小学数学中常用的思想方法
数学思想和数学方法的教学要求教师必需较好地重视并掌握有关的数学思想和数学方法。数学思想方法是以数学为工具进行科学研究的方法。纵观数学的发展史我们看到数学总是伴随着数学思想方法的发展而发展的。如坐标法思想的具体应用产生了解析几何；无限细分求和思想方法导致了微积分学的诞生„„，数学思想方法产生数学知识，而数学知识又蕴载着数学思想，二者相辅相成，密不可分。正是数学知识与数学思想方法的这种辩证统一性，决定了我们在传授数学知识的同时必须重视数学思想方法的教学。对小学数学而言，数学思想方法主要在以下几个方面进行渗透：化归思想、数形结合思想、变换思想、组合思想。重视基本数学知识和数学技能的教学，并务必使学生掌握这些基本知识和基本技能，这是数学思想和数学方法教学的基础和前提。
一、 前言： 我们的教学实践表明：小学数学教育的现代化，主要不是内
容的现代化，而是数学思想及教育手段的现代化，加强数学思想的教学是基础数学教育现代化的关键。特别是对能力培养这一问题的探讨与摸索，以及社会对数学价值的要求，使我们更进一步地认识到数学思想的重要性，因此，小学教学的教学过程中，数学思想的渗透是至关重要的。
二、 下面介绍几种小学数学中常用的思想方法
（一）符号思想
用符号化的语言（包括字母、数字、图形和各种特定的符号）来描述数学的内容，这就是符号思想。符号思想是将所有的数据实例集为一体，把复杂的语言文字叙述用简洁明了的字母公式表示出来，便于记忆，便于运用。把客观存在的事物和现象及它们相互之间的关系抽象概括为数学符号和公式，有一个从具体到表象再抽象符号化的过程，用符号来体现的数学语言是世界性语言，是一个人数学素养的综合反映。在数学中各种量的关系，量的变化以及量与量之间进行推导和演算，都是用小小的字母表示数，以符号的浓缩形式来表达大量的信息，如乘法分配律(a＋b)×c＝a×c＋b×c；又如
在“有余数的除法”教学中，最后出现一道思考题：“六一”联欢会上，小明按照3个红气球、2个黄气球、1个蓝气球的顺序把气球串起来装饰教室。你能知道第24个气球是什么颜色的吗？解决这个问题可以用书写简便的字母a 、b 、c 分别表示红、黄、蓝气球，则按照题意可以转化成如下符号形式：aaabbc aaabbc aaabbc„„从而可以直观地找出气球的排列规律并推出第24个气球是蓝色的。这是符号思想的具体体现。
（二）化归思想
化归思想是数学中最普遍使用的一种思想方法，其基本思想是：把甲问题的求解，化归为乙问题的求解，然后通过乙问题的解反向去获得甲问题的解。一般是指不可逆向的“变换”。它的基本形式有：化难为易，化生为熟，化繁为简，化整为零，化曲为直等。如求组合图形的面积时先把组合图形割补成学过的简单图形，然后计算出各部分面积的和或差，均能使学生体会化归法的本质。
（三）分解思想
分解思想就是先把原问题分解为若干便于解决的子问题，分解出若干便于求解的范围，分解出若干便于层层推进的解题步骤，然后逐个加以解决并达到最后顺利解决原问题的目的的一种思想方法。如在五年级《解决问题的策略》教学中“倒退着想”的解题策略就体现了这种思想。
（四）转换思想
转换思想是一种解决数学问题的重要策略，是由一种形式变换成另一种形式的思想方法，这里的变换是可逆的双向变换。在解决数学问题时, 转换是一种非常有用的策略。 对问题进行转换时, 既可转换已知条件, 也可转换问题的结论; 转换可以是等价的, 也可以是不等价的, 用转换思想来解决数学问题, 转换仅是第一步, 第二步要对转换后的问题进行求解, 第三步要将转换后问题的解答反演成问题的解答。如果采用等价关系作转换, 可直接求出解而省略反演这一步。 如计算：2.8÷113÷17÷0.7，直接计算比较麻烦，而
分数的乘除运算比小数方便，故可将原问题转换为：
28/10×3/4×7/1×10/7，这样，利用约分就能很快获得本题的解。 再如：某班上午缺席人数是出席人数的1/7，下午因有1人请病假，故缺席人数是出席人数的1/6。问此班有多少人？此题因上下午出席人数起了变化，解题遇到了困难。如将上午缺席人数转换成是全班人数的1/7 1=1/8，下午缺席人数是全班人数的1/6 1=1/7，这样，很快发现其本质关系：1/7与1/8的差是由于缺席1人造成的，故全班人数为：1÷（1/7-1/8）=56（人）。
（五）分类思想
分类思想方法不是数学独有的方法，数学的分类思想方法体现对数学对象的分类及其分类的标准。如自然数的分类，若按能否被2整除分奇数和偶数；按因数的个数分素数和合数。又如三角形可以按边分，也可以按角分。不同的分类标准就会有不同的分类结果，从而产生新的概念。对数学对象的正确、合理的分类取决于分类标准的正确、合理性，数学知识的分类有助于学生对知识的梳理和建构
（六）归纳思想
数学归纳法是一种数学证明方法，典型地用于确定一个表达式在所有自然数范围内是成立的或者用于确定一个其他的形式在一个无穷序列是成立的。有一种用于数理逻辑和计算机科学广义的形式的观点指出能被求出值的表达式是等价表达式，这就是著名的结构归纳法
（七）类比思想
数学上的类比思想是指依据两类数学对象的相似性，有可能将已知的一类数学对象的性质迁移到另一类数学对象上去的思想，它能够解决一些表面上看似复杂困难的问题。类比思想不仅使数学知识容易理解，而且使公式的记忆变得顺水推舟得自然和简洁，从而可以激发起学生的创造力，正如数学家波利亚所说：“我们应该讨论一般化和特殊化和类比的这些过程本身，它们是获得发现的伟大源泉。” 如由加法交换律a ＋b ＝b ＋a 的学习迁移到乘
法分配律a×b=b×a的学习 ，又如长方形的面积公式为长×宽＝a×b，通过类比，三角形的面积公式也可以理解为长（底）×宽（高）÷2＝a×b（h ）÷2。类似的，圆柱体体积公式为底面积×高，那么锥体的体积可以理解为底面积×高÷3
（八）假设思想
