. 56#2. 05岁。2. 3. 1项目分析 以各个分问卷总分最高的27%和最低的27%作为高分组与低分组界限, 求出两组被试在每题得分的平均数差异, 将没有达到显著水平的题目剔除。计算每个题目与总分之间的相关, 将相关较低(r
2. 3. 2 探索性因素分析 在积极高唤醒学业情绪分问卷中, 对施测的24个题目进行球形Bartlett 检验, , =
2
5期董 妍等:青少年学业情绪问卷的编制及应用
2
855
个题目进行球形Bartlett 检验, 结果显著, =1888 97, p
表2 学业情绪各分问卷的特征根、方差贡献率和累积方差
贡献率
因子
积极高唤醒学业情绪
自豪高兴希望
积极低唤醒学业情绪
满足平静放松
消极高唤醒学业情绪
焦虑羞愧生气
消极低唤醒学业情绪
厌倦无助沮丧疲乏 心烦
特征根4. 611. 981. 302. 5921. 2821. 1194. 4811. 7281. 2388. 5302. 4511. 2731. 131
方差贡献率(%) 28. 8012. 378. 1119. 03316. 64614. 24417. 33113. 81112. 66421. 65111. 14410. 8449. 896
累积方差贡献率(%)
28. 8041. 1749. 2919. 03335. 67949. 92317. 33131. 14243. 80721. 65132. 79543. 63953. 535
极大方差旋转, 旋转后的各项目负荷均在0. 45以上。根据探索性因素分析的结果可以将消极低唤醒学业情绪分问卷分为四个维度, 根据每个维度所包含的项目可对其命名。因子一:厌倦, 包含11个项目; 因子二:无助, 包含5个项目; 因子三:沮丧, 包含5个项目; 因子四:疲乏-心烦, 包含4个项目。
表3 学业情绪分问卷的旋转因子负荷矩阵
因子一项目T64T55积
极高唤醒
T7
负荷0. 7940. 7830. 749
因子二项目T77T72T82T83T81T68T41
积极低唤醒
T20T76T89T98T45T21消极高唤醒
T62T35T44T2T97T47T60T23T92消极低唤醒
T15T16T30
0. 7030. 6920. 6460. 6410. 696
T25
0. 701
T14T13T9T28T78
0. 7150. 6620. 6180. 5570. 409
T56T4T17
负荷0. 7120. 6520. 6490. 5150. 4980. 4890. 4860. 7480. 6780. 668
T84T96T86
0. 7980. 7070. 491因子三项目T6T24T59T58
负荷0. 7580. 7160. 6000. 493
因子四项目
负荷
T1000. 654T32
0. 653
0. 680T1010. 6380. 6450. 6050. 5880. 4900. 4130. 7730. 7220. 7120. 6660. 6630. 6270. 620
T74T57T48T70T80
0. 6590. 6320. 6040. 5740. 574T69T88T49
0. 6120. 6090. 498
T73T19T31T53T43
0. 7880. 7260. 6840. 6260. 558
T94T65T99T85
0. 6990. 6520. 6070. 550
T1030. 620T54T37
0. 5610. 5190. 452
在消极低唤醒学业情绪分问卷中, 对施测的37个题目进行球形Bartlett 检验, 结果显著, =3620 57, p
T1
3 正式青少年学业情绪问卷的分析及
应用
3. 1 被试
用于正式学业情绪问卷验证性因素分析及信、效度检验的被试是浙江省杭州市一所普通初中和一所高中的学生, 采用的是在每个年级中随机抽取三4。
856
表4 被试的基本情况(n =889)
年级初一初二初三高一高二高三合计
年龄(岁) 12. 58#0. 6013. 70#0. 4514. 54#0. 8315. 65#0. 6316. 63#1. 0217. 65#1. 0915. 01#1. 89
男生[**************]
女生[**************]
心 理 学 报39卷
正性负性情绪量表。采用陈文峰等(2004) 以W at
总人数[***********]889
son 等(1988) 编制的PANAS 量表原版基础修订的正性负性情绪量表
[13]
。
3. 3 施测过程
采用集体施测方式, 以指导语指导被试填答问卷。3. 4 数据处理
运用SPSS 11. 5与L isrel 8. 53进行数据处理。3. 5 研究结果
3. 5. 1 正式问卷的验证性因素分析 在积极高唤醒学业情绪分问卷中, 首先采用极大似然估计, 对构想三因素模型进行验证性因素分析。从模型估计的结果中发现, 1题具有小于0. 3水平的负荷, 同时, 根据修正指数去掉交叉载荷较高的1题, 对剩余的16个题目重新进行估计, 得到最终模型。其余分问卷也是分别采用极大似然估计, 对构想的多因素模型进行了验证性因素分析。各分问卷拟合指数见表5, 参数估计结果见表6, 所有题目标准化载荷都达到0. 3以上, 并且达到显著水平。
3. 2 研究工具
(1) 青少年学业情绪问卷, 在项目分析和探索
性因素分析基础上, 根据与学生交流访谈反馈的信息, 增加了6个项目, 共74个项目, 形成学业情绪的验证性因素分析用问卷, 并进行验证性因素分析。在积极高唤醒学业情绪分问卷中加入了2道题目, 1题为自豪维度的, 1题为高兴维度的, 在积极低唤醒学业情绪分问卷中加入了4道题目, 1题为满足维度的, 1题为平静维度的, 2题为放松维度的。(2)
表5 正式青少年学业情绪问卷验证性因素分析模型整体拟合指数
学业情绪分问卷积极高唤醒积极低唤醒消极高唤醒消极低唤醒
拟合指数修正前修正后
2695. 29441. 11336. 15456. 801129. 82
df [1**********]269
2/df 5. 274. 374. 543. 944. 20
GF I 0. 920. 940. 950. 940. 91
AGFI 0. 900. 920. 930. 920. 89
SR M R 0. 0590. 0560. 0480. 0490. 059
NNFI 0. 910. 930. 940. 950. 97
CF I 0. 930. 940. 950. 960. 97
I F I 0. 930. 940. 950. 960. 97
3. 5. 2 各分问卷的信度 学业情绪四个分问卷的克隆巴赫(C ronbach ) 一致性系数分别为:0. 785;
0. 815; 0. 833; 0. 915, 分半信度分别为:0. 71; 0. 78; 0. 79; 0. 82。相关显著性均达到0. 01水平。3. 5. 3 各分问卷的校标效度 由于缺乏同类学业情绪的测评工具, 我们使用了以W atson 等(1988) 编制的PANAS 量表原版基础修订的正性负性情绪量表, 作为指标考察青少年学业情绪问卷的效度。中文版的P ANAS 量表具有较好的信效度, 具有正性
[14, 15]
与负性二维结构。本研究结果发现, 积极学业情绪与正性情绪呈显著正相关, 与负性情绪呈负相关; 消极学业情绪与正性情绪呈显著负相关, 与负性情绪呈显著正相关, 说明问卷具有较好的效标关联效度。3. 5. 4 青少年学业情绪的特点 以3588名普通中学生为被试, 其中男生1783名, 女生1805名, 初中生1562名, 高中生2026名, 采用青少年学业情绪正[13]
2(年级:初中、高中) 的方差分析表明, 在积极高唤醒学业情绪上, 性别主效应显著, F (1, 3584) =0 511, p =0. 475; 年级主效应显著, F (1, 3584) =95. 621, p
