2002年第3期(总第266期)
教育研究
EDUCATIONAL RESEARCH
No.3,2002General,No.266
美国基础教育课程标准述评
许 明 胡晓莺
[摘 要] 本文对近年来美国基础教育改革的重要方面——课程标准进行了评述。从美国基础教育改革的现实需要、教育观念的变化与更新、国外基础教育课程改革的影响三个方面考察了制定基础教育课程标准的原因和背景;从课程标准涉及的学科范围、作用、全国标准与地方标准、标准的类型和层次,以及注重评价等方面总结了基础教育课程标准的主要特点;就课程标准本身以及在实施中存在的主要问题作了简要的分析。
[关键词] 美国 教育改革 基础教育 课程标准
[作者简介] 许明,福建师范大学教育科学学院院长、教授;胡晓莺,福建师范大学副校长、教授 (福州 350007)
近年来,围绕着提高基础教育质量这一主题,美国各地采取了制定新课程标准和建立严格的评价体系等改革措施。本文拟就制定新课程标准的背景,新的课程标准的特点以及存在的问题等几个方面加以叙述和分析,以便我们更深入了解当前美国基础教育改革的走向,亦可为我国当前基础教育改革提供某些参考借鉴。
一、制定基础教育课程标准的背景和原因对于正在进行中的基础教育改革,美国具有影响力的机构州际教育委员会(ECS)是这样概括的:“在过去15年中进行的所有的教育改革中,没有任何比为学生制定具有挑战性的学术标准更为
近年来,美国国内十分强有力和更具持久性。”
从课程及其评价的角度来看,对美国基础教育质量造成影响的主要因素有两个。一是在课程及其标准方面。从历史上看,美国虽从未有过统一的课程标准,但长期以来一直有一套比较固定的做法。自20世纪初期卡内基单位(Carnegieunit)
开始流行以来,美国各地的中小学就形成了一套比较固定的学年、课时和教学科目的安排。应该说,这也是一种标准和通行的做法,对各地基础教育质量基准的维持起到了重要的作用。但从二战结束到20世纪70年代,在满足学生兴趣和爱好的口号鼓动下,学校课程门类开始急剧扩充,远远超出了长期以来通行的以学术课程为主的“共同科目”的范围。据当时的美国教育署统计,到20世纪70年代,美国中学开设的课程门类超过2100
这样一来,课程的多样性大大增加,统一性门。
流行将基础教育领域当前正在持续进行着的改革界定为“基于标准的教育运动”(standard-based
这表明了“标准”一词在教educationmovement)。
育领域的突出位置,也凸显了现阶段基础教育改革的特点。下面我们主要从三个方面分析制定新课程标准的主要背景和原因。
第一,提高基础教育质量的现实需要。
则不断降低。这也意味着学校的教与学都呈现出
了极度的多样化,学校课程已经变得没有任何模式或标准可循。其结果是,教师用于各门课程教学的时间差别极大。根据伯利纳(Berliner,D.C.)1984年的调查,同样是小学五年级的教师,每天用于英语教学的时间,一名是68分钟,而另一名则是137分钟。小学二年级的情况是:一名47分
钟,另一名118分钟。二者相距甚大。这种情况直接影响到学校的教学质量。
改进全国公立学校教育关键的第一步。”进入90年代以后,美国基础教育改革的手段有了明显的
二是在学校课程的评价方面,突出的问题是,由于没有标准可循,评价的依据受到主观的影响很大。美国中小学广泛采用的4个等级评分的做法是耶鲁大学于18世纪80年代首先推行的。1897年,MountHolyoke学院率先采用字母等级评分。自那时起,各级各类学校陆续效仿了这种方法。从表面上看,评分似乎较为统一,其实不然,因为各个等级的依据显得五花八门。通行的做法是,教师在对学生评分时不仅根据考试分数,而且还依据学生的努力程度、行为表现以及到校上课率等因素来进行综合评定。这样一来,一名教师面对不同的学生可能采用不同的标准,而对同一个学生,不同的老师所给予的分数可能会很不一样。上述情况虽引起人们的不满,但在教育改革的初期并未引起足够的重视。回顾美国基础课程改革的总体脉络,我们可以清晰地看到这样一种趋势:自1983年广为人知的《国家处在危险中——教育改革势在必行》报告发表以来,基础教育改革先是从限定学生在校期间必修科目入手,各地相继规定了学生在校期间必修课程及其学习年限,由此开始逐步规范对学生的学业要求。现在回头来看,这种要求是非常初步的,是对美国基础教育长期以来过分放任自由的小小补救。到20世纪80年代末,美国基础教育质量并没有得到提高。因此,制定国家教育目标甚至教育标准的主张便开始出笼并迅速获得主流社会的反响和认同。1989年9月,在美国教育史上具有里程碑意义的第一届“教育首脑会议”在弗吉尼亚的复洛特斯维尔召开,与会的各州州长签署了美国教育到2000年要达到的6项目标。会后不久,成立了两个重要的组织,即“全国教育目标专门小组”(NEGP)和“全国教育标准与考试委员会”(NCEST)来负责贯彻新的教育目标。这两个机构当时面临美国教育在国家层面从未出现过的问题,即教育的标准、评价的方法和教科书。首先出台的是关于国家目标的明确界定,紧接着便出现了制定学校课程标准的呼声,全国各地掀起了一场大范围的制定中小学各门学科标准的浪潮。美国“各州学校负责官员理事会”(CCSSO)发表的报告指出:“制定明确的教育标准,规定儿童必须具备的知识和能力,是
变化。
第二,教育观念的变化与更新。
20世纪60、70年代,美国教育注重的是公