假设思想是一种常用的推测性的数学思考方法. 利用这种思想可以解一些填空题、判断题和应用题. 有些题目数量关系比较隐蔽，难以建立数量之间的联系，或数量关系抽象，无从下手. 可先对题目中的已知条件或问题作出某种假设，然后按照题中的已知条件进行推算，根据数量出现的矛盾，最后找到正确答案的一种思想方法。假设思想是一种有意义的想象思维，掌握之后可以使得要解决的问题更形象、具体，从而丰富解题思路。
（九）比较思想
人类对一切事物的认识，都是建筑在比较的基础上，或同中辨异，或异中求同。俄国教育家乌申斯基说过：“比较是一切理解和一切思维的基础。”小学生学习数学知识，也同样需要通过对数学材料的比较，理解新知的本质意义，掌握知识间的联系和区别。 在教学分数应用题中，教师要善于引导学生比较题中已知和未知数量变化前后的情况，可以帮助学生较快地找到解题的途径。
（十）极限思想
事物是从量变到质变，极限方法的实质正是通过量变的无限过程达到质变。 教学“圆的面积和周长”中，“化圆为方”“化曲为直”的极限分割思路，在观察有限分割的基础上想象它们的极限状态，这样不仅使学生掌握公式，还能从曲与直的矛盾转化中萌发了无限逼近的极限思想。 战国时代的《庄子·天下》篇中的“一尺之棰，日取其半，万世不竭。”充满了极限思想。古代杰出的数学家刘徽的“割圆术”就是利用极限思想来求得圆的周长的，他首先作圆内接正多边形，当多边形的边数越多时，多边形的周长就
越接近于圆的周长。刘徽总结出：“割之弥细，所失弥少。割之又割以至于不可割，则与圆合体无所失矣。”正是用这种极限的思想，刘徽求出了π，即“徽率”。 现行小学教材中有许多处注意了极限思想的渗透:在“自然数”、“奇数”、“偶数”这些概念教学时，教师可让学生体会自然数是数不完的，奇数、偶数的个数有无限多个，让学生初步体会“无限”思想。在循环小数这一部分内容，在教学 1 ÷ 3 = 0。333„是一循环小数，它的小数点后面的数字是写不完的，是无限的。在直线、射线、平行线的教学时，可让学生体会线的两端是可以无限延长的。
（十一）演绎思想：
演绎也是理智的活动，但是和直观不同，它们不是理智的单纯活动，必须先假定了某些真理（或定义) 之后，然后再凭借这些定义推出一些结论。譬如：我们知道了三角形的定义和定理之后，可以推出一个三角形内角的总和等于两直角之和。所以直观的功用是在于提供科学和哲学的最新原则。而演绎则是应用这些原则来建立一些定理和命题。演绎并不要求像直观所拥有的那种直接呈现出来的证明，它的确实性在某种程度上宁可说是记忆赋予它的。它通过一系列的间接论证就能得出结论，这就像我们握着一根长链条的
第一节就可以认识它的最后一节一样。 这就是说，直观是发明的基本原则，演绎是导致最基本的结论。不过也有哲学家认为演绎是有缺陷的，因为由同一个 原则往往会演绎出不同的结论，所以应当有另一个方法来纠正它。这个纠正的方法就是经验，即所谓的诉诸事实。总之，直观就是找到最简单、最无可怀疑、最无须辩护的人类知识元素，即发现最简单和最可靠的观念或原理。然后对它们进行演绎推理，导出全部确实可靠的解决方案。 例如数学定理证明就是一种演绎推理
（十二）模型思想
是指对于现实世界的某一特定对象，从它特定的生活原型出发，充分运用观察、实验、操作、比较、分析综合概括等所谓过程，得到简化和假设，它是生活中实际问题转化为数学问题模型的一种思想方法。 培养学生用数
学的眼光认识和处理周围事物或数学问题乃数学的最高境界，也是学生高数学素养所追求的目标。 数学模型方法不仅是处理纯数学问题的一种经典方法，而且也是处理自然科学、社会科学、工程技术和社会生产中各种实际问题的一般数学方法。用数学方法解决某些实际问题，通常先把实际问题抽象成数学模型。所谓数学模型，是指从整体上描述现实原型的特性、关系及规律的一种数学方程式。按广义的解释，从一切数学概念、数学理论体系、各种数学公式、各种数学方程以及由公式系列构成的算法系统都称之为模型 。但按狭义的解释，只有那些反应特定问题或特定的具体事物系统的数学关系结构，才叫数学模型。比如根据具体问题中的数量关系，建立数学模型，列出方程进行求解。
（十三）对应思想:
对应指的是一个系统中的某一项在性质、作用、位置上跟另一系统中的某一项相当。对应思想可理解为两个集合元素之间的联系的一种思想方法。在小学数学教学中渗透对应思想，有助于提高学生分析问题和解决问题的能力。 “对应”的思想由来已久，比如我们将一支铅笔、一本书、一栋房子对应一个抽象的数“1”，将两只眼睛、一对耳环、双胞胎对应一个抽象的数“2”；随着学习的深入，我们还将“对应”扩展到对应一种形式，对应一种关系，等等。 再如：数轴上的点与实数之间的一一对应，函数与其图象之间的对应. 另外, 在“多和少”这一课中, 一个茶杯盖与每一个茶杯对应，直观看到“茶杯与茶杯盖相比，一个对一个，一个也不多，一个也不少”，我们就说茶杯与茶杯盖同样多。使学生初步接触一一对应的思想，初步感知两个集合的各元素之间能一一对应，它们的数量就是“同样多”. “对应”的思想在今后的学习中将会发挥越来越大的作用。
（十四）集合思想:
把若干确定的有区别的（不论是具体的或抽象的）事物合并起来，看作一个整体，就称为一个集合，其中各事物称为该集合的元素. 通俗地说就是:把一些能够确定的不同的对象看成一个整体，就说这个整体是由这些对象的
全体构成的集合 ，集合思想的特征: （1）确定性：给定一个集合，任何对象是不是这个集合的元素是确定的了. 就是说按照明确的判断标准给定一个元素或者在这个集合里，或者不在，不能模棱两可 （2）互异性：集合中的元素一定是不同的. 即集合中的元素没有重复 （3）无序性：集合中的元素没有固定的顺序. 根据集合所含元素个属不同，可把集合分为如下几类：
（1）把不含任何元素的集合叫做空集。 （2）含有有限个元素的集合叫做有限集。 （3）含有无穷个元素的集合叫做无限集。 集合的表现形式：列举法；框图法；描述法。 比如:能被2整除的数为一个集合.