5期董 妍等:青少年学业情绪问卷的编制及应用 857
作用[F (1, 3584) =9. 380, p =0. 002]均显著。结果表明, 男生的消极高唤醒学业情绪得分显著低于女生, 初中学生的消极高唤醒学业情绪得分显著低于高中生, 对交互作用的分析结果表明, 在初中阶段, 男生和女生的消极高唤醒学业情绪没有显著差异, 但是在高中阶段, 男生的消极高唤醒学业情绪得
分显著低于女生。在消极低唤醒学业情绪上, 性别主效应不显著, F (1, 3584) =0. 086, p =0. 769; 年级主效应显著, F (1, 3584) =240. 092, p
表6 因素标准化载荷估计结果
学业情绪分问卷
项目T12T44
积
极高唤醒
T56T58T72
自豪0. 330. 560. 370. 810. 74
项目T3T20T27T36T47T57T75
项目
消极高唤醒
T22T23T46T8T61项目T5
消极高唤醒
T14T16T35T40T74T30项目T4T17T33
消极低唤醒
T38T49T64T65T67T77T63T19
满足0. 590. 590. 530. 370. 51焦虑0. 490. 580. 590. 440. 680. 580. 68厌倦0. 660. 650. 640. 730. 540. 470. 770. 770. 720. 730. 61
项目T7T10T50T62T69
无助0. 550. 620. 560. 670. 69
项目T11T21T28T32T60
沮丧0. 620. 530. 400. 690. 45
项目T29T78T42T25
心烦-疲乏
0. 630. 380. 690. 74
项目T6T15T37T55T71
羞愧0. 490. 610. 380. 650. 47
项目T41T43T45T34
高兴0. 310. 510. 520. 550. 600. 390. 59平静0. 560. 330. 470. 64
项目T53T68T70T51T52项目T2T13T18T48T54
放松0. 530. 640. 490. 740. 57生气0. 520. 490. 400. 470. 36
项目T9T24T26T59
希望0. 330. 510. 640. 63
表7 学业情绪与正性、负性情绪的相关
P H
正性情绪负性情绪
***
0. 364
评方式中, 已经发现情绪最好是按照两个维度进行
NL -0. 373***0. 406
**
PL
***
0. 438
NH -0. 150***0. 455
**
分类, 一个是唤醒度水平(arousal), 可分为高、低两个水平; 一个是愉悦度(Hedon ic value), 可分为积极效价和消极效价。Feldm an &Russe ll 提出的情绪环结构就是按照这两个维度来进行构架的。这种维度划分被许多情绪研究所采用, 并验证了这种理论的效度
[5, 6, 11]
-0. 029-0. 317
4 分析与讨论
关于情绪的种类与维度一直是争论的热点问题, 。与此相一致, 根据对学业情绪的理解,
858心 理 学 报39卷
在对学业情绪研究工具进行深入考察的基础上, 我们认为学业情绪也可以按照愉悦度和唤醒度分为四类, 即积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪、消极高唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪。从本研究的结果来看, 证明了这种学业情绪二维度结构的存在, 并且每类情绪具有不同的具体情绪种类。积极高唤醒学业情绪主要有高兴、骄傲、希望等具体情绪种类; 积极低唤醒学业情绪主要有放松、平静和满足等具体情绪种类; 消极高唤醒学业情绪包括焦虑、愤怒、羞愧等具体情绪种类; 消极低唤醒学业情绪包括厌倦、无助、沮丧、疲乏-心烦等具体情绪种类, 其中疲乏-心烦是指学业情绪的生理表现。可见, 学业情绪包括了很多具体的情绪种类, 这与Pe krun(2002) 等人的观点是一致的。他们认为学业情绪绝不仅仅是只包括焦虑等几种情绪, 而是几乎包括了所有人类可能经历的情绪体验。这说明, 青少年有丰富的学业情绪体验。
在青少年学业情绪问卷的编制过程中, 首先, 我们从文献资料中设定青少年学业情绪问卷的理论构念, 然后又结合访谈和半开放式问卷的结果, 确定了青少年学业情绪问卷。在项目来源上, 不仅参考了同类研究的测量工具, 而且也通过半开放式问卷收集了相关资料。这种理论与实际相结合的方式, 使本问卷有很好的内容效度。通过探索性因素分析, 对各个分量表进行了主成分分析, 进一步确定了问卷的结构。然后我们根据交叉验证(cross-va li d i ty) 的程序, 重新取样, 对青少年学业情绪问卷进行了验证性因素分析。通过检验, 进一步验证了青少年学业情绪问卷的结构, 同时, 通过对个别题项的调整, 确定了最终问卷。验证性因素分析结果表明, 各个题目在各自潜变量上的负荷值都达到了显著水平, 模型的拟合优度指数(GF I) 、调整的拟合优度指数(AGFI) 、近似误差方根(RM SE A ) 、标准拟合指数(NFI)、相对拟合指数(CFI) 等都达到了可以接受的统计学标准。这说明数据拟合较好, 各个分问卷均有较好的结构效度。另外, 采用正性负性情绪量表检验了问卷的校标关联效度。结果表明问卷的这一效度也很好。我们采用了C ronbach %s 系数与分半信度考察了各个分量表的信度情况。结果表明, 各个分问卷的信度水平都达到可以接受的标准。这说明青少年学业情绪是一个信效度较好的测评工具。需要注意的是, 本研究中取样为青少年, 因此, 该问卷的适用对象是青少年群体。跟其它学业情绪(, N 问卷更全面、更具体, 不仅可以考察青少年的消极学业情绪特点, 还可以考察积极学业情绪特点。并且, 本问卷各个分问卷还含有二阶因子, 可以用来具体了解青少年具体学业情绪上有什么表现。
通过对青少年学业情绪的调查, 本研究发现男生的积极学业情绪要多于女生, 而女生的消极学业情绪要多于男生。这提示我们, 学业情绪对女生的影响可能要大于男生, 应该更加关注女生的消极学业情绪。本研究同时发现, 初中学生的积极学业情绪显著高于高中学生, 而高中学生的消极学业情绪显著高于初中学生。学业情绪对学习有着直接和间接的影响, 学业情绪与学习动机、学习策略、学习效能、学业成就都有着密切的关系
[16~18]
。那么为什么
高中生的积极学业情绪显著少于初中生呢? 如何有效调动高中生的积极学业情绪呢? 为什么学习不良青少年和正常青少年学业情绪上存在显著差异呢? 造成这些差异的原因是什么? 这些都是值得进一步深入研究的问题。从国际教育心理学研究的情况来看, 学业情绪对青少年学业的影响是非常大的, 因此学业情绪研究必然是一个具有广泛前景的研究课题。
5 结论
(1) 本研究表明, ! 青少年学业情绪问卷∀, 具有较好的理论构想、良好的信效度指标, 是研究青少年学业情绪问题的一个有效工具。
(2) 青少年的学业情绪存在显著的年级和性别差异, 初中生的积极学业情绪多于高中生, 消极学业情绪少于高中生。男生的积极学业情绪多于女生, 女生的消极学业情绪多于男生。
参
考
文
献
1 Pek r un R, Tho m as G, W olfra m T, et a. l Acade m ic e m oti ons i n
st ud ents 's elf-regu l ated l earn i ng and ach ieve m en t :A progra m of qua li tati ve and quan titati ve researc h. Educati onal Psycho l og i st , 2002, 37(2):91~105