平,注视教育的各种“输入”(inputs)变量,如生均投入经费、班级规模、教师工资收入,以及各种教育教学的硬件设施投入,以此来促进教育质量的提高。由于对教育的各种有形投入并没有带来教育质量的真正提高,80年代中期起开始转向重视教育的“输出”(outputs),也就是从强调过程转向强调结果。对此,托马斯・B・福德姆基金会主席小芬恩(ChesterE.Finn,Jr.)分析认为,旧的教育观念,强调把教育看作过程和系统,注重外在的活动。正在形成的新的教育观念更加强调结果,突出的是带来满意结果的教育,否则的话,不管花费了多大精力,尝试了多大努力,投入多少资源,都谈
1989年的教育首脑会议被看作不上什么教育。
是注重结果的一个开端,而设立国家教育目标和
制定课程标准便是注重结果的直接体现,直接显现出美国社会教育观念的变化。
第三,国外基础教育的成功经验的启示。鉴于国内教育质量严重滑坡,20世纪80年代末期以来,美国教育界也开始改变长期以来目光向内,忽略外国教育经验的状况,开始关注一些基础教育质量较高的国家,如日本、中国、韩国、以色列、新加坡等的基础教育体制。经过深入的比较研究,许多人倾向于认为,除了文化和教育传统等因素外,这些国家基础教育成功的重要经验之一,便是具有一套较为严格、甚至是统一的课程标准体系。用美国人的话来说就是具备了标准化的特性。这虽不是高质量教育的惟一保证,但肯定是影响教育质量的重要因素之一。雷斯尼克(Resnick.L)等人就此课题进行的国际比较研究就证实了
特别引起美国关注的是,原先与美国的情这点。
况较为类似的英国和新西兰等国家相继改弦更张,采取自上而下的手段,自20世纪80年代末期起全面推行全国统一课程及其标准,实施有史以来最为严格的评价措施。这些做法令美国教育界大为震动。例如,美国“全国教育标准与改进协会”(NESIC)就发表报告,介绍了中国、英国和日本在制定学校课程标准方面的共同做法,并作为
成功的范例,提出要加以借鉴。
教育是属于各州和地方管辖的事务,不应该由联邦政府过多地介入。正是受这样一种传统观念的支配,二战结束半个多世纪来,尽管美国联邦政府对教育的影响和介入呈日趋明显和扩大的趋势,但地方分权的色彩并未发生大的变化。在现实中,这样的分权体制带来了矛盾。一方面,越来越多的人开始认识到,为了保证各地基础教育的质量和水平,需要制定全国性的教育标准,但这样做势必带来全国统一的趋势。对这样的结果,美国人往往又会变得非常保守,绝大多数人反对由联邦政府推行全国统一的课程标准。如加州教育厅副厅长坦普(FredTemper)就这样说道:“我认为与大多
数州一样,我们能够制定自己的标准”。
因此,美国尽管有了全国性的课程标准,但这种标准并非像有些国家那样,是全国统一的。实际上,从一开始,各种机构和组织在制定课程标准时
就从未有过将它们当作全国统一标准的打算。如1996年出版《全国科学教育标准》的全国研究委员会就指出:“对于那些对科学教育负有权力和职责的州和地方的教育机构来说,这一标准只是一
但全国性的课程标准的确 种模式或指导原则。”
二、基础教育课程标准的主要特点
美国基础教育课程改革的核心是课程标准的
制定和推广,它对美国基础教育改革成功与否将产生重要的影响。下面就让我们看看新课程标准的主要特点。
第一,课程标准涉及基础教育阶段各门主要学科,已经成为学校课程教学、教材编写、考试和评价体制的最高准则与依据。
首先出台是数学学科的课程标准。早在1989年,美国全国数学教师协会(NCTM)就率先制定并颁布了《学校数学课程与评价标准》,由此开创了制定全国课程标准的先河,也为全国性的教师专业机构发挥在学校教育改革中的作用提供了一个范例。其它各种专业机构紧随其后,由此开始了课程标准制定的高潮。课程标准首先关注的是中小学的“核心科目”(coresubjects)。1994年颁布的《2000年目标:美国教育法》在目标3中于英语、数学、科学、外语、历史和地理等6门学科的基础上增加了公民和政府、经济学、艺术3门学科。而实际上,到目前为止已经订立标准的已经超出了这些学科。就全国性的课程标准而言,主要是在各种全国性的专业研究会组织下进行的,它们主要有三类:各种专业研究会、教师或教学研究组织,以及为制定课程标准专门成立的组织和机构。以1989年的全国数学教师协会颁布的数学课程标准为先导,至今已先后制定并公布了十几门课程的标准。
除全国性的标准外,近年来各州也纷纷制定和修订本州的课程标准。到1998年底,各地制定的课程标准的情况分别为:英语37个州、数学42个州、科学41个州、社会学科/历史40个州、艺术35个州、外语25个州、健康28个州、体育25个州。此外,一些州还制定了公民、计算机、经济学、地理、政府、技术教育与职业教育等课程的标
准。近年来,绝大多数州已相继制定了基础教育阶段主要教学科目的课程标准。
也为各地制定标准提供了参考和依据。各门课程的全国性标准,从性质上看完全属于民间性的,因而仅仅具备指导性。但这并不意味着它们就是无关紧要的。据分析,全国性的课程标准还是能起到一定的作用。这些作用主要包括从整体上评定教育系统的质量,作为培养教师和评价教科书的依
据,以及作为设计考试试卷的重要参考。
真正对公立中小学教学起约束作用的,是各州所制定且往往通过州立法付诸实施的州级课程
标准。因此,从标准的统一层面来看,除了极少数州将制定课程标准的权力下放到地区外,基本上是体现在州一级。
第三,注重标准的多维性、可测性、层次性和表述的精确性,以便为全国测量学生的知识和技能提供科学的依据。
为了有效地促进教学质量的提高,更全面地体现学校教与学的结果,无论是全国性的标准还是州级标准都力图从多个角度对课程标准进行规范。根据对已颁布的课程标准文件的分析,标准的类型主要有4种,即课程标准(curriculum内容标准(contentstandards)、表现standards)、