（十五）数形结合思想：
就是根据数学问题的条件和结论之间的内在联系，既分析其代数含义又揭示其几何意义，使问题的数量关系和空间形式巧妙、和谐地结合起来，通过数与形的相互转化来解决数学问题的思想。其实质是将抽象的数学语言与直观的图像结合起来，关键是代数问题与图形之间的相互转化，它可以使代数问题几何化，几何问题代数化。数形结合的思想，包含“以形助数”和“以数辅形”两个方面，其应用大致可以分为两种情形：或者是借助形的生动和直观性来阐明数之间的联系, 如四年级数学下册P60分数的基本性质就是借助图形的生动和直观来阐明分数中分子和分母相互变化的关系；或者是借助于数的精确性和规范严密性来阐明形的某些属性。 在小学教学中，它主要表现在把抽象的数量关系，转化为适当的几何图形，从图开的直观特征发现数量之间存在的联系，以达到化难来易、化繁为简、化隐为显的目的，使问题简捷地得以解决。通常是将数量关系转化为线段图，这是基本的、自然的手段。如一年级认数时数轴与对应点之间的关系. 对于某些题，如线段图不能清晰地显示其数量关系，则可以通过对线段图的分析、改造、设计、构造出能清晰显示其数量关系的几何图形。如六年级数学下册P72试一试, 计算:1/2+1/4+1/8+1/16,可以通过正方形图形来解决. 在数学教学中，由数想形，以形助数的数形结合思想，具有可以使问题直观呈现的优点，有利于加深学生对知识的识记和理解；在解答数学题时，数形结合，有利于学生分析题中数量之间的关系，丰富表象，引发联想，启迪思维，拓宽思路，迅速找
到解决问题的方法，从而提高分析问题和解决问题的能力。抓住数形结合思想教学，不仅能够提高学生数形转化能力，还可以提高学生迁移思维能力。
（十六）统计思想
在小学数学中增加统计与概率课程的意义在于形成合理解读数据的能力、提高科学认识客观世界的能力、发展在现实情境中解决实际问题的能力。统计与概率初步知识的构成主要有如下一些基本内容：第一，知道数据在描述、分析、预测以及解决一些日常生活中的现象与问题的价值；第二，学会一些简单的数据收集、整理、分析、处理和利用的基本的能力；第三，会解读和制作一些简单的统计图表；第四，认识一些随机现象，并能运用适当的方法来预测这些随机现象发生的可能性。
（十七）系统思想
系统思想是由若干想到关联、想到作用的要素（或成分）构成具有特定功能的有机整体。系统思想的方法便是要求人们从系统要素相互关系的观点，从系统与要素之间、要素与要素之间，以及系统与外部环境之间的相互关联和相互作用中考察对象，以得出研究和解决问题的最佳方案。 系统是由相互联系，相互依赖，相互制约和相互作用的若干事物和过程所组成的一个具有整体功能和综合行为的统一体；要素是构成系统的基本单位，系统内各要素之间是相互联系，相互影响的有机整体，如果一个要素发生变化，其他要素也会相应变化。 例如：应用题教学中的“购物问题”。物品的“单价”、“数量”和“总价”这三个要素就组成了一个系统。数量不变，单价提高，总价变大；单价不变，数量增加，总价变大；单价不变，总价增加，数量变多。“单价、数量、总价”这三个要素之间具有下列关系： 单价×数量=总价；总价÷单价=数量；总价÷数量= 单价 ，把几个概念通过联系来整体把握，由具体到抽象，再由抽象到具体，发现其规律，更好地理解和掌握概念及其相互关系。这些要素不是孤立的、零散的，而是有联系的，有影响的，在教学过程中要引导学生学会理解概念，找到联系，发现规律，只
有这样才能更好地掌握所学知识，做到融会贯通，事半功倍。
数学思想和数学方法到底有什么区别？一般来说，数学思想是人们对数学内容的本质认识，是对数学知识和数学方法的进一步抽象和概括，属于对数学规律的理性认识的范畴，而数学方法则是解决数学问题的手段，具有“行为规则”的意义和一定的可操作性，同一个数学成果，当用它去解决别的问题时，就称之为方法；当论及它在数学体系中的价值和意义时，则称之为思想。 要将数学思想和数学方法严格区分开来是困难的，因此，人们常常对这两者不加区分，而统称为数学思想方法，这样会显得更为方便。
浅谈小学数学思想方法的渗透
数学教学中必须重视思想方法的教学，它是数学教育教学本身的需要，是以人为本的教育理念下培养学生素养为目标的需要，是提高学生解题能力的需要。小学数学教学中要求教师重视并掌握各章节中蕴含的数学思想方法；要重视基本知识、基本技能的教学，并渗透数学思想方法；要引导促进学生对数学思想方法的内化；在循环教学中及时总结，明确介绍和突出体现某种思想方法，使学生对这一数学思想和数学方法得到强化和巩固。
《全日制义务教育数学课程标准》明确指出义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。这意味着数学是人们生活、劳动、学习必不可少的工具，数学能够帮助人们处理数据、进行计算、推理和证明，数学模型可以有效地描述自然现象和社会现象；数学为其他科学提供了语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础；数学在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和创造力等方面有着独特的作用；数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分；尤其是20世纪中叶以来，数学和计算机的结合，更使人们明白数学是一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。
数学家乔治·波利亚说过：完善的思想方法犹如北极星，许多人通过它而找到正确的道路。我国著名数学教育家姜伯驹院士曾多次强调，应该在教材和教学过程中注入数学思想，发挥数学思想方法的作用，培养应用意识和能力。可见，数学思想和数学方法是数学知识应用的根基和源泉。
所谓数学思想，是指现实世界的空间形式和数量关系反映到人的意识之中，经过思维活动而产生的结果，是被人们反复运用和确认的、带有普遍意义和相对稳定的特征，它是对数学事实与数学理论的本质认识。所谓数学方法，是指处理数学问题中所采用的被人们反复运用和确认的各种手段、途径和方式。数学思想和数学方法互为表里、密切相关，两者都以一定的知识为基础，反过来又促进知识的深化及形成能力。方法是实施思想的技术手段，而思想是对应方法的精神实质和理论依据。