2 S chutz P A, Lanehart S L. In troducti on :Em oti ons i n educati on.
Educati on alPsychol og i st , 2002, 37(2):67~68
3 Patri ck B C, Sk i nner E A, C onnell J P . W hatm otivates ch il dren &s
b ehavior and e moti on? Joi n t effects of perceived control and autono m y i n t he acade m ic do m ai n . Journ al of Pers on alit y and Soci a lPsychol ogy , 1993, 65(4):781~791
4 R av a ja N, K a lline n K, Saa ri T, et al . Subop ti m al expos u re to
facial expressions w hen v i e w vi deo m essages fro m a s m all screen, eff ect s on e m otion , attenti on , and m e mory . J ournal of Experi m en talP s ychol ogy :App lied , 2004, 10:120~1285 J A . A ci lex m odel of aff ect . al of Pers on y
5期董 妍等:青少年学业情绪问卷的编制及应用
S ci ences , 2005
859
and Soci al Ps ychology , 1980, 39(6):1161~11786 Fel d m an L B, Russell J A, The struct u re of c u rrent affect :
controvers i es and e m ergi ng con s en s u s . C urren tD irecti ons i n Ps ychol ogical Science , 1999, 8:10~14
7 H e mb ree R . Correl ates , cau se , eff ect s and treat m en t of tes t
anx i et y . Revie w ofE du cationalR esearch, 1988, 58:47~778 Gum ora G , A rsen i oW F . Em oti onali ty , Emoti on R egu l ati on , and
SchoolPerf or m ance in M idd le S chool Ch il d ren. Jou rnal of School Ps ychol ogy , 2002, 40(5):395~413
9 D i az R J , G l ass C R , Arnkoff D B, et a. l C ogn iti on , anxiet y ,
and pred i ction of perfor mance i n 1st -year l a w studen ts . Jou rnal of E ducational Ps ychology , 2001, 93(2):420~429
10 C li ff ord M M. Fail u re tolerance and acad e m ic ris k-tak i ng i n ten
t o t w elve-year-ol d students . B ritis h Jou rnal of Educati onal Ps ychol ogy , 1988, 58:15~27
11 Russell J A . C ore affect and t he p s ychol ogical constructi on of
e m otion . Psychol og i calRev i e w, 2003, 110(1):145~17212 S m it h D C , et a. l Devel opm ent of t he m u lti d i m ens i on al schoo l
anger i nven t ory for m ales . Psychology i n the Schoo l s , 1998, 35(1):1~15
13 Ch en W enfeng . Indivi dual d ifference i n e m oti onal i n trus i on -i n t egrati on of e m oti on, personali ty and cogn iti ve bias (i n Ch i n ese). D is sertation of the Instit u te of Psychology , t he C hi n ese Acade m i c of
(陈文锋. 情绪干扰的个体差异研究. 中国科学院心理研究所博
士论文, 2005)
14 Chen W enfeng , Zhang Ji anxi n . Fact orial a nd const ruct vali dit y of t he
Chi nese positi ve and Negati nve Affect Scal e f or Student (i n Ch i n es e). Chi neseM e n t alH ealt h J ourna, l 2004, 18(11):763~765
(陈文锋, 张建新. 积极/负性情感量表中文版的结构和效度.
中国心理卫生杂志, 2004, 18(11):763~765)
15 H uang L, i Y ang T i ngzhong , J i Zhong m i n. App licab ilit y of t he
pos i ti ve and negati ve affect scal e i n C hinese(i n C h i nese). C h i nese M entalH ealth Journa, l 2003, 17(1):54~56
(黄丽, 杨廷忠, 季忠民. 正性负性情绪量表的中国人群适用性
研究. 中国心理卫生杂志, 2003, 17(1):54~56) 16 L i nn enbri nk E A, P i ntrich P R . Ach i eve m en t goal t heory and
aff ect :An asy mm etrical b i-directi on almode. l E du cational Psycho l og i st , 2002, 37(2):69~78
17 Tu rner J E , H u s m an J , S challertD L . Th e i m port an ce of
st ud ents %goals i n t heir e m otional experi en ce of acade m ic fail u re :Investi gati ng t he p recu rsors and consequen ces of s ha m e . Educati on alPsychol og i st , 2002, 37(2):79~89
18 M ichaela G Z , Stefan F , M att h i as L , et a. l Pro m oti ng students '
e m oti on s and ach i eve m ent-i n structi onal desi gn and evaluati on of t he ECOLE -approach . Learni ng and Instructi on , 2005, 15:481~195
附录
青少年学业情绪问卷
学号
姓名
性别
班级
出生日期___年___月___日
同学您好! 这是一份用于科学研究的调查表, 填写这份调查表与您的任何学业成绩和操行评定都毫无关系, 选项没有对错之分, 希望您能根据自己的实际情况如实回答。我们将对您的回答内容给予严格保密, 请您放心, 谢谢合作! 请您仔细阅读每一个题目, 每个题目后边都有五个选项供您选择, 请您注意: (1) 每个题目只能选一个选项, 在相应的数字上划 勾 即可;
(2) 每个题目都要回答, 做完后检查一遍, 不要有漏掉的题目(共72题); (3) 对于题目中不清楚的地方, 请举手提问。
1∋∋∋完全不符合, 表示该句描述完全不符合您的实际情况 2∋∋∋比较不符合, 表示该句描述比较不符合您的实际情况 3∋∋∋不清楚, 表示你无法确定该句描述是否符合您的情况 4∋∋∋比较符合, 表示该句描述比较符合您的实际情况 5∋∋∋完全符合, 表示该句描述完全符合您的实际情况 1. 在重要的考试中, 我常有肠胃不适的感觉 2. 当我不能理解学习的内容时, 我会很苦恼 3. 学习带给我很多快乐 4. 我觉得学习枯燥无味 5. 考试前我会紧张不安
6. 由于成绩差, 经常会有人看不起我 7. 老师讲课内容太难, 我跟不上 8. 我觉得学习很有趣 9. 我觉得自己并不比别人差 10. 我对学习感到力不从心
11. 12. 我很骄傲我比别的同学做题快
13. 我会由于很长时间解不出一道题而恼火 14. 我很担心自己的成绩比别人差 15. 在学习时, 我经常感觉自己很笨
16. 有时觉得自己学习太差, 对不起家人和老师 17. 我常对学习有一种倦怠感 18. 我很生气别人说我比他学习差 19. 我一学习就想睡觉
20. 我很高兴学习一些自己感兴趣的课程 21. 有时候我的成绩下降很快使我感到很无助 22.
860
23. 我的成绩比较稳定, 因此我感到自在与轻松 24. 我有时学习情绪很高 25. 学习的时候, 我容易心烦意乱 26. 我总希望自己能学得更好一些 27. 当我取得好成绩时, 我会心潮澎湃
28. 有些时候, 我会因自己的成绩差而感到难过 29. 我学习时经常会头昏脑胀
30. 有时我会因为自己的成绩比别人差而痛苦 31. 学习对我来说是一种负担 32. 我很困惑为什么我总学不好 33. 我一学习就情绪低落 34. 我能安心学习
35. 在学习中, 我经常受到挫折 36. 有时学习会给我带来意外的惊喜 37. 我很担心完不成作业 38. 我讨厌学习
39. 我很高兴能把题目都做对 40. 我为自己的学习成绩发愁 41. 我学习时心情很宁静 42. 我在学习时会心浮气燥 43. 适当的放松会更有助于学习 44. 当我在课堂上表现好时, 我会很骄傲 45. 我能心平气和地对待我的成绩 46. 在学习上, 我比别人进步快
47. 能够独立解出一道难题, 我会很高兴
心 理 学 报39卷
48. 上课不能正确回答出老师的提问时, 我会感到很尴尬 49. 我觉得学习没有什么用 50. 我对自己的前途悲观失望 51. 我能轻松自如地应付学习 52. 在上课时我心情一般比较放松 53. 我能轻松地面对考试
54. 学习时受到他人的干扰, 我会很气愤 55. 尽管我学习很努力, 但成绩还是很差 56. 在学习中, 我经常感到自己很聪明 57. 家人和朋友的鼓励使我对学习充满希望 58. 当我的成绩比别人好的时候, 我会很自豪 59. 我希望能够实现自己的学习目标 60. 有时我努力了却没有取得好成绩 61. 我很满意我的学习成绩 62. 我对学习缺乏信心 63. 我很憎恨学习
64. 有时候作业太多, 使我都没有学习的心情 65. 我对学习没有兴趣 66. 成绩下降导致我很焦虑
67. 我觉得学习是一件很痛苦的事情 68. 我能轻松地完成学习任务 69. 我对学习感到无能为力 70. 我做作业的时候心情很放松
71. 通常别人都做出了题目, 而我还没有做出 72. 由于取得了好成绩我感到自豪
The Develop m ent and Application of An Acade m ic Emotions Questionnaire
D ong Y an , Y u G uolia ng
(Instit u te of P s y c holog y, R en m i n Un i versit y o f Ch i na , B eijin g 100872, China )
Abstract
A cade m ic e m otions refer to st u dents 'ach ieve m ent e m o tions experienced in school o r university settings . The
do m a i n o f acade m ic e m oti o ns covers not only studen tsa ' chieve m en t e m o ti o ns relating to success and fa ilure but also e m otions re lating to i n str uction o r to the process of study i n g . A ccording to valence and arousal di m ensions , acade m ic e m oti o ns i n clude positi v e -high arousal e m otions , positi v e -lo w arousa l e m oti o ns , negati v e -high arousal e m o ti o ns and negative-l o w arousal e m otions . An effective acade m ic e m o tions questi o nna ire w as developed basi n g on theoretical consi d erations and i n terv ie w results , three sa m ples consi s ti n g of 1071ado lescents . Re liab ility and va li d ity research show ed that the coefficient of ho m ogeneity and split re liability w ere h i g h . The construct vali d ity and criterion vali d ity w ere satisfactory . The resu lti n g set o f e m oti o ns con tains the positive -h i g h arousa l e m otions of pride , en joy m ent and hope , asw ell as the positi v e-lo w arousal e m o ti o ns o f content m en, t cal m ness and re lie, f and the negati v e-high arousa l e m oti o ns o f anx iety , sha m e and anger , as w ell as the negati v e-lo w arousa l e m otions o f boredo m, hope lessness , depressi o n and fati g ue . Through sur vey ing 3588ado lescents , this st u dy explored the characteristics o f acade m ic e m o tions of ado lescents . S i g nificant effects o f grade and gender i n ado lescentsw ere f o und . Ado lescents in j u n i o r h i g h schools had m ore positi v e acade m ic e m o ti o ns and less nega ti v e acade m ic e m otions than the ones i n sen i o r h i g h schools . M ale students had m ore positive acade m ic e m otions and less negative acade m ic e m otions than fe m ales . The questionnaire w as a useful too l to m easure the acade m ic e m otions o f ado lescents . K ey i c e m o , ado , lop i n g o nna ire .