第二,指导性和参考性的全国性的课程标准与指令性的州级乃至地区的课程标准相结合。
美国教育体制背后根深蒂固的一种观念是:
标准(performancestandards)以及终身学习标准(lifelonglearningstandards)。它们各自的含义和目的不尽相同。
课程标准主要是对课程教学活动提出基本要求,说明教学方法,建议所要采取的活动以及各种各样的教学呈现方式(modesofpresentation)。也可以说,课程标准描绘的是使用何种方法来帮助学生达到内容标准,主要在于提供达到目标的信息。
内容标准反映的是什么是学生应该知道的和会做到的,提出学生所要达到的目标,其目的在于帮助教师有效地组织学科的教材。
表现标准强调的则是知识与技能的具体应用。以科学课程为例,内容标准可能规定学生必须理解地球表面生态系统的各种特征(陈述性标准),而相应的表现标准不仅要规定学生就地球表面生态系统所理解的准确水平、事实、概念和概括,以便表明达到了适当的成绩水平,而且还要规定学生要以某种形式如小论文、模拟或配以图示的口头报告来表明达到了要求,这样就使得知识处在某种表现的环境中。换句话说,表现标准强调的是内容标准的具体展现。由此可见,通过表现标准,内容标准变得更适合于评价的需要。实际上,不同类型的标准并非是孤立的和分割的。全国数学教师协会制定的数学标准和全国科学教育委员会的科学教育标准就是采取课程标准与内容标准相结合的方式。
与各门学科的课程标准不同,学校所传授的某些知识和技能是跨学科性的。因此,终身学习标准实际上是跨学科的标准,如要求学生具备决策的技能技巧、合作能力、批判性思维,等等。
需要指出的是,几乎所有学科的课程标准都强调发展性的和分层次的,以便反映不同年级学生的学习水平。每门课程除了较为笼统的一般标准外,都有阶段性的学习指标,它比内容标准更为精确和具体。目的是表示学生在学校教育的某一阶段在知识和技能等方面必须达到的具体目标。因此,有的课程标准文件称为学习标志(indicator)或学习期望(learningexpectation),甚至可能与表现标准互用。但不管怎么表示,均是对学生在某一特定年级或阶段必须掌握的知识或技能的明确表示。
几乎所有的课程文件都十分注重课程标准表述的可测性、严谨性、清晰性和精确性。许多专业人士指出,标准应是明确的,便于指导教学实验。以英语学科标准为例,斯托斯凯(SandraStotsky)采用11项标准对各州的课程标准文件进行了分析。这11项标准包括标准是否可测量,智力难度是否随年级的提高而逐步提高,以及是否提出研究方法等方面。结果表明,经过近年来的修订,各
州在这几个方面都有较为明显的改进。
第四,通过实施严格的和多样的评价措施来保证课程标准的真正落实。
美国基础教育早就有强调3R(读写算)的传
统,只是到了二战结束后这种传统受到很大的冲击,学生的读写算技能大大降低。近年来美国基础教育开始流行所谓3A,即成绩、评价和绩效(achievement,assessmentandaccountability)。而连接三者的纽带,就是标准。近年来流行的“基于标准的评价体系”和“基于标准的绩效体系”的提法就是一个反映。特别值得一提的是,近年来各地十分重视在改革过程中,将课程标准的落实与评价措施和体系密切结合起来,也就是要以标准为依据和目标,以评价为重要的手段,来保证教育质量的提高不至于落空。近年来,与课程标准挂钩的州级考试制度已在各州普遍建立起来,学业考核的重点是基础和核心学科。1994年颁布的“改进美国学校法”(IASA)要求各州每隔3个学年要对学生进行一次考试,分别是三至五年级、六至九年级、十至十二年级。但是,实际上各州要求比这要高。一些州甚至要求学生每个学年都要进行考试。从1999～2000学年的情况来看,主要可以分成下面三种类型:第一种是在小学、初中和高中阶段每个科目只在一个年级考核;第二种是用同一种评定方法对小学二或三年级至八年级以上的学生同一科目逐年进行考核;第三种是用多种评定方法对小学二或三年级至八年级的学生不同科目
逐年进行考核。
只有少数州对每个年级的学生进行考试,但
多是针对不同的学科,或运用不同的测试手段。例如,肯塔基州绩效测试系统(CATS)对四年级和七年级的阅读、写作和科学进行测试,对五年级和八年级的数学和社会学科测试。不参加此考试的三、六和九年级的学生要参加阅读和数学学科的
“基本技能综合测试”(CTBS)。至于高中阶段,这些课程的测试分布为:十年级阅读;十一年级数学、科学和社会学科;十二年级写作。路易斯安娜州和马里兰州对三至九年级学生每个学年就同一
课程考试,但评价的方法多样。此外,许多州也鼓励学区来举办考试,作为州级考试的补充。
带来多样性和灵活性等长处的同时,也使国家维持全面基础教育水平的尝试难以明显奏效。
其次,课程标准本身存在着局限。
课程标准的数量问题。据分析,基础教育阶段各门主要学科的课程标准累计多达200个之多,它们包含的次标准更是多达3093个。例如,公民
美 和历史学科的次标准分别为427和407个。
三、存在的主要问题
由于制定全国和州级的课程标准在美国是前所未有的事情,难免存在许多不完善的地方。更为重要的是,由于美国是个高度地区分权的国家,在
学校课程设置方面地方化和多样化的色彩尤为明显。推行这样一种史无前例的改革在实践中难免会遇到各种各样的问题。目前,课程标准实施过程中暴露出的问题主要有如下几方面。