J ·S 布鲁纳提出：掌握基本数学思想和方法，能使数学更易于理解和更易于记忆，领会基本数学思想和方法是通向迁移大道的“光明之路”。倘若我们留意各行各业的某些专家或一般工作者，当感到他们思维敏锐，逻辑严谨，说理透彻的时候，往往可以追溯到他们在中小学所受的数学教育，尤其是数学思想方法的熏陶。理论研究和人才成长的轨迹也都表明，数学思想方法在人的能力培养和素质提高方面起着重要作用。
一、数学思想和数学方法的教学要求教师必需较好地重视并掌握有关的数学思想和数学方法。数学思想方法是以数学为工具进行科学研究的方法。纵观数学的发展史我们看到数学总是伴随着数学思想方法的发展而发展的。如坐标法思想的具体应用产生了解析几何；无限细分求和思想方法导致了微积分学的诞
生„„，数学思想方法产生数学知识，而数学知识又蕴载着数学思想，二者相辅相成，密不可分。正是数学知识与数学思想方法的这种辩证统一性，决定了我们在传授数学知识的同时必须重视数学思想方法的教学。
对小学数学而言，数学思想方法主要在以下几个方面进行渗透：化归思想、数形结合思想、变换思想、组合思想。
（一）化归思想。化归思想是把一个实际问题通过某种转化、归结为一个数学问题，把一个较复杂的问题转化、归结为一个较简单的问题。应当指出，这种化归思想不同于一般所讲的“转化”、“转换”。它具有不可逆转的单向性。
例1 狐狸和黄鼠狼进行跳跃比赛，狐狸每次可向前跳41/2米，黄鼠狼每次可向前跳23/4米。它们每秒种都只跳一次。比赛途中，从起点开始，每隔123/8米设有一个陷阱, 当它们之中有一个掉进陷阱时，另一个跳了多少米？
这是一个实际问题，但通过分析知道, 当狐狸（或黄鼠狼）第一次掉进陷阱时，它所跳过的距离即是它每次所跳距离41/2（或23/4）米的整倍数，又是陷阱间隔123／8米的整倍数，也就是41/2和123/8的“最小公倍数”（或23/4和123/8的“最小公倍数”）。针对两种情况，再分别算出各跳了几次，确定谁先掉入陷阱，问题就基本解决了。上面的思考过程，实质上是把一个实际问题通过分析转化、归结为一个求“最小公倍数”的问题，即把一个实际问题转化、归结为一个数学问题，这种化归思想正是数学能力的表现之一。
（二）数形结合思想。数形结合思想是充分利用“形”把一定的数量关系形象地表示出来。即通过作一些如线段图、树形图、长方形面积图或集合图来帮助学生正确理解数量关系，使问题简明直观。
例2 一杯牛奶，甲第一次喝了半杯，第二次又喝了剩下的一半，就这样每次都喝了上一次剩下的一半。甲五次一共喝了多少牛奶？
此题若把五次所喝的牛奶加起来，即1/2＋1/4＋1/8＋1/16＋1/32就为所求，但这不是最好的解题策略。我们先画一个正方形，并假设它的面积为单位“1”，由图可知，1－1/32就为所求，这里不但向学生渗透了数形结合思想，还向学生渗透了类比的思想。
（三）变换思想。变换思想是由一种形式转变为另一种形式的思想。如解方程中的同解变换，定律、公式中的命题等价变换，几何形体中的等积变换，理解数学问题中的逆向变换等等。
例3 求1/2＋1/6＋1/12＋1/20＋„„＋1/380的和。
仔细观察这些分母，不难发现：2＝1×2，6＝2×3，12＝3×4， 20＝4×5„„380＝19×20，再用拆分的方法，考虑和式中的一般项
a[,n]＝1／n×（n ＋1）＝1／n －1／n ＋1
于是，问题转换为如下求和形式：
原式＝1／1×2＋1／2×3＋1／3×4＋1／4×5＋„„＋1 ／19×20
＝（1－1／2）＋（1／2－1／3）＋（1／3－1／4）＋（1 ／4－1／5）＋„„＋（1／19－1／20）＝1－1／20 ＝19／20
（四）组合思想。组合思想是把所研究的对象进行合理的分组，并对可能出现的各种情况既不重复又不遗漏地一一求解。
例4 在下面的乘法算式中，相同的汉字代表相同的数字，不同的汉字代表不同的数字，求这个算式。
从小爱数学
× 4
──────
学数爱小从
分析：由于五位数乘以4的积还是五位数， 所以被乘数的首位数字“从”只能是1或2，但如果“从”＝1，“学”×4的积的个位应是1，“学”无解。所以“从”＝2。
在个位上，“学”×4的积的个位是2，“学”＝3或8。但由于“学”又是积的首位数字，必须大于或等于 8，所以“学”＝8。
在千位上，由于“小”×4不能再向万位进位，所以“小”＝1 或0。若“小”＝0，则十位上“数”×4＋ 3（进位）的个位是0，这不可能，所以“小”＝1。
在十位上，“数”×4＋3（进位）的个位是1，推出“数”＝7。
在百位上，“爱”×4＋3（进位）的个位还是“爱”，且百位必须向千位进3，所以“爱”＝9。
故欲求乘法算式为
2 1 9 7 8
× 4
──────
8 7 9 1 2
上面这种分类求解方法既不重复，又不遗漏，体现了组合思想。
此外，还有符号思想、对应思想、极限思想、集合思想等，在小学数学教学中都应注意有目的、有选择、适时地进行渗透。
二、重视基本数学知识和数学技能的教学，并务必使学生掌握这些基本知识和基本技能，这是数学思想和数学方法教学的基础和前提。
著名数学家华罗庚说过：“学习数学最好到数学家的纸篓里找材料，不要只看书上的结论。”这就是说，对探索结论过程的数学思想方法学习，其重要性决不亚于结论本身。例如，教学“除数是小数的除法”时，学生往往把除数变成整数后，忽视被除数小数点的位置，造成计算错误。如果仅仅认为是学生没有掌握计算法则所致而反复强调计算法则，也可以杜绝错误的再发生，但学生只能形成机械性的操作；如果利用学生已学过的“商不变性质”，用“恒等变换”的思想予以点拨，就能使学生从本质上理解“小数除法法则”。
再例如，“凑整法”、“分解法”、“拆分法”等速算方法，如果只是作为提高计算速度的技巧来教学，对于以后的学习就无多大意义。只有从“化归”、
“变换”的基本数学思想出发去理解这些速算技巧，才能使学生的数学认识得到深化。
三、教师引导下，通过问题和总结促使学生对掌握的基本知识和基本技能认识深化、内化，即对蕴于其中的数学思想、数学方法有所体会、有所领悟。