心 理 学 报 2007, 39(5):852~860 A cta Psychologica S i n ica
青少年学业情绪问卷的编制及应用
董 妍 俞国良
(中国人民大学心理研究所, 北京100872)
*
摘 要 通过文献分析, 结合访谈和半开放式问卷, 将学业情绪确定为积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒四个维度。以1731名初一到高三学生为被试, 通过三次取样测试, 编制了青少年学业情绪问卷。通过对问卷的内部一致性信度、分半信度、结构效度和校标效度的检验, 表明青少年学业情绪问卷具有较好的理论构想、良好的信效度指标。应用本问卷对3588名青少年的调查表明, 青少年的学业情绪存在显著的年级和性别差异, 初中生的积极学业情绪多于高中生, 消极学业情绪少于高中生。男生的积极学业情绪多于女生, 女生的消极学业情绪多于男生。研究表明青少年学业情绪问卷是研究青少年学业问题的一个有效工具。关键词 学业情绪, 青少年, 问卷编制。分类号 B849:G 44
1 引言
情绪一直被心理学家们认为是影响人类行为的一个重要方面, 它与其它的心理过程(如认知、动机) 有复杂的相互作用关系。从情绪对学生成长与发展的影响来看, 情绪影响他们的认知加工过程、学业成绩, 也影响他们的心理和生理健康。回顾教育心理学的研究历史, 我们会发现, 有关学业情绪的研究并不是太多。该领域研究中除焦虑情绪对学业影响的研究比较多之外, 其它的学业情绪很少受到关注。Pekr un 等人曾用psycI NFO 检索了1974~2000年的文献, 检索主题词为情绪(e mo tion ) 与学习(learn i n g ) 、测验(test) 、成绩(perfor m ance ) 、工作(work) 或成就(ach ieve m ent) 。他们发现与焦虑相关的研究很多, 而其它与成就相关的情绪问题则很少吸引研究者的注意
[1]
研究工作
[2]
。
Pekrun 等人在2002年明确提出了学业情绪(acade m ic e m o ti o ns) 这一概念。他们认为学业情绪与学业动机、学业自我概念有非常密切的关系, 这几个概念中的 学业 涵义相近, 指学生在学校中与学
习能力、学习行为相关的学习成绩。但学业情绪涉及的范围较为广泛, 它包括在学校情境(school/uni versity setti n gs) 中学生经历的各种成就情绪, 特别是与成功或失败相关的那些情绪。实际上, 学业情绪概念中也应包含在教学或学习过程中涉及的那些情绪。结合国外学业情绪研究者的观点, 我们认为学业情绪中的 学业 是指学生的学习活动和学习成绩, 因此, 在教学或学习过程中, 与学生的学业相关的各种情绪体验, 包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等都是学业情绪。学业情绪的范围不仅仅包括学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪, 同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验, 在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。对于学业情绪的维度, 学者们通常只采用愉悦度(Valence) 将情绪划分为积极与消极两类, 很多问卷就采用了这种划分模式(如, DES , PNANS -R 量表等) 。一些研究者采用了积极情绪、中性情绪与消极情绪的划分方法。而Patrick (1993) 在研究中
。1998年, 美国教育研究联
合会(Am erican Educa ti o na l Research A ssoc iation) 召开了以 情绪在学生的学习与成就中的作用 为主题的年会。围绕这一主题, 大会组织了五个讨论会,
这些讨论会激发了研究者对教育中的情绪问题的研究兴趣。从此, 上述状况有所转变, 西方许多研究者和教育实践者(如教师、学校科研人员) 开始对学生的学业情绪问题给予重视, 并开展了一系列相关的
收稿日期:2006-09-26
*国家自然科学基金面上项目 学习不良儿童的元认知特点、机制及其干预研究 (30570614); 中国人民大学科学研究项目 儿童的学业情绪问题及对策研究 (06XNB037) 。
通讯作者:董妍, E m ai:l dong8958@126. co m
5期董 妍等:青少年学业情绪问卷的编制及应用 853
发现, 儿童在学习活动中经历了四类情绪:积极情绪(兴趣、高兴、放松) 、厌倦、痛苦(distress) 和生气
[3]
域的一般情绪测验其实很少能够预测学业成就。H e mbree(1988), Gum ora 和A rsen i o (2002) 的研究已经证明了这一点
[7, 8]
。
但是, 以往这种只按照愉悦度单一维度对学业情绪的划分忽视了唤醒度(A rousal) 这一维度, 而实际上唤醒度高低对认知操作成绩的影响是不同的。于是, 最近有Pekrun(2002) 、Ravaja(2004) 将唤醒度加入到了学业情绪的分类中
[1, 4]
。另外, 一些学业情绪的测量
工具仅是考察学业中的消极情绪。例如, C liffo r d
(1988) 编制的SFT (The Schoo l Fa ilure To lerance Sca le) 问卷中的消极情感(N egative A ffect) 分量表就只涉及了学业中的一些消极情绪的测评
[10]
, 将学业情绪划分为:。现有
积极高唤醒度的情绪(positive high ar ousa l) 、积极低唤醒度的情绪(positi v e lo w arousa l) 、消极高唤醒度的情绪(negative high arousa l) 与消极低唤醒度的情绪(negati v e lo w arousal) 。这与Russell (1980,
[5, 6]
1999) 提出的情绪环状结构是完全一致的, 本研究中将采用这种学业情绪的分类方式。 从学业情绪的研究内容上看
[1]
的测量学业情绪的研究工具中, 最为全面的可能是
Pekrun(2002) 等人编制的学业情绪问卷, 但是该问卷由于文化等多种原因, 目前也没有得到全面应用。另外, 在我国目前还没有一个全面测量学业情绪的工具。
因此, 本研究的第一个目的是拟编制一个青少年学业情绪问卷并对其进行信效度检验, 以便为青少年学业情绪的测评提供全面有效的工具。按照学业情绪的分类, 本研究编制的青少年学业情绪问卷分为四个分问卷, 即积极高唤醒学业情绪问卷、积极低唤醒学业情绪问卷、消极高唤醒学业情绪问卷、消极低唤醒学业情绪问卷。本研究的第二个目的是采用青少年学业情绪问卷调查青少年学业情绪特点。
, 学业情绪的研
究主要涉及学业情绪的结构、成分、测量; 学业情绪如何影响学生的学习活动、学习成绩和身心健康; 影响学业情绪的因素有哪些以及怎样培养学生积极的学业情绪。学业情绪的研究起步比较晚, 各国都处于初期阶段, 因此, 到目前为止对学业情绪的深入研究, 甚至上述问题的研究还需进一步的开展。学业情绪与一般的情绪是否有所不同呢? 从学业情绪的定义上, 我们可以看出学业情绪与一般情绪的来源有所不同, 这种情绪通常发生在学习或教学过程中, 与学习行为和学习成绩有密切联系; 从现有研究来看, 学业情绪与一般情绪的作用也有所区别, 例如, 很多研究都已经证明, 一般特质焦虑与测验焦虑相比, 与学生的成绩相关更低一些(H e m bree , 1988)
[7]
2 青少年学业情绪问卷的初步编制
2. 1 青少年学业情绪问卷的结构
为了解所设想的青少年学业情绪问卷的理论构想与实际情况的适宜性, 本研究首先对9名中学生进行了访谈。其次分析了39名高中学生的作文! 记忆深刻的一次学习体验∀。通过访谈、对学生作文的分析以及阅读文献, 归纳出的学业情绪有:高兴、厌倦、无助、生气、难过、满意、憎恨、羡慕、痛苦、沮丧等。在此基础上, 又结合文献编制了半开放式问卷, 以进一步了解学生的各种学业情绪有哪些具体表现。半开放式问卷的被试来自于初一到高二五个年级, 共496名被试, 平均年龄15. 36#1. 64岁。调查结果如表1所示。
可以看出, 正如Pekrun 等人所指出的那样, 学业情绪几乎包括了所有的情绪种类。首先, 根据半开放式问卷的调查, 选取超过40%人数的具体情绪。其次, 根据Feld m an 和Russe ll 的情绪环状结构理论(1980, 1999, 2003)
[1]
[5, 6, 11]
。2002年Gu m ora 和A rsen i o 的研究也表