首先,全国标准与各州标准的关系尚未理顺,二者出现矛盾甚至是冲突。
近年来,美国十分关注英国基础教育特别是课程领域的改革,一些有识之士就曾呼吁借鉴英国基础教育课程改革的经验,实施类似于英国的全国统一课程,但在美国这样一个高度地方分权的国家,在眼下和可见的将来都不可能出现这样一种结果。根据2000年教育目标立法成立的全国教育标准与改进委员会原先是要监督全国课程标准的制定并对州标准进行认定,但没有存在多久便被解散。这里有美国两党政治的因素,但传统的保守观念无疑是重要原因。正是处在这样一种矛盾中,一些全国性的专业组织和机构进行了制定课程标准的工作,但他们从未指望各地会照搬执行。实际上,各地的标准已经出现与全国性标准的冲突。例如,美国“全国英语教师协会”和美国“国际阅读协会”均反对采用以发音为重点的基础语音教学法,但主张在低年级进行此法教学的州的数量却从1997年的32%提高到2000年的
同样,全国数学教师协会制定的数学标准 45%。
国中小学学年天数平均为180天,每天的课堂教
学时间为5.6个小时,每个学年的教学时间为1008小时,从幼儿园到高中毕业共为13年,教学时间总计为13104小时。乍看起来教学时间似乎可以用于课程标准的达成,而实际上,教学时间还包括诸如午餐、休息和课堂更换等所谓的非教学时间。这样一来真正用于课堂教学的时间要扣除约三分之一。所以,不少学校已经感到难以完成教学任务。目前面临的问题是要在减少课程标准和增加教学时间之间作出选择。
在课程标准的界定上,不同课程标准在等级和层次等方面显现出较大差异。尽管全国和州级课程标准大多强调过程、特定事实或知识的应用、学科内容的综合以及交流技能的培养等等,具备许多共性,但在内容、重点、精确程度和特征等方面仍存在较大差异。例如,全国艺术教育课程标准将“在历史与文化的关系中理解艺术”当作一项标准,而全国历史课程标准的一项标准是“知道美国内战的原因”。很显然,作为课程标准,后者比前者更为具体和明确。此外,在不同课程标准之间的融合和沟通方面存在一些问题。例如,多数州的科学课程标准对科学课程的数学方面、生物和人类进化、实验室和现场学习等未予以足够的重视。像“动量”这样的物理概念几乎未加以提及。一些州在处理生物进化问题时异常小心谨慎,有的干脆回避了事。美国教师联合会(AFT)下的结论是:比起数学和科学课程来,多数州在制定明确和具
体的英语和社会学科标准上遇到较多困难。
对课程标准应以哪一类型为主体,眼下还有不同的看法。通常认为,单纯采用课程标准的方式
较为不利,无法给教师教学留下发挥的空间。矛盾主要集中在内容标准和表现标准上,即对于课程标准是基于内容还是基于表现尚存在不同意见。一些人认为应以前者为依据,即制定出学生学习课程应掌握的知识和技能。他们强调应制定清晰
也遭到一些州的反对,他们反而支持或认同由加州制定的数学课程标准。此外,全国历史和地理课程标准也在各地招致非议。所以,这种纵向的矛盾成了制约美国教育改革的重要因素。由于标准多样甚至相互冲突,常常导致学区和学校无所适从。人们不难看到,高度地方分权体制在为美国教育
而明确的陈述的、过程的或背景的知识。内容标准即“我们期望学生掌握的知识和理解”。而另一些人则认为应以作业(task)的形式来描绘,强调由学生借助作业通过表现来展示知识和技能,也就是强调对知识和技能的具体应用。由于标准的表述和界定不同,往往给教学评价带来问题。现在已经有人提出要将两种标准结合起来,先明确内容标准,在辅之以表现标准。
第三,课程标准实施过程中的问题。
在课程标准的推广的力度上和实施的范围上,不平衡性还很明显。虽然到目前为止全美国只有一个州尚未颁布州级课程标准,但在实践中仍存在不少问题。有的州是以立法的形式通过,要求各地区执行;有的州只是作为指导性的文件,提供地区参考,并没有法律效力。例如,衣阿华州决定不实施州级科学课程标准,而将此下放到地方的学校委员会自行决定。据统计,到2000年,真正在所有各门学科领域都制定了明确标准的只有8个州和哥伦比亚特区,其余42个州在制定标准方面还有许多值得完善之处。即使在州一级已经有了完善的课程标准,也不能保证地方贯彻执行。按照小芬恩的看法是:“多数州还未成功地走完基于标
准的改革的第一步。”
长期以来,美国实施的是高度地方化的课程,
明显增多,耗费了大量的本来应该用于课堂教学的时间。此外,还有人从社会层面对课程标准提出批评。
注释:
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Implementation:ImplicationsfortheClassroom.Mid-continent
Citizen'sGuide.Washington,DC:Brooking
教科书版本和内容多种多样,很少引起争议,由于缺乏统一的标准,各地自行其是,现在由于课程标
准涉及到了教科书的内容,其表述和价值取向等问题容易引发争议。也有人担心由于课程标准的出台,随着统一性的增强,美国教育多元化和多样化的长处将会受到削弱。在教学过程中会导致强调机械记忆学习,忽略解决问题的技能和技巧,课堂教学会陷入过度受考试制约的情况,教师教学重点将会转向可能考试的学科内容和知识,而不是诸如批判性思维这样的复杂技能的培养。更多的人则担心,由于过分强调学术课程,像体育、艺术等非核心课程将会受到不利影响。已有不少小学开始出现压缩非学术课程的课时的现象。还有人指出,因为过于强调考试,学校教学中用于培养学生的考试技能技巧和直接用于各种测试的时间