许多教师往产生这样的困惑：题目讲得不少，但学生总是停留在模仿型解题的水平上，只要条件稍稍一变则不知所措，学生一直不能形成较强解决问题的能力。更谈不上创新能力的形成。究其原因就在于教师在教学中仅仅是就题论题，殊不知授之以“渔”比授之以“鱼”更为重要。因此，在数学问题的探索的教学中重要的是让学生真正领悟隐含于数学问题探索中的数学思想方法。使学生从中掌握关于数学思想方法方面的知识，并使这种“知识”消化吸收成具有“个性”的数学思想。逐步形成用数学思想方法指导思维活动，这样在遇到同类问题时才能胸有成竹，从容对待。如：计算1.25×96×25 将96分解成8×4×3，再利用乘法交换律、结合律计算就显得非常方便。显然上述的问题解决过程中，学生体会到了数学化归思想在解题中的重要作用，激发学生的求知兴趣，从而加强了对数学思想的认识。
数学思想方法贯穿在整个中学数学教材的知识点中，以内隐的方式溶于数学知识体系。要使学生把这种思想内化成自己的观点，应用它去解决问题，就要把各种知识所表现出来的数学思想适时作出归纳概括。概括数学思想方法要纳入教学计划，要有目的、有步骤地引导参与数学思想的提炼概括过程，特别是章节复习时在对知识复习的同时，将统领知识的数学思想方法概括出来，增强学生对数学思想的应用意识，从而有利于学生更透彻地理解所学的知识，提高独立分析、解决问题的能力。
四、数学思想、数学方法的教学是循环往复、螺旋上升的过程，往往是几种数学思想、数学方法交织在一起，在教学中依据具体情况在一段时间内再渗透、明确介绍或突出体现一种数学思想或数学方法，这样效果会更好。
数学知识的学习要经过预习、听讲、复习、练习等才能掌握和巩固。数学思想、方法的形成同样有一个循序渐进的过程。只有经过反复训练才能使学生真正领会。另外，使学生形成自觉运用数学思想方法的意识，必须建立起学生自我的“数学思想方法系统”，这更需要一个反复训练、不断完善的过程。比如，运用类比的数学方法，在新概念提出、新知识点的学习过程中，可以使学生易于理解
和掌握。如通过分数和百分数应用题有规律的对比板演，指导学生小结解答这类应用题的关键，找到具体数量的对应分率，从而使学生自己体验到对应思想和化归思想。其次要注意渗透的长期性，应该看到，对学生数学思想方法的渗透不是一朝一夕就能见到学生数学能力提高的，而是有一个过程。数学思想方法必须经过循序渐进和反复训练，才能使学生真正地有所领悟。通过多次重复性的演示，使学生真正理解、掌握类比的数学方法。教学中要适时恰当地对数学方法给予提炼和概括，让学生有明确的印象。由于数学思想、方法分散在各个不同部分，而同一问题又可以用不同的数学思想、方法来解决。因此，教师的概括、分析是十分重要的。教师还要有意识地培养学生自我提炼、揣摩概括数学思想方法的能力，这样才能把数学思想、方法的教学落在实处。
教学实践证明，加强数学思想方法的教学对于提高教学质量，改变重结论，轻过程，重知识、重形式，轻思想的现状，培养高素质人才有着深远而重大的现实意义。
小学数学课堂教学有效性的几点策略
新的课程改革已进行了三年，在这三年的时间里，小学数学课堂发生了巨大的变化，课堂离学生越来越近了，离生活越来越近了，课堂越来越有生气了。然而，在欣喜之余，老师们也存在着许多的困惑，即有对教学的困惑，也有对改革的困惑。如何应对改革过程中出现的种种问题，保障课堂教学改革顺利前行呢？概括起来说，即是保障有效、抓实基础、注重运用、综合发展。
一、保障有效，这里所说的有效，主要指的是课堂教学过程中，教的有效性与学的有效性。
1、教的有效性。指的是教学方法不仅注重形式，更要注重内容，应追求形式与内容的完美结合，简单地说，就是你在课堂上运用各种方法要有教学效益，不能为了使用方法而使用方法，诸如当前的情境教学、合作学习、探究学习等，都应为了实现某一教学目标而采用，而不是为了追求这一形式而运用。因而，有效教学关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把效益理解为“花最少的时间教最多的内容”，教学效益不同于生产效益，它不是取决于教多少内容，而是取决于单位时间内学生的学习效果。有效教学需要教师具备反思意识。即要求教师不断地反思自己日常教学行为，不断地追问自己：什么样的教学是有效的，我的教学哪些是有效的，哪些是无效的或低效的，有没有比我更有效的教学。
2、学的有效性。
教师在黑板上带领大家归纳、总结用小数表示的单、复名数之间的转换特点，随着总结的不断深入，一些原本还有些模糊的学生，思维逐渐地清晰起来了，慢慢地找到了解决此类问题的抓手。此时，我一眼扫去，发现“M ”也很认真地在听，在写，还时不时地皱皱眉，从他的学习情势上来看，他学的很认真，心想今天“M ”或许掌握了一直没有掌握的名数互化的内容了。可等到全班学生进行练习时，发现“M ”的作业几乎还都是错的，并且，错的内容就是刚刚大家讨论过的错例。
上课专心听讲，认真学习，不讲话，是不是就能一定把学习搞好呢？通过M 这个例子，最起码可以看出，所谓的专心听讲、不讲话、守纪律，不一定能达到真正的有效学习。也就是说，一个人的学习是否有效，并不与这个人的一些外在的表现相关联。只有当这种外面学习的表现是因为内在学习的动机的自然流露时，外在的表现才能显现出学习状态的某些特征。那什么样的学习是有效的学习呢？
一、是积极、主动地参与学习。这里所说的积极主动的参与学习，是学习者在学习过程中自然流露出来了，不是为了给别人看而做作出来的，做作出来的积极性是被动的、应付式的，他不是学习者真实学习情感的流露。只有真正发自于学习者内心的积极性、主动性，才能促进学习者提高学习效率，实现有效学习。
二、是实实在在地体验学习过程。学习任何知识都需要学习者有一个全面、深入的体验过程，学习者只有在实实在在地体验过程中，才能感受到知识形成的过程与脉络，才能体味到学习的三味，才能把
知识一点一滴地融化在自己的血液中。那些蜻蜓点水式地学习的人，是很难把握所要学习知识的核心。
三、是掌握学习方法是学习的首要。学习知识的过程不只是针对某一个知识点进行的点对点的学习，而是借助对某一个有代表性的学习内容的学习，以期达到对点所在面上所有内容的全面把握，这就是要求学习者不仅仅把学习的内容作为学习重点，更要把学会学习的方法作为学习的重中之重。只有掌握了相应的学习方法，学习的效率才能提高，学习才能真正到学习的目的。
二、抓实基础
新课程改革以来，人们一直在回避传统教学中的“双基”问题，好像只要一谈到“双基”就不是新课改了，把传统教学中的“双基”训练与新课改对立起来。可以说这是对数学新课程标准的曲解，正是由于当前存在着不同层面对新课程标准的误读，形成了一种数学课堂教学中的漂浮现象，不少学生的基础知识不扎实、基本技能没有形成。