明, 学生的一般情感定向与学业情绪是相关的, 但
是, 回归分析表明它们对学生的学业分数有不同的贡献
[8]
。因此, 我们有必要对学业情绪进行深入的
研究, 以帮助学生更好地完成学业。
目前, 针对青少年学业情绪所开发的测评工具还不是很多。除了焦虑以外, 有关情绪与学习的研究中, 研究者通常采用一般情绪问卷或者利用与学习无关的活动来诱发情绪(例如, 观看影片等) 来考
[9]
查情绪与学习的关系。采用一般情绪问卷测得的情绪并不一定都是由学习过程引起的或者与学习过程有关的情绪; 利用与学习无关的活动来诱发情绪, 这样得到的情绪通常并不一定是学业情绪。因此, 这样一些研究缺乏一定的生态学效度与外部效度, 研究结论并不一定能够体现出真正学习状态下学生的情绪与学习的关系。同时, 使用的一般情绪, 以及Pekr un(2002) 等
人的研究, 我们对具体学业情绪进行了分类。我们认为积极高唤醒学业情绪分问卷可能包含的具体情绪有高兴、愉快、自豪、羡慕、希望等; 积极低唤醒学业情绪分问卷可能包含的具体情绪有放松、满意、;
854心 理 学 报39卷
有生气、焦虑、羞愧等; 消极低唤醒学业情绪可能包含的具体情绪有厌倦、无助、沮丧、难过等。另外, 在
半开放式问卷中, 我们让学生写出了每种学业情绪的具体表现, 得到了编制问卷的基础信息。
表1 青少年学业情绪的种类
情绪人数百分比(%)
嫉妒19539. 3
厌倦42986. 5憎恨9118. 3
快乐46293. 1痛苦16132. 5
自豪40180. 8愉快23246. 8
希望27655. 6感激15431
放松41082. 8羡慕30661. 7
焦虑45391. 3轻视9719. 6
无助33467. 3厌恶15130. 5
羞愧34469. 4沮丧25351
生气40180. 8惊奇17334. 9
满意24048. 4兴奋25351
难过31062. 5其他255
2. 2 青少年学业情绪问卷的项目形成
问卷项目的搜集和编写工作主要通过两种途径进行。一是文献回顾。检索国内外相关文献, 收集国内外相关研究中与学业或学习有关的情绪问卷, 主要参考问卷为文献综述中所列各类问卷的部分项目。这些问卷包括:SFT (The School Fail u re To ler ance Sca le , C liffo r d , 1988) 中的N egative A ffect 分量[10]
表; M SA I(Mu ltidi m ensional schoo l anger inventory , Sm ith , 1998)
[12]
0. 887, 表示适合进行因素分析。采用主成分分析法对问卷进行初步分析, 发现特征值大于1的因素有4个, 可解释项目总变异的43. 83%。通过观察碎石图发现, 前三个因素的特征值有一个陡降, 从第四个
因素开始特征值分布变得比较平缓, 每个因素对累积的解释总变异的百分比增加很少, 分别抽取3、4因子数进行结果比较, 发现三因子量表的结构比较合理, 故决定抽取3个因子。接着, 将由这3个因子决定的负荷低于0. 4的8个项目去掉, 对剩余的16个项目再次进行因素分析, 发现三个因子的特征根均大于1, 可解释的方差累积贡献率为49. 29%, 进行极大方差旋转, 旋转后的各项目负荷均在0. 47以上。根据探索性因素分析的结果可以将积极高唤醒学业情绪分问卷分为三个维度, 根据每个维度所包含的项目可对其命名。因子一:自豪, 包含5个项目; 因子二:高兴, 包含7个项目; 因子三:希望, 包含4个项目。
在积极低唤醒学业情绪分问卷中, 对施测的16
2
个题目进行球形B artlett 检验, 结果显著, =937 12, p
, 等; 二是访谈和半开放性问卷调查
结果。初步编制的四个分问卷的基本情况如下:积极高唤醒学业情绪分问卷24个项目; 积极低唤醒学业情绪分问卷16个项目; 消极高唤醒学业情绪分问卷27个项目; 消极低唤醒学业情绪分问卷37个项目。问卷计分为5点量表形式, 从完全不符合到完全符合, 依次记1~5分。
2. 3 青少年学业情绪问卷的预测及结果
为考察问卷结构的合理性和项目的适宜性, 本研究首先对问卷进行了预测。预测被试来自浙江省杭州市一所普通高中和一所普通初中、山东省烟台市一所普通高中以及辽宁省鞍山市一所普通初中的学生, 采用在一个年级中随机抽取两个整班的方式, 共抽取346名被试, 平均年龄15. 56#2. 05岁。2. 3. 1项目分析 以各个分问卷总分最高的27%和最低的27%作为高分组与低分组界限, 求出两组被试在每题得分的平均数差异, 将没有达到显著水平的题目剔除。计算每个题目与总分之间的相关, 将相关较低(r
2. 3. 2 探索性因素分析 在积极高唤醒学业情绪分问卷中, 对施测的24个题目进行球形Bartlett 检验, , =
2
5期董 妍等:青少年学业情绪问卷的编制及应用
2
855
个题目进行球形Bartlett 检验, 结果显著, =1888 97, p
表2 学业情绪各分问卷的特征根、方差贡献率和累积方差
贡献率
因子
积极高唤醒学业情绪
自豪高兴希望
积极低唤醒学业情绪
满足平静放松
消极高唤醒学业情绪
焦虑羞愧生气
消极低唤醒学业情绪
厌倦无助沮丧疲乏 心烦
特征根4. 611. 981. 302. 5921. 2821. 1194. 4811. 7281. 2388. 5302. 4511. 2731. 131
方差贡献率(%) 28. 8012. 378. 1119. 03316. 64614. 24417. 33113. 81112. 66421. 65111. 14410. 8449. 896
累积方差贡献率(%)
28. 8041. 1749. 2919. 03335. 67949. 92317. 33131. 14243. 80721. 65132. 79543. 63953. 535
极大方差旋转, 旋转后的各项目负荷均在0. 45以上。根据探索性因素分析的结果可以将消极低唤醒学业情绪分问卷分为四个维度, 根据每个维度所包含的项目可对其命名。因子一:厌倦, 包含11个项目; 因子二:无助, 包含5个项目; 因子三:沮丧, 包含5个项目; 因子四:疲乏-心烦, 包含4个项目。
表3 学业情绪分问卷的旋转因子负荷矩阵
因子一项目T64T55积
极高唤醒
T7
负荷0. 7940. 7830. 749
因子二项目T77T72T82T83T81T68T41
积极低唤醒
T20T76T89T98T45T21消极高唤醒
T62T35T44T2T97T47T60T23T92消极低唤醒
T15T16T30
0. 7030. 6920. 6460. 6410. 696
T25
0. 701
T14T13T9T28T78
0. 7150. 6620. 6180. 5570. 409
T56T4T17
负荷0. 7120. 6520. 6490. 5150. 4980. 4890. 4860. 7480. 6780. 668
T84T96T86
0. 7980. 7070. 491因子三项目T6T24T59T58
负荷0. 7580. 7160. 6000. 493
因子四项目
负荷
T1000. 654T32
0. 653
0. 680T1010. 6380. 6450. 6050. 5880. 4900. 4130. 7730. 7220. 7120. 6660. 6630. 6270. 620
T74T57T48T70T80
0. 6590. 6320. 6040. 5740. 574T69T88T49
0. 6120. 6090. 498
T73T19T31T53T43
0. 7880. 7260. 6840. 6260. 558
T94T65T99T85
0. 6990. 6520. 6070. 550
T1030. 620T54T37
0. 5610. 5190. 452
在消极低唤醒学业情绪分问卷中, 对施测的37个题目进行球形Bartlett 检验, 结果显著, =3620 57, p
T1
3 正式青少年学业情绪问卷的分析及
应用
3. 1 被试
用于正式学业情绪问卷验证性因素分析及信、效度检验的被试是浙江省杭州市一所普通初中和一所高中的学生, 采用的是在每个年级中随机抽取三4。
856
表4 被试的基本情况(n =889)
年级初一初二初三高一高二高三合计
年龄(岁) 12. 58#0. 6013. 70#0. 4514. 54#0. 8315. 65#0. 6316. 63#1. 0217. 65#1. 0915. 01#1. 89
男生[**************]
女生[**************]