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[摘 要] 本文对近年来美国基础教育改革的重要方面——课程标准进行了评述。从美国基础教育改革的现实需要、教育观念的变化与更新、国外基础教育课程改革的影响三个方面考察了制定基础教育课程标准的原因和背景;从课程标准涉及的学科范围、作用、全国标准与地方标准、标准的类型和层次,以及注重评价等方面总结了基础教育课程标准的主要特点;就课程标准本身以及在实施中存在的主要问题作了简要的分析。
[关键词] 美国 教育改革 基础教育 课程标准
[作者简介] 许明,福建师范大学教育科学学院院长、教授;胡晓莺,福建师范大学副校长、教授 (福州 350007)
近年来,围绕着提高基础教育质量这一主题,美国各地采取了制定新课程标准和建立严格的评价体系等改革措施。本文拟就制定新课程标准的背景,新的课程标准的特点以及存在的问题等几个方面加以叙述和分析,以便我们更深入了解当前美国基础教育改革的走向,亦可为我国当前基础教育改革提供某些参考借鉴。
一、制定基础教育课程标准的背景和原因对于正在进行中的基础教育改革,美国具有影响力的机构州际教育委员会(ECS)是这样概括的:“在过去15年中进行的所有的教育改革中,没有任何比为学生制定具有挑战性的学术标准更为
近年来,美国国内十分强有力和更具持久性。”
从课程及其评价的角度来看,对美国基础教育质量造成影响的主要因素有两个。一是在课程及其标准方面。从历史上看,美国虽从未有过统一的课程标准,但长期以来一直有一套比较固定的做法。自20世纪初期卡内基单位(Carnegieunit)
开始流行以来,美国各地的中小学就形成了一套比较固定的学年、课时和教学科目的安排。应该说,这也是一种标准和通行的做法,对各地基础教育质量基准的维持起到了重要的作用。但从二战结束到20世纪70年代,在满足学生兴趣和爱好的口号鼓动下,学校课程门类开始急剧扩充,远远超出了长期以来通行的以学术课程为主的“共同科目”的范围。据当时的美国教育署统计,到20世纪70年代,美国中学开设的课程门类超过2100
这样一来,课程的多样性大大增加,统一性门。
流行将基础教育领域当前正在持续进行着的改革界定为“基于标准的教育运动”(standard-based
这表明了“标准”一词在教educationmovement)。
育领域的突出位置,也凸显了现阶段基础教育改革的特点。下面我们主要从三个方面分析制定新课程标准的主要背景和原因。
第一,提高基础教育质量的现实需要。
则不断降低。这也意味着学校的教与学都呈现出
了极度的多样化,学校课程已经变得没有任何模式或标准可循。其结果是,教师用于各门课程教学的时间差别极大。根据伯利纳(Berliner,D.C.)1984年的调查,同样是小学五年级的教师,每天用于英语教学的时间,一名是68分钟,而另一名则是137分钟。小学二年级的情况是:一名47分
钟,另一名118分钟。二者相距甚大。这种情况直接影响到学校的教学质量。
改进全国公立学校教育关键的第一步。”进入90年代以后,美国基础教育改革的手段有了明显的
二是在学校课程的评价方面,突出的问题是,由于没有标准可循,评价的依据受到主观的影响很大。美国中小学广泛采用的4个等级评分的做法是耶鲁大学于18世纪80年代首先推行的。1897年,MountHolyoke学院率先采用字母等级评分。自那时起,各级各类学校陆续效仿了这种方法。从表面上看,评分似乎较为统一,其实不然,因为各个等级的依据显得五花八门。通行的做法是,教师在对学生评分时不仅根据考试分数,而且还依据学生的努力程度、行为表现以及到校上课率等因素来进行综合评定。这样一来,一名教师面对不同的学生可能采用不同的标准,而对同一个学生,不同的老师所给予的分数可能会很不一样。上述情况虽引起人们的不满,但在教育改革的初期并未引起足够的重视。回顾美国基础课程改革的总体脉络,我们可以清晰地看到这样一种趋势:自1983年广为人知的《国家处在危险中——教育改革势在必行》报告发表以来,基础教育改革先是从限定学生在校期间必修科目入手,各地相继规定了学生在校期间必修课程及其学习年限,由此开始逐步规范对学生的学业要求。现在回头来看,这种要求是非常初步的,是对美国基础教育长期以来过分放任自由的小小补救。到20世纪80年代末,美国基础教育质量并没有得到提高。因此,制定国家教育目标甚至教育标准的主张便开始出笼并迅速获得主流社会的反响和认同。1989年9月,在美国教育史上具有里程碑意义的第一届“教育首脑会议”在弗吉尼亚的复洛特斯维尔召开,与会的各州州长签署了美国教育到2000年要达到的6项目标。会后不久,成立了两个重要的组织,即“全国教育目标专门小组”(NEGP)和“全国教育标准与考试委员会”(NCEST)来负责贯彻新的教育目标。这两个机构当时面临美国教育在国家层面从未出现过的问题,即教育的标准、评价的方法和教科书。首先出台的是关于国家目标的明确界定,紧接着便出现了制定学校课程标准的呼声,全国各地掀起了一场大范围的制定中小学各门学科标准的浪潮。美国“各州学校负责官员理事会”(CCSSO)发表的报告指出:“制定明确的教育标准,规定儿童必须具备的知识和能力,是
变化。
第二,教育观念的变化与更新。
20世纪60、70年代,美国教育注重的是公