新课程改革的课堂不是对原有传统教学的全盘否定，它应是在保持传统教学中优秀成果的基础上进行的改革，只有这样，进行的改革才会有根，才会基础，才能脚踏实地。
因而，在鼓励学生自主、合作、探究的同时，不应忘记合作、探究的基础，如果失去了合作、探究所需要的最基本的基础知识，那时的合作、探究只能成为没有任何实际意义的形式而已，更何况，缺乏必要的基础知识和基本技能，自主、合作、探究都无法实现的。
为此，今后的教学中，应把“双基”训练与自主、合作、探究学
习有机的整合起来，让学生在转变学习方式的同时，“双基”也得到全面的提升。
三、注重运用
加强数学与生活实际之间的联系，是当前正在进行的新课程改革的主要内容之一。如何有效地沟通数学知识与生活实际之间的关系，应成为我们教学中关注的一个重点。
原有的教材与生活实际也有联系，但相对来说，那种联系是间接，或很牵强的，甚至是造作的。同时，原有教材在知识运用时，大量出现的都是封闭式的练习内容，模式化的思维方式。这时的运用，与其说是运用，还不如说是在进行简单化的训练，它只单纯地考虑到了如何达成数学学科学习的需要，没有考虑到数学与实际生活之间的紧密联系，让数学学习失去了生命的活力。这种枯燥的运用，时间一长，不仅学生对数学学习没有兴趣，也割裂了数学与现实生活之间的联系，更不利于学生的思维的发展。为此，在教学中，要做好以下几方面的工作。
一、是处理好知识点与实际生活之间的关系。当前的很多学习内容都是从生活中寻找来的素材，因而，在平时的教学中，教师应引导学生学会解读生活中的数学素材，帮助学生形成数学的眼光，使他们从纷繁的生活现象中把握住数学内容。
二、是处理好封闭性与开放性的关系。通过一些开放性的练习，培养学生学会筛选、甄别、比较、分析等方面的能力，提升他们在解决问题的过程中能够迅速找到解决问题策略的能力。
三、是处理好多样化与最优化的关系。学生在知识运用的过程中，多样化与最优化是不可避免的一组问题，我们应在鼓励学生多样化解决问题的基础上，逐步走上最优化解决问题的轨道上来，引导学生的思维螺旋式的上升。
四、综合发展
从一些学生学习反馈情况来看，我们在日常的数学教学工作中，如何关注学生的发展，存在一些问题。当前的教学中，更多的教师关注的是眼前的、短期的发展目标。可能很多人会说，我这没有错呀，但如果你站在学生成长的角度来说，未免过于偏颇了。数学教学不应只关注到学生眼前一点发展，更要关注学生今后学习数学的需要。基于这样的认识，教学中，不能仅仅只教几个知识点，让学生会做题，考高分就行了。而是要把学生学会学习，掌握相应的学习方法作为教学的重点，也就是要授“渔”，而不是授“鱼”。
因而，关注学生的发展，就是要引导学生掌握了相应的学习方法，这不仅能提升现有的学习效果，也能为他将来进入更高层次的学习奠定坚实的基础，真正把关注学生短期发展与长远发展紧密结合起来，确保学生顺利成长
众所周知，新课程改革的新理念和新思想使我们的课堂教学也发生了翻天覆地的变化。以往的“师说生听”变成了“畅所欲言”，“课堂练习”变成了“自由活动”。“师说生听”变成了“合作探索”，学生的个性得到了张扬，教学气氛异常活跃。但是，静心反思，我们却清醒地认识到：在表面热闹活跃的背后，折射出却是放任与浮
躁，我们的课堂教学多了些新颖的形式和茫然的教学行为，却丢失了极为宝贵的东西——“有效性”；越来越多的一线教师提出这样一个令人深思的问题：如何提高数学课堂教学的有效性，让数学课堂焕发出生命的活力？以下，结合本人的教学实践，谈谈自己的几点想法：
一、 如何创设有效的课堂教学情境
这是我们经常看到的现象（或是类似的）： 一位老师在教学“认识物体”一课时，首先说：“我们每个人都有自己的特征，都是自己所特有的，所以大家才记住了我们。你们能说说老师我有什么特征吗？”学生纷纷说：“老师你很帅。”“老师戴着一副眼镜。”等，老师说：“对，老师有这些特征，今天我们要认识的物体有哪些特征呢？”接着老师提示课题“认识物体”。
《数学课程标准》明确指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过数学活动，掌握基本的数学知识与技能，初步学会从数学的角度去观察事物、思考问题、激发对数学的兴趣，以及学好数学的愿望。”因此，教师在课堂教学中，要尽量创设各种各样生动有趣的情境。然而，也有一些教师创设了人为编造的或者不适宜的情境。上述案例中的老师的特征与认识物体中的长方体、正方体、圆柱和球体的基本特征之间缺少本质的联系。对学生正确认识长方体、正方体、圆柱和球帮助不大，这种情境的创设不仅不利于数学活动开展，也直接影响学生学习效率的提高。而要创设有效的教学情境，本人认为应考虑以下三个方
面的因素：
1、用情境来激发学生的求知欲望
心理学家布鲁纳认为：“学习是主动的过程，对学生学习的内因的最好激发是对所学材料的兴趣，即主要来自学习活动本身的内在动机，就是直接推动学生主动学习的心理动机。”因此在创设情境时不能一味追求华丽的画面、动听的音乐、漂亮的动画，更多地应利于新教材本身，激发学生的求知的心理需求，从而引发学生获知解惑的欲望。
2、用情境来接轨已有的知识与经验
教学的起点在哪里已被越来越多的教师所关注。准确地把握教学的起点，关注学生的生活经验是确保情境创设有效性的前提，建构主义学习观认为，学习者在建构自己知识的过程中，现有的知识和经验具有重要的作用。如一位老师在教学千克的认识时，首先拿出一个苹果（500克）和一块石头（1千克），说：“哪个重些？”学生利用自己已有的知识经验通过看一看，掂一掂后说：“这块石头重些。”接着加一个苹果合起来近1千克后又问：“现在还是这块石头重吗？”学生掂一掂后说：“差不多，但我们可以用秤来称。”这样的情境创设富有数学韵味和思考的价值，更利于促进学生已有知识经验的迁移，主动进行新知的建构。
二、 注重学习方式的有效性
《数学课程标准》提出了“动手实践、自主探求与合作交流是学生学习数学的重要方式。”因此，我们要根据不同的教学内容，引导
学生运用不同的学习方式，实现有效学习。然而，长久以来，学生学习数学主要以接受学习为主，这样学习的结果是学生的计算能力、解题能力特别强，而提出问题分析问题解决问题的能力、实践能力、创新能力却没有得到培养。