心 理 学 报39卷
正性负性情绪量表。采用陈文峰等(2004) 以W at
总人数[***********]889
son 等(1988) 编制的PANAS 量表原版基础修订的正性负性情绪量表
[13]
。
3. 3 施测过程
采用集体施测方式, 以指导语指导被试填答问卷。3. 4 数据处理
运用SPSS 11. 5与L isrel 8. 53进行数据处理。3. 5 研究结果
3. 5. 1 正式问卷的验证性因素分析 在积极高唤醒学业情绪分问卷中, 首先采用极大似然估计, 对构想三因素模型进行验证性因素分析。从模型估计的结果中发现, 1题具有小于0. 3水平的负荷, 同时, 根据修正指数去掉交叉载荷较高的1题, 对剩余的16个题目重新进行估计, 得到最终模型。其余分问卷也是分别采用极大似然估计, 对构想的多因素模型进行了验证性因素分析。各分问卷拟合指数见表5, 参数估计结果见表6, 所有题目标准化载荷都达到0. 3以上, 并且达到显著水平。
3. 2 研究工具
(1) 青少年学业情绪问卷, 在项目分析和探索
性因素分析基础上, 根据与学生交流访谈反馈的信息, 增加了6个项目, 共74个项目, 形成学业情绪的验证性因素分析用问卷, 并进行验证性因素分析。在积极高唤醒学业情绪分问卷中加入了2道题目, 1题为自豪维度的, 1题为高兴维度的, 在积极低唤醒学业情绪分问卷中加入了4道题目, 1题为满足维度的, 1题为平静维度的, 2题为放松维度的。(2)
表5 正式青少年学业情绪问卷验证性因素分析模型整体拟合指数
学业情绪分问卷积极高唤醒积极低唤醒消极高唤醒消极低唤醒
拟合指数修正前修正后
2695. 29441. 11336. 15456. 801129. 82
df [1**********]269
2/df 5. 274. 374. 543. 944. 20
GF I 0. 920. 940. 950. 940. 91
AGFI 0. 900. 920. 930. 920. 89
SR M R 0. 0590. 0560. 0480. 0490. 059
NNFI 0. 910. 930. 940. 950. 97
CF I 0. 930. 940. 950. 960. 97
I F I 0. 930. 940. 950. 960. 97
3. 5. 2 各分问卷的信度 学业情绪四个分问卷的克隆巴赫(C ronbach ) 一致性系数分别为:0. 785;
0. 815; 0. 833; 0. 915, 分半信度分别为:0. 71; 0. 78; 0. 79; 0. 82。相关显著性均达到0. 01水平。3. 5. 3 各分问卷的校标效度 由于缺乏同类学业情绪的测评工具, 我们使用了以W atson 等(1988) 编制的PANAS 量表原版基础修订的正性负性情绪量表, 作为指标考察青少年学业情绪问卷的效度。中文版的P ANAS 量表具有较好的信效度, 具有正性
[14, 15]
与负性二维结构。本研究结果发现, 积极学业情绪与正性情绪呈显著正相关, 与负性情绪呈负相关; 消极学业情绪与正性情绪呈显著负相关, 与负性情绪呈显著正相关, 说明问卷具有较好的效标关联效度。3. 5. 4 青少年学业情绪的特点 以3588名普通中学生为被试, 其中男生1783名, 女生1805名, 初中生1562名, 高中生2026名, 采用青少年学业情绪正[13]
2(年级:初中、高中) 的方差分析表明, 在积极高唤醒学业情绪上, 性别主效应显著, F (1, 3584) =0 511, p =0. 475; 年级主效应显著, F (1, 3584) =95. 621, p
5期董 妍等:青少年学业情绪问卷的编制及应用 857
作用[F (1, 3584) =9. 380, p =0. 002]均显著。结果表明, 男生的消极高唤醒学业情绪得分显著低于女生, 初中学生的消极高唤醒学业情绪得分显著低于高中生, 对交互作用的分析结果表明, 在初中阶段, 男生和女生的消极高唤醒学业情绪没有显著差异, 但是在高中阶段, 男生的消极高唤醒学业情绪得
分显著低于女生。在消极低唤醒学业情绪上, 性别主效应不显著, F (1, 3584) =0. 086, p =0. 769; 年级主效应显著, F (1, 3584) =240. 092, p
表6 因素标准化载荷估计结果
学业情绪分问卷
项目T12T44
积
极高唤醒
T56T58T72
自豪0. 330. 560. 370. 810. 74
项目T3T20T27T36T47T57T75
项目
消极高唤醒
T22T23T46T8T61项目T5
消极高唤醒
T14T16T35T40T74T30项目T4T17T33
消极低唤醒
T38T49T64T65T67T77T63T19
满足0. 590. 590. 530. 370. 51焦虑0. 490. 580. 590. 440. 680. 580. 68厌倦0. 660. 650. 640. 730. 540. 470. 770. 770. 720. 730. 61
项目T7T10T50T62T69
无助0. 550. 620. 560. 670. 69
项目T11T21T28T32T60
沮丧0. 620. 530. 400. 690. 45
项目T29T78T42T25
心烦-疲乏
0. 630. 380. 690. 74
项目T6T15T37T55T71
羞愧0. 490. 610. 380. 650. 47
项目T41T43T45T34
高兴0. 310. 510. 520. 550. 600. 390. 59平静0. 560. 330. 470. 64
项目T53T68T70T51T52项目T2T13T18T48T54
放松0. 530. 640. 490. 740. 57生气0. 520. 490. 400. 470. 36
项目T9T24T26T59
希望0. 330. 510. 640. 63
表7 学业情绪与正性、负性情绪的相关
P H
正性情绪负性情绪
***
0. 364
评方式中, 已经发现情绪最好是按照两个维度进行
NL -0. 373***0. 406
**
PL
***
0. 438
NH -0. 150***0. 455
**
分类, 一个是唤醒度水平(arousal), 可分为高、低两个水平; 一个是愉悦度(Hedon ic value), 可分为积极效价和消极效价。Feldm an &Russe ll 提出的情绪环结构就是按照这两个维度来进行构架的。这种维度划分被许多情绪研究所采用, 并验证了这种理论的效度
[5, 6, 11]
-0. 029-0. 317
4 分析与讨论
关于情绪的种类与维度一直是争论的热点问题, 。与此相一致, 根据对学业情绪的理解,
858心 理 学 报39卷
在对学业情绪研究工具进行深入考察的基础上, 我们认为学业情绪也可以按照愉悦度和唤醒度分为四类, 即积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪、消极高唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪。从本研究的结果来看, 证明了这种学业情绪二维度结构的存在, 并且每类情绪具有不同的具体情绪种类。积极高唤醒学业情绪主要有高兴、骄傲、希望等具体情绪种类; 积极低唤醒学业情绪主要有放松、平静和满足等具体情绪种类; 消极高唤醒学业情绪包括焦虑、愤怒、羞愧等具体情绪种类; 消极低唤醒学业情绪包括厌倦、无助、沮丧、疲乏-心烦等具体情绪种类, 其中疲乏-心烦是指学业情绪的生理表现。可见, 学业情绪包括了很多具体的情绪种类, 这与Pe krun(2002) 等人的观点是一致的。他们认为学业情绪绝不仅仅是只包括焦虑等几种情绪, 而是几乎包括了所有人类可能经历的情绪体验。这说明, 青少年有丰富的学业情绪体验。