平,注视教育的各种“输入”(inputs)变量,如生均投入经费、班级规模、教师工资收入,以及各种教育教学的硬件设施投入,以此来促进教育质量的提高。由于对教育的各种有形投入并没有带来教育质量的真正提高,80年代中期起开始转向重视教育的“输出”(outputs),也就是从强调过程转向强调结果。对此,托马斯・B・福德姆基金会主席小芬恩(ChesterE.Finn,Jr.)分析认为,旧的教育观念,强调把教育看作过程和系统,注重外在的活动。正在形成的新的教育观念更加强调结果,突出的是带来满意结果的教育,否则的话,不管花费了多大精力,尝试了多大努力,投入多少资源,都谈
1989年的教育首脑会议被看作不上什么教育。
是注重结果的一个开端,而设立国家教育目标和
制定课程标准便是注重结果的直接体现,直接显现出美国社会教育观念的变化。
第三,国外基础教育的成功经验的启示。鉴于国内教育质量严重滑坡,20世纪80年代末期以来,美国教育界也开始改变长期以来目光向内,忽略外国教育经验的状况,开始关注一些基础教育质量较高的国家,如日本、中国、韩国、以色列、新加坡等的基础教育体制。经过深入的比较研究,许多人倾向于认为,除了文化和教育传统等因素外,这些国家基础教育成功的重要经验之一,便是具有一套较为严格、甚至是统一的课程标准体系。用美国人的话来说就是具备了标准化的特性。这虽不是高质量教育的惟一保证,但肯定是影响教育质量的重要因素之一。雷斯尼克(Resnick.L)等人就此课题进行的国际比较研究就证实了
特别引起美国关注的是,原先与美国的情这点。
况较为类似的英国和新西兰等国家相继改弦更张,采取自上而下的手段,自20世纪80年代末期起全面推行全国统一课程及其标准,实施有史以来最为严格的评价措施。这些做法令美国教育界大为震动。例如,美国“全国教育标准与改进协会”(NESIC)就发表报告,介绍了中国、英国和日本在制定学校课程标准方面的共同做法,并作为
成功的范例,提出要加以借鉴。
教育是属于各州和地方管辖的事务,不应该由联邦政府过多地介入。正是受这样一种传统观念的支配,二战结束半个多世纪来,尽管美国联邦政府对教育的影响和介入呈日趋明显和扩大的趋势,但地方分权的色彩并未发生大的变化。在现实中,这样的分权体制带来了矛盾。一方面,越来越多的人开始认识到,为了保证各地基础教育的质量和水平,需要制定全国性的教育标准,但这样做势必带来全国统一的趋势。对这样的结果,美国人往往又会变得非常保守,绝大多数人反对由联邦政府推行全国统一的课程标准。如加州教育厅副厅长坦普(FredTemper)就这样说道:“我认为与大多
数州一样,我们能够制定自己的标准”。
因此,美国尽管有了全国性的课程标准,但这种标准并非像有些国家那样,是全国统一的。实际上,从一开始,各种机构和组织在制定课程标准时
就从未有过将它们当作全国统一标准的打算。如1996年出版《全国科学教育标准》的全国研究委员会就指出:“对于那些对科学教育负有权力和职责的州和地方的教育机构来说,这一标准只是一
但全国性的课程标准的确 种模式或指导原则。”
二、基础教育课程标准的主要特点
美国基础教育课程改革的核心是课程标准的
制定和推广,它对美国基础教育改革成功与否将产生重要的影响。下面就让我们看看新课程标准的主要特点。
第一,课程标准涉及基础教育阶段各门主要学科,已经成为学校课程教学、教材编写、考试和评价体制的最高准则与依据。
首先出台是数学学科的课程标准。早在1989年,美国全国数学教师协会(NCTM)就率先制定并颁布了《学校数学课程与评价标准》,由此开创了制定全国课程标准的先河,也为全国性的教师专业机构发挥在学校教育改革中的作用提供了一个范例。其它各种专业机构紧随其后,由此开始了课程标准制定的高潮。课程标准首先关注的是中小学的“核心科目”(coresubjects)。1994年颁布的《2000年目标:美国教育法》在目标3中于英语、数学、科学、外语、历史和地理等6门学科的基础上增加了公民和政府、经济学、艺术3门学科。而实际上,到目前为止已经订立标准的已经超出了这些学科。就全国性的课程标准而言,主要是在各种全国性的专业研究会组织下进行的,它们主要有三类:各种专业研究会、教师或教学研究组织,以及为制定课程标准专门成立的组织和机构。以1989年的全国数学教师协会颁布的数学课程标准为先导,至今已先后制定并公布了十几门课程的标准。
除全国性的标准外,近年来各州也纷纷制定和修订本州的课程标准。到1998年底,各地制定的课程标准的情况分别为:英语37个州、数学42个州、科学41个州、社会学科/历史40个州、艺术35个州、外语25个州、健康28个州、体育25个州。此外,一些州还制定了公民、计算机、经济学、地理、政府、技术教育与职业教育等课程的标
准。近年来,绝大多数州已相继制定了基础教育阶段主要教学科目的课程标准。
也为各地制定标准提供了参考和依据。各门课程的全国性标准,从性质上看完全属于民间性的,因而仅仅具备指导性。但这并不意味着它们就是无关紧要的。据分析,全国性的课程标准还是能起到一定的作用。这些作用主要包括从整体上评定教育系统的质量,作为培养教师和评价教科书的依
据,以及作为设计考试试卷的重要参考。
真正对公立中小学教学起约束作用的,是各州所制定且往往通过州立法付诸实施的州级课程
标准。因此,从标准的统一层面来看,除了极少数州将制定课程标准的权力下放到地区外,基本上是体现在州一级。
第三,注重标准的多维性、可测性、层次性和表述的精确性,以便为全国测量学生的知识和技能提供科学的依据。
为了有效地促进教学质量的提高,更全面地体现学校教与学的结果,无论是全国性的标准还是州级标准都力图从多个角度对课程标准进行规范。根据对已颁布的课程标准文件的分析,标准的类型主要有4种,即课程标准(curriculum内容标准(contentstandards)、表现standards)、