1、接受学习不能完全否定。我们应该承认，数学作为一门基础性的科学，有其特有的结构性特点，有些知识是统一规定的，而不是学生通过探究活动能轻易找到答案的。也就是说，这些知识的学习还应以接受学习为主，需要教师的讲解或教师指导下的学习获得，而无探究的必要。如：长度单位1厘米、1分米、1米的规定，四则运算顺序的规定，等等。实践证明，有意义的接受学习可以在较短的时间内使学生吸取更多的信息，达到更好的效果。
2、探究性学习的深入。“探究”作为新课程强调的三大学习方式之一，因具有其激发学生自主学习、体验、发现等优点，已逐渐为广大教师所接受并在教学中运用。如：教学“量长度”时，主要是指导学生动手操作。为了巧妙地引出测量工具“直尺”，我先让学生选择身边的工具量一量书桌有多长。有的用课本量，有的用铅笔量，还有的竟拔掉一根头发量，就在这“热热闹闹”的测量操作中，学生得出结果也不一样，有的说桌子有4本数学书那么长，有的说大约有6枝铅笔那么长，还有的说有22根头发那么长，此时学生的思绪纷繁复杂，对问题疑惑不解：同样的桌子，为什么测量后长度不一样呢? 学生通过小组讨论后，意识到操作时要统一测量工具。
在重视探究学习的同时，我们也应该注意的是，数学学习不可能
也不必要由学生处处去亲自发现和独立探索。让学生运用探究学习方式进行学习，我们更多要考虑的是学习内容是否适合于探究学习，从而确保学习的有效性。
三、充分发挥课堂评价的有效性
《课程标准》指出：“评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程„„要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，更要帮助学生认识自我，建立自信。”这是新课程提倡激励性评价的宗旨。有效的评价，有助于学生认识自我、建立自信，有助于教师改进教学。尤其是对于基础较差的学生更要特别注失时机的对他们答问中的闪光点加以鼓励，消除他们思想上的惰性和心理上的教师在评价过程中要公正、热情，恰如其分。在评价学生回答时，教师也要让学插话、提问和发表不同意见的机会，形成一种和谐、宽松的教学氛围。课堂提问，既要讲究科学性，又要讲究艺术性。课堂环境的变化莫测，使的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。课堂提问的有效性是有效教前提，要实现有效教学的目的，教师就应勤思考，多分析，努力优化课堂的““问”出学生的思维，“问”出学生激情，“问”出学生的创造。
第一，评价时应做到客观公正。在这个基础上，再坚持鼓励为主，才是富有魅力有价值的评价。作为教师我们一定要正确处理学生出现的错误，不能把激励评价用到极端，对于学生的错误不能敷衍了事，一定要引导学生说出解题思路，然后才能做出相应的评价。对那些有错误，但又蕴涵创新思维的想法，在指出不足的同时，再给予鼓励，
这样学生的学习热情和创新火花才能得到较好的发展。第二，教师要善于运用丰富的评价语言。具体做到：（1）语言的准确性。教学中准确语言能给学生以提醒和纠正，对于学生的回答，教师要给予恰如其分的评价。（2）语言的生动性。幽默是现代课堂教学中不可或缺的一种教学手段。可以打破课堂内的枯燥局面，使整个教学过程达到师生和谐、充满情趣的美好境界，优化课堂教学的效果。（3）语言的创造性。《课程标准》指出“对学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。”这就要求教师不光对学生说：“你说得真好”、“你说得真棒”之类的评价语，更要从思考的角度去评价学生。评价的语言也应因人而异，因时而异，因果而异，因发生的情况而异。
最后，我深信，课堂教学的有效性必然是广大教师所共同追求。有效课堂是一种能够经受时间和实践考验的理念，更是一种价值追求，一种教学实践模式。追求课堂教学的有效性，并非返古教学。我们要在新课程理念指导下，在发挥学生主体作用的前提下，改革课堂教学模式，提高课堂教学实效。我将非常期待以自己的思考、交流，引发更多教师对这一问题的关注、探索。
伴随着新课程改革的新理念和新思想，我们的课堂教学也发生了翻天覆地的变化。以往的“师问生答”变成了“畅所欲言”，“纹丝不动”变成了“自由活动”。“师说生听”变成了“自主探索”，学生的个性得到了张扬，教学气氛异常活跃。然而，凝眸反思，我们清醒地认识到：在热闹与自主的背后，折射出放任与浮躁，我们的课堂教学多了些新颖的形式和茫然的教学行为，却丢失了宝贵的东西——“有
效”；也折射出一个令人深思的问题——如何提高数学课堂教学的有效性，让数学课堂焕发出生命的活力？下面，笔者结合教学实践，谈谈自己的几点看法：
一、创设有效的问题情境
《数学课程标准》指出：“数学教学要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境。”一个好的问题情境，能吸引学生的身心，让学生主动关注学习的内容；能唤起学生的学习经验，为学习新知抛砖引玉；能激发学生的学习兴趣，引起学生的数学思考。随着课程改革的不断深入，数学课堂有了新的变化，教师都乐于去创设情境开展教学，这确实给课堂教学带来了勃勃生机。然而，有些课创设的问题情境复杂、牵强附会，学生不能捕捉有效的信息，致使课堂教学流程舒缓有余而紧凑不足，教学效果不高。所以，教师在创设问题情境时，一定要考虑到情境创设的有效性。那么，如何去创设有效的问题情境呢？
1、问题要有现实性——构建真实的问题情境。 构建真实的问题情境，有助于儿童发现那些对他们个人来说是真实的挑战，从而促使他们全身心地投入到学习活动中。尤其对于年龄较小的儿童，问题必须是真实的或者能够想象的，这样才能真正引起学生的学习兴趣。“真实的问题”是指必须与儿童生活直接相关的问题。
2、问题要有思考性——为学生提供适当的思考空间。 创设问题情境的核心是要激活学生的思维，引导学生进行创造性的思考。设计的问题必须要有思考性，要为学生的学习提供一定的思考空间。
3、问题要有针对性——紧扣有关的数学学习内容。数学学习的最终目标是让学生在解决问题过程中获得对数学的理解，掌握有关的数学知识，并形成数学思考的能力。因而，问题的设计必须要有针对性。一方面，教师要认真钻研教材，把握教材内容的“数学内涵”及其相互关系，抓住其核心和相关的问题。另一方面，要注意为学生提供一些数学知识的“原型”问题，让学生经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。