在青少年学业情绪问卷的编制过程中, 首先, 我们从文献资料中设定青少年学业情绪问卷的理论构念, 然后又结合访谈和半开放式问卷的结果, 确定了青少年学业情绪问卷。在项目来源上, 不仅参考了同类研究的测量工具, 而且也通过半开放式问卷收集了相关资料。这种理论与实际相结合的方式, 使本问卷有很好的内容效度。通过探索性因素分析, 对各个分量表进行了主成分分析, 进一步确定了问卷的结构。然后我们根据交叉验证(cross-va li d i ty) 的程序, 重新取样, 对青少年学业情绪问卷进行了验证性因素分析。通过检验, 进一步验证了青少年学业情绪问卷的结构, 同时, 通过对个别题项的调整, 确定了最终问卷。验证性因素分析结果表明, 各个题目在各自潜变量上的负荷值都达到了显著水平, 模型的拟合优度指数(GF I) 、调整的拟合优度指数(AGFI) 、近似误差方根(RM SE A ) 、标准拟合指数(NFI)、相对拟合指数(CFI) 等都达到了可以接受的统计学标准。这说明数据拟合较好, 各个分问卷均有较好的结构效度。另外, 采用正性负性情绪量表检验了问卷的校标关联效度。结果表明问卷的这一效度也很好。我们采用了C ronbach %s 系数与分半信度考察了各个分量表的信度情况。结果表明, 各个分问卷的信度水平都达到可以接受的标准。这说明青少年学业情绪是一个信效度较好的测评工具。需要注意的是, 本研究中取样为青少年, 因此, 该问卷的适用对象是青少年群体。跟其它学业情绪(, N 问卷更全面、更具体, 不仅可以考察青少年的消极学业情绪特点, 还可以考察积极学业情绪特点。并且, 本问卷各个分问卷还含有二阶因子, 可以用来具体了解青少年具体学业情绪上有什么表现。
通过对青少年学业情绪的调查, 本研究发现男生的积极学业情绪要多于女生, 而女生的消极学业情绪要多于男生。这提示我们, 学业情绪对女生的影响可能要大于男生, 应该更加关注女生的消极学业情绪。本研究同时发现, 初中学生的积极学业情绪显著高于高中学生, 而高中学生的消极学业情绪显著高于初中学生。学业情绪对学习有着直接和间接的影响, 学业情绪与学习动机、学习策略、学习效能、学业成就都有着密切的关系
[16~18]
。那么为什么
高中生的积极学业情绪显著少于初中生呢? 如何有效调动高中生的积极学业情绪呢? 为什么学习不良青少年和正常青少年学业情绪上存在显著差异呢? 造成这些差异的原因是什么? 这些都是值得进一步深入研究的问题。从国际教育心理学研究的情况来看, 学业情绪对青少年学业的影响是非常大的, 因此学业情绪研究必然是一个具有广泛前景的研究课题。
5 结论
(1) 本研究表明, ! 青少年学业情绪问卷∀, 具有较好的理论构想、良好的信效度指标, 是研究青少年学业情绪问题的一个有效工具。
(2) 青少年的学业情绪存在显著的年级和性别差异, 初中生的积极学业情绪多于高中生, 消极学业情绪少于高中生。男生的积极学业情绪多于女生, 女生的消极学业情绪多于男生。
参
考
文
献
1 Pek r un R, Tho m as G, W olfra m T, et a. l Acade m ic e m oti ons i n
st ud ents 's elf-regu l ated l earn i ng and ach ieve m en t :A progra m of qua li tati ve and quan titati ve researc h. Educati onal Psycho l og i st , 2002, 37(2):91~105
2 S chutz P A, Lanehart S L. In troducti on :Em oti ons i n educati on.
Educati on alPsychol og i st , 2002, 37(2):67~68
3 Patri ck B C, Sk i nner E A, C onnell J P . W hatm otivates ch il dren &s
b ehavior and e moti on? Joi n t effects of perceived control and autono m y i n t he acade m ic do m ai n . Journ al of Pers on alit y and Soci a lPsychol ogy , 1993, 65(4):781~791
4 R av a ja N, K a lline n K, Saa ri T, et al . Subop ti m al expos u re to
facial expressions w hen v i e w vi deo m essages fro m a s m all screen, eff ect s on e m otion , attenti on , and m e mory . J ournal of Experi m en talP s ychol ogy :App lied , 2004, 10:120~1285 J A . A ci lex m odel of aff ect . al of Pers on y
5期董 妍等:青少年学业情绪问卷的编制及应用
S ci ences , 2005
859
and Soci al Ps ychology , 1980, 39(6):1161~11786 Fel d m an L B, Russell J A, The struct u re of c u rrent affect :
controvers i es and e m ergi ng con s en s u s . C urren tD irecti ons i n Ps ychol ogical Science , 1999, 8:10~14
7 H e mb ree R . Correl ates , cau se , eff ect s and treat m en t of tes t
anx i et y . Revie w ofE du cationalR esearch, 1988, 58:47~778 Gum ora G , A rsen i oW F . Em oti onali ty , Emoti on R egu l ati on , and
SchoolPerf or m ance in M idd le S chool Ch il d ren. Jou rnal of School Ps ychol ogy , 2002, 40(5):395~413
9 D i az R J , G l ass C R , Arnkoff D B, et a. l C ogn iti on , anxiet y ,
and pred i ction of perfor mance i n 1st -year l a w studen ts . Jou rnal of E ducational Ps ychology , 2001, 93(2):420~429
10 C li ff ord M M. Fail u re tolerance and acad e m ic ris k-tak i ng i n ten
t o t w elve-year-ol d students . B ritis h Jou rnal of Educati onal Ps ychol ogy , 1988, 58:15~27
11 Russell J A . C ore affect and t he p s ychol ogical constructi on of
e m otion . Psychol og i calRev i e w, 2003, 110(1):145~17212 S m it h D C , et a. l Devel opm ent of t he m u lti d i m ens i on al schoo l
anger i nven t ory for m ales . Psychology i n the Schoo l s , 1998, 35(1):1~15
13 Ch en W enfeng . Indivi dual d ifference i n e m oti onal i n trus i on -i n t egrati on of e m oti on, personali ty and cogn iti ve bias (i n Ch i n ese). D is sertation of the Instit u te of Psychology , t he C hi n ese Acade m i c of
(陈文锋. 情绪干扰的个体差异研究. 中国科学院心理研究所博
士论文, 2005)
14 Chen W enfeng , Zhang Ji anxi n . Fact orial a nd const ruct vali dit y of t he
Chi nese positi ve and Negati nve Affect Scal e f or Student (i n Ch i n es e). Chi neseM e n t alH ealt h J ourna, l 2004, 18(11):763~765
(陈文锋, 张建新. 积极/负性情感量表中文版的结构和效度.