第二,指导性和参考性的全国性的课程标准与指令性的州级乃至地区的课程标准相结合。
美国教育体制背后根深蒂固的一种观念是:
标准(performancestandards)以及终身学习标准(lifelonglearningstandards)。它们各自的含义和目的不尽相同。
课程标准主要是对课程教学活动提出基本要求,说明教学方法,建议所要采取的活动以及各种各样的教学呈现方式(modesofpresentation)。也可以说,课程标准描绘的是使用何种方法来帮助学生达到内容标准,主要在于提供达到目标的信息。
内容标准反映的是什么是学生应该知道的和会做到的,提出学生所要达到的目标,其目的在于帮助教师有效地组织学科的教材。
表现标准强调的则是知识与技能的具体应用。以科学课程为例,内容标准可能规定学生必须理解地球表面生态系统的各种特征(陈述性标准),而相应的表现标准不仅要规定学生就地球表面生态系统所理解的准确水平、事实、概念和概括,以便表明达到了适当的成绩水平,而且还要规定学生要以某种形式如小论文、模拟或配以图示的口头报告来表明达到了要求,这样就使得知识处在某种表现的环境中。换句话说,表现标准强调的是内容标准的具体展现。由此可见,通过表现标准,内容标准变得更适合于评价的需要。实际上,不同类型的标准并非是孤立的和分割的。全国数学教师协会制定的数学标准和全国科学教育委员会的科学教育标准就是采取课程标准与内容标准相结合的方式。
与各门学科的课程标准不同,学校所传授的某些知识和技能是跨学科性的。因此,终身学习标准实际上是跨学科的标准,如要求学生具备决策的技能技巧、合作能力、批判性思维,等等。
需要指出的是,几乎所有学科的课程标准都强调发展性的和分层次的,以便反映不同年级学生的学习水平。每门课程除了较为笼统的一般标准外,都有阶段性的学习指标,它比内容标准更为精确和具体。目的是表示学生在学校教育的某一阶段在知识和技能等方面必须达到的具体目标。因此,有的课程标准文件称为学习标志(indicator)或学习期望(learningexpectation),甚至可能与表现标准互用。但不管怎么表示,均是对学生在某一特定年级或阶段必须掌握的知识或技能的明确表示。
几乎所有的课程文件都十分注重课程标准表述的可测性、严谨性、清晰性和精确性。许多专业人士指出,标准应是明确的,便于指导教学实验。以英语学科标准为例,斯托斯凯(SandraStotsky)采用11项标准对各州的课程标准文件进行了分析。这11项标准包括标准是否可测量,智力难度是否随年级的提高而逐步提高,以及是否提出研究方法等方面。结果表明,经过近年来的修订,各
州在这几个方面都有较为明显的改进。
第四,通过实施严格的和多样的评价措施来保证课程标准的真正落实。
美国基础教育早就有强调3R(读写算)的传
统,只是到了二战结束后这种传统受到很大的冲击,学生的读写算技能大大降低。近年来美国基础教育开始流行所谓3A,即成绩、评价和绩效(achievement,assessmentandaccountability)。而连接三者的纽带,就是标准。近年来流行的“基于标准的评价体系”和“基于标准的绩效体系”的提法就是一个反映。特别值得一提的是,近年来各地十分重视在改革过程中,将课程标准的落实与评价措施和体系密切结合起来,也就是要以标准为依据和目标,以评价为重要的手段,来保证教育质量的提高不至于落空。近年来,与课程标准挂钩的州级考试制度已在各州普遍建立起来,学业考核的重点是基础和核心学科。1994年颁布的“改进美国学校法”(IASA)要求各州每隔3个学年要对学生进行一次考试,分别是三至五年级、六至九年级、十至十二年级。但是,实际上各州要求比这要高。一些州甚至要求学生每个学年都要进行考试。从1999～2000学年的情况来看,主要可以分成下面三种类型:第一种是在小学、初中和高中阶段每个科目只在一个年级考核;第二种是用同一种评定方法对小学二或三年级至八年级以上的学生同一科目逐年进行考核;第三种是用多种评定方法对小学二或三年级至八年级的学生不同科目
逐年进行考核。
只有少数州对每个年级的学生进行考试,但
多是针对不同的学科,或运用不同的测试手段。例如,肯塔基州绩效测试系统(CATS)对四年级和七年级的阅读、写作和科学进行测试,对五年级和八年级的数学和社会学科测试。不参加此考试的三、六和九年级的学生要参加阅读和数学学科的
“基本技能综合测试”(CTBS)。至于高中阶段,这些课程的测试分布为:十年级阅读;十一年级数学、科学和社会学科;十二年级写作。路易斯安娜州和马里兰州对三至九年级学生每个学年就同一
课程考试,但评价的方法多样。此外,许多州也鼓励学区来举办考试,作为州级考试的补充。
带来多样性和灵活性等长处的同时,也使国家维持全面基础教育水平的尝试难以明显奏效。
其次,课程标准本身存在着局限。
课程标准的数量问题。据分析,基础教育阶段各门主要学科的课程标准累计多达200个之多,它们包含的次标准更是多达3093个。例如,公民
美 和历史学科的次标准分别为427和407个。
三、存在的主要问题
由于制定全国和州级的课程标准在美国是前所未有的事情,难免存在许多不完善的地方。更为重要的是,由于美国是个高度地区分权的国家,在
学校课程设置方面地方化和多样化的色彩尤为明显。推行这样一种史无前例的改革在实践中难免会遇到各种各样的问题。目前,课程标准实施过程中暴露出的问题主要有如下几方面。
首先,全国标准与各州标准的关系尚未理顺,二者出现矛盾甚至是冲突。
近年来,美国十分关注英国基础教育特别是课程领域的改革,一些有识之士就曾呼吁借鉴英国基础教育课程改革的经验,实施类似于英国的全国统一课程,但在美国这样一个高度地方分权的国家,在眼下和可见的将来都不可能出现这样一种结果。根据2000年教育目标立法成立的全国教育标准与改进委员会原先是要监督全国课程标准的制定并对州标准进行认定,但没有存在多久便被解散。这里有美国两党政治的因素,但传统的保守观念无疑是重要原因。正是处在这样一种矛盾中,一些全国性的专业组织和机构进行了制定课程标准的工作,但他们从未指望各地会照搬执行。实际上,各地的标准已经出现与全国性标准的冲突。例如,美国“全国英语教师协会”和美国“国际阅读协会”均反对采用以发音为重点的基础语音教学法,但主张在低年级进行此法教学的州的数量却从1997年的32%提高到2000年的
同样,全国数学教师协会制定的数学标准 45%。
国中小学学年天数平均为180天,每天的课堂教
学时间为5.6个小时,每个学年的教学时间为1008小时,从幼儿园到高中毕业共为13年,教学时间总计为13104小时。乍看起来教学时间似乎可以用于课程标准的达成,而实际上,教学时间还包括诸如午餐、休息和课堂更换等所谓的非教学时间。这样一来真正用于课堂教学的时间要扣除约三分之一。所以,不少学校已经感到难以完成教学任务。目前面临的问题是要在减少课程标准和增加教学时间之间作出选择。
在课程标准的界定上,不同课程标准在等级和层次等方面显现出较大差异。尽管全国和州级课程标准大多强调过程、特定事实或知识的应用、学科内容的综合以及交流技能的培养等等,具备许多共性,但在内容、重点、精确程度和特征等方面仍存在较大差异。例如,全国艺术教育课程标准将“在历史与文化的关系中理解艺术”当作一项标准,而全国历史课程标准的一项标准是“知道美国内战的原因”。很显然,作为课程标准,后者比前者更为具体和明确。此外,在不同课程标准之间的融合和沟通方面存在一些问题。例如,多数州的科学课程标准对科学课程的数学方面、生物和人类进化、实验室和现场学习等未予以足够的重视。像“动量”这样的物理概念几乎未加以提及。一些州在处理生物进化问题时异常小心谨慎,有的干脆回避了事。美国教师联合会(AFT)下的结论是:比起数学和科学课程来,多数州在制定明确和具
体的英语和社会学科标准上遇到较多困难。
对课程标准应以哪一类型为主体,眼下还有不同的看法。通常认为,单纯采用课程标准的方式
较为不利,无法给教师教学留下发挥的空间。矛盾主要集中在内容标准和表现标准上,即对于课程标准是基于内容还是基于表现尚存在不同意见。一些人认为应以前者为依据,即制定出学生学习课程应掌握的知识和技能。他们强调应制定清晰
也遭到一些州的反对,他们反而支持或认同由加州制定的数学课程标准。此外,全国历史和地理课程标准也在各地招致非议。所以,这种纵向的矛盾成了制约美国教育改革的重要因素。由于标准多样甚至相互冲突,常常导致学区和学校无所适从。人们不难看到,高度地方分权体制在为美国教育
而明确的陈述的、过程的或背景的知识。内容标准即“我们期望学生掌握的知识和理解”。而另一些人则认为应以作业(task)的形式来描绘,强调由学生借助作业通过表现来展示知识和技能,也就是强调对知识和技能的具体应用。由于标准的表述和界定不同,往往给教学评价带来问题。现在已经有人提出要将两种标准结合起来,先明确内容标准,在辅之以表现标准。
第三,课程标准实施过程中的问题。
在课程标准的推广的力度上和实施的范围上,不平衡性还很明显。虽然到目前为止全美国只有一个州尚未颁布州级课程标准,但在实践中仍存在不少问题。有的州是以立法的形式通过,要求各地区执行;有的州只是作为指导性的文件,提供地区参考,并没有法律效力。例如,衣阿华州决定不实施州级科学课程标准,而将此下放到地方的学校委员会自行决定。据统计,到2000年,真正在所有各门学科领域都制定了明确标准的只有8个州和哥伦比亚特区,其余42个州在制定标准方面还有许多值得完善之处。即使在州一级已经有了完善的课程标准,也不能保证地方贯彻执行。按照小芬恩的看法是:“多数州还未成功地走完基于标
准的改革的第一步。”
长期以来,美国实施的是高度地方化的课程,
明显增多,耗费了大量的本来应该用于课堂教学的时间。此外,还有人从社会层面对课程标准提出批评。
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Implementation:ImplicationsfortheClassroom.Mid-continent
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教科书版本和内容多种多样,很少引起争议,由于缺乏统一的标准,各地自行其是,现在由于课程标
准涉及到了教科书的内容,其表述和价值取向等问题容易引发争议。也有人担心由于课程标准的出台,随着统一性的增强,美国教育多元化和多样化的长处将会受到削弱。在教学过程中会导致强调机械记忆学习,忽略解决问题的技能和技巧,课堂教学会陷入过度受考试制约的情况,教师教学重点将会转向可能考试的学科内容和知识,而不是诸如批判性思维这样的复杂技能的培养。更多的人则担心,由于过分强调学术课程,像体育、艺术等非核心课程将会受到不利影响。已有不少小学开始出现压缩非学术课程的课时的现象。还有人指出,因为过于强调考试,学校教学中用于培养学生的考试技能技巧和直接用于各种测试的时间
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