中国心理卫生杂志, 2004, 18(11):763~765)
15 H uang L, i Y ang T i ngzhong , J i Zhong m i n. App licab ilit y of t he
pos i ti ve and negati ve affect scal e i n C hinese(i n C h i nese). C h i nese M entalH ealth Journa, l 2003, 17(1):54~56
(黄丽, 杨廷忠, 季忠民. 正性负性情绪量表的中国人群适用性
研究. 中国心理卫生杂志, 2003, 17(1):54~56) 16 L i nn enbri nk E A, P i ntrich P R . Ach i eve m en t goal t heory and
aff ect :An asy mm etrical b i-directi on almode. l E du cational Psycho l og i st , 2002, 37(2):69~78
17 Tu rner J E , H u s m an J , S challertD L . Th e i m port an ce of
st ud ents %goals i n t heir e m otional experi en ce of acade m ic fail u re :Investi gati ng t he p recu rsors and consequen ces of s ha m e . Educati on alPsychol og i st , 2002, 37(2):79~89
18 M ichaela G Z , Stefan F , M att h i as L , et a. l Pro m oti ng students '
e m oti on s and ach i eve m ent-i n structi onal desi gn and evaluati on of t he ECOLE -approach . Learni ng and Instructi on , 2005, 15:481~195
附录
青少年学业情绪问卷
学号
姓名
性别
班级
出生日期___年___月___日
同学您好! 这是一份用于科学研究的调查表, 填写这份调查表与您的任何学业成绩和操行评定都毫无关系, 选项没有对错之分, 希望您能根据自己的实际情况如实回答。我们将对您的回答内容给予严格保密, 请您放心, 谢谢合作! 请您仔细阅读每一个题目, 每个题目后边都有五个选项供您选择, 请您注意: (1) 每个题目只能选一个选项, 在相应的数字上划 勾 即可;
(2) 每个题目都要回答, 做完后检查一遍, 不要有漏掉的题目(共72题); (3) 对于题目中不清楚的地方, 请举手提问。
1∋∋∋完全不符合, 表示该句描述完全不符合您的实际情况 2∋∋∋比较不符合, 表示该句描述比较不符合您的实际情况 3∋∋∋不清楚, 表示你无法确定该句描述是否符合您的情况 4∋∋∋比较符合, 表示该句描述比较符合您的实际情况 5∋∋∋完全符合, 表示该句描述完全符合您的实际情况 1. 在重要的考试中, 我常有肠胃不适的感觉 2. 当我不能理解学习的内容时, 我会很苦恼 3. 学习带给我很多快乐 4. 我觉得学习枯燥无味 5. 考试前我会紧张不安
6. 由于成绩差, 经常会有人看不起我 7. 老师讲课内容太难, 我跟不上 8. 我觉得学习很有趣 9. 我觉得自己并不比别人差 10. 我对学习感到力不从心
11. 12. 我很骄傲我比别的同学做题快
13. 我会由于很长时间解不出一道题而恼火 14. 我很担心自己的成绩比别人差 15. 在学习时, 我经常感觉自己很笨
16. 有时觉得自己学习太差, 对不起家人和老师 17. 我常对学习有一种倦怠感 18. 我很生气别人说我比他学习差 19. 我一学习就想睡觉
20. 我很高兴学习一些自己感兴趣的课程 21. 有时候我的成绩下降很快使我感到很无助 22.
860
23. 我的成绩比较稳定, 因此我感到自在与轻松 24. 我有时学习情绪很高 25. 学习的时候, 我容易心烦意乱 26. 我总希望自己能学得更好一些 27. 当我取得好成绩时, 我会心潮澎湃
28. 有些时候, 我会因自己的成绩差而感到难过 29. 我学习时经常会头昏脑胀
30. 有时我会因为自己的成绩比别人差而痛苦 31. 学习对我来说是一种负担 32. 我很困惑为什么我总学不好 33. 我一学习就情绪低落 34. 我能安心学习
35. 在学习中, 我经常受到挫折 36. 有时学习会给我带来意外的惊喜 37. 我很担心完不成作业 38. 我讨厌学习
39. 我很高兴能把题目都做对 40. 我为自己的学习成绩发愁 41. 我学习时心情很宁静 42. 我在学习时会心浮气燥 43. 适当的放松会更有助于学习 44. 当我在课堂上表现好时, 我会很骄傲 45. 我能心平气和地对待我的成绩 46. 在学习上, 我比别人进步快
47. 能够独立解出一道难题, 我会很高兴
心 理 学 报39卷
48. 上课不能正确回答出老师的提问时, 我会感到很尴尬 49. 我觉得学习没有什么用 50. 我对自己的前途悲观失望 51. 我能轻松自如地应付学习 52. 在上课时我心情一般比较放松 53. 我能轻松地面对考试
54. 学习时受到他人的干扰, 我会很气愤 55. 尽管我学习很努力, 但成绩还是很差 56. 在学习中, 我经常感到自己很聪明 57. 家人和朋友的鼓励使我对学习充满希望 58. 当我的成绩比别人好的时候, 我会很自豪 59. 我希望能够实现自己的学习目标 60. 有时我努力了却没有取得好成绩 61. 我很满意我的学习成绩 62. 我对学习缺乏信心 63. 我很憎恨学习
64. 有时候作业太多, 使我都没有学习的心情 65. 我对学习没有兴趣 66. 成绩下降导致我很焦虑
67. 我觉得学习是一件很痛苦的事情 68. 我能轻松地完成学习任务 69. 我对学习感到无能为力 70. 我做作业的时候心情很放松
71. 通常别人都做出了题目, 而我还没有做出 72. 由于取得了好成绩我感到自豪
The Develop m ent and Application of An Acade m ic Emotions Questionnaire
D ong Y an , Y u G uolia ng
(Instit u te of P s y c holog y, R en m i n Un i versit y o f Ch i na , B eijin g 100872, China )
Abstract
A cade m ic e m otions refer to st u dents 'ach ieve m ent e m o tions experienced in school o r university settings . The
do m a i n o f acade m ic e m oti o ns covers not only studen tsa ' chieve m en t e m o ti o ns relating to success and fa ilure but also e m otions re lating to i n str uction o r to the process of study i n g . A ccording to valence and arousal di m ensions , acade m ic e m oti o ns i n clude positi v e -high arousal e m otions , positi v e -lo w arousa l e m oti o ns , negati v e -high arousal e m o ti o ns and negative-l o w arousal e m otions . An effective acade m ic e m o tions questi o nna ire w as developed basi n g on theoretical consi d erations and i n terv ie w results , three sa m ples consi s ti n g of 1071ado lescents . Re liab ility and va li d ity research show ed that the coefficient of ho m ogeneity and split re liability w ere h i g h . The construct vali d ity and criterion vali d ity w ere satisfactory . The resu lti n g set o f e m oti o ns con tains the positive -h i g h arousa l e m otions of pride , en joy m ent and hope , asw ell as the positi v e-lo w arousal e m o ti o ns o f content m en, t cal m ness and re lie, f and the negati v e-high arousa l e m oti o ns o f anx iety , sha m e and anger , as w ell as the negati v e-lo w arousa l e m otions o f boredo m, hope lessness , depressi o n and fati g ue . Through sur vey ing 3588ado lescents , this st u dy explored the characteristics o f acade m ic e m o tions of ado lescents . S i g nificant effects o f grade and gender i n ado lescentsw ere f o und . Ado lescents in j u n i o r h i g h schools had m ore positi v e acade m ic e m o ti o ns and less nega ti v e acade m ic e m otions than the ones i n sen i o r h i g h schools . M ale students had m ore positive acade m ic e m otions and less negative acade m ic e m otions than fe m ales . The questionnaire w as a useful too l to m easure the acade m ic e m otions o f ado lescents . K ey i c e m o , ado , lop i n g o nna ire .