4、问题要有挑战性——让学生的思维经受来自问题的挑战。儿童与生俱来就有一种探索的欲望，他们常常把自己当作或者希望自己是一个探索者、研究者和发现者。而富有挑战性、开放性的问题情境，能使学生的这些角色得到充分的发挥，促使他们创造性地解决问题。因此，在教学中，教师要根据学生的心理特点与认知规律灵活地处理教材，给学生提供一些富有挑战性和开放性的问题，激发学生探索数学知识的欲望，让学生用自己的思维方式去发现数学知识，经历数学知识的形成过程，从而培养学生的探索精神与创新能力，使学生享受到成功的乐趣。
5、问题要有趣味性—将问题置于生动有趣的情境中。将问题置于生动有趣的情境中，使学生的认知因素与情感因素共同参与解决问题的活动中来，并在解决问题的过程中得到轻松的发展。问题情境的呈现要根据学生年龄特点和心理特点做出适当的选择：小学低、中年级学生比较关注有趣、好玩、新奇的事物，而中、高年级的学生对“有用、有挑战性”的任务感兴趣。教学中结合教学内容可以从生活中的
具体事实或有趣现象引出问题；从情节生动的童话和故事情节引出问题；从游戏活动中引出问题；从直观演示或实际操作引出问题；从数学知识的实际应用引出问题；从新旧知识的矛盾引出问题等，让学生在生动具体而富有情趣的情境中发现问题、思考问题和解决问题。
总之，富有情境的课堂影响着学生的心灵与人格，在每一个学生的内心不断建构一方美丽的精神乐土；富有情境的课堂，能释放出无穷的魅力，在学生的心田上绽开绚丽的花朵；富有情境的课堂，能让生命的精彩在课堂上涌动。
二、组织有效的探究活动
探究性学习是在教师的指导下和课堂集体教学的环境中进行的，是学生自己探索问题、研究问题、解决问题的一种学习方式，是新课程标准所倡导的重要理念之一。探究性学习的主体是学生，但要在课堂有效的时间与空间里有效地开展探究性学习，教师的组织尤其重要。具体做法是：
1、创设良好的探究情境。 学生探究的积极性和主动性往往起源于新颖的问题、情境或材料，因此，在课堂学习中，教师应尽量为学生营造仿真性的探究情境，帮助学生在真实的情境中通过解决一些相对复杂而灵活的挑战性问题来学习。
2、灵活采用探究的形式。探究形式通常有学生个人独立探究、学生临时以自愿组合的方式共同探究、既定的小组合作探究和大班集体探究等。课堂上，可根据不同的探究需要，采用一种形式，也可以几种方式交叉进行，使探究活动更加深入充分。
3、热情地参与学生的探究。教师的参与是对学生莫大的支持与鼓励，教师的热情对学生有强烈的感染力，它能激发学生的探究动机和探究热情，促进学生主动探究。
4、促进学生在探究中的互动与交流。 在探究过程中，教师要做的首先是促进学生学习小组内部的交流与互动。其次，教师还应鼓励学习小组与学习小组之间进行对话，并为这种交往、交流提供条件。此外，教师还要组织好全班学生的交流，使全体学生在演示与观察、表达与倾听、质疑与争论、反驳与支持中得到多方面的收获。
5、宽容与欣赏学生探究的过程和结果。教师要善于对学生的探究活动进行适当的评价，并利用评价来有效地组织探究学习。
三、建立有效的合作方式
随着素质教育的深入发展，小组讨论、合作交流的学习方式被越来越多地引入课堂。小组合作学习体现了“与人合作”，并与同伴交流思想的过程和结果，不但充分地体现教学的民主，也给予学生更多自由活动的时间和相互交流的机会，是学生取长补短、展现个性的舞台，因而，在新课程的背景下，很多的课堂上都可以看到小组讨论式的合作学习。但是我们有些教师却把它演绎成为课堂教学中的“点缀”，成了形式和走过场的“合坐”。那么，怎样才能提高合作学习的有效性呢？
首先，教师要明确提出的问题有没有合作的必要。对于那些学生能独立解决的问题，就不需安排合作学习。只有那些学生单独不能解决的、并能最大限度发挥学生之间优势互补的问题，才是有价值的合
作，是为了学生发展的有效合作。
其次，在具体操作中教师至少应注意：①、分工明确。让每一个学生在小组学习中都有事可做，使每人在小组学习中都有表现自己的机会，让人人都成为小组学习的主人。②、建立机制。必须有意识的强化“学习小组”的集体荣誉感，让每个成员感到自己的行为会影响小组的学习结果，引导学生学会倾听，尊重别人的意见，从而使组内出现“互动、互助、互勉、互进”的局面。③、适时引导。合作过程中学生活动相对分散，干扰因素相对增多，教师要成为学习小组的一员，参与学习活动，并通过提示、点拨、引导等形式，保证合作为提高课堂效率服务。
四、捕捉有效的生成资源
“生成”是课程改革中使用频率较高的一个词，追求互动生成的数学课堂已成为教师教学的追求。是不是课堂上学生提出一个教师意想不到的问题、说出一种标新立异的算法就算生成，这其实是对“生成”的一种片面理解，我们要以互动生成的新教学过程观来反观当前的小学数学课堂教学，发现教师对互动生成的理解是不同的。生成既有预料之内，也有意料之外。数学教学中的生成必须是学生经过认真思考后的结果方能理解为生成。没有思考而生成的内容都应视为无效的泡沫。的确，课堂上我们经常会遇到这样的尴尬：教师正要进行下一环节教学时，学生可能会冷不丁冒出一个问题．或补充一种算法，或提出一种疑意等。这时，放弃既定环节教学，就会影响教学任务的完成；装作末见，又显然有悖于“据学而教”的理念。每每遇此，教
师常常进退两难。一个真诚关注学生发展的教师会果断地调整教学任务，敏锐捕捉稍纵即逝的生成点，井加以放大。因为他们相信，许多富有创造性的生成点是一闪而过的，一个时间差，就可能错失一次激情与智慧综合生成的良机。
当然，任何问题总要涉及一个度，无论情况如何，教师心中都要有一把尺，权衡其间的利弊，在预设与生成之间寻找恰当的平衡。
“课堂教学是一个动态生成的过程”，随时都有可能出现意外的通道和美丽的图景，强调课堂生成并不等于教师脚踩西瓜皮——滑到哪里算哪里。问题在于，当“意外的通道”出现的时候，我们是否敏锐地意识到，并且能否经由这“通道”引领学生欣赏“美丽的图景”? 教学是一种教师价值引导和学生自主建构相统一的活动。
五、运用有效的课堂评价。
《标准》指出：“评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程„„要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，更要帮助学生认识自我，建立自信。”这是新课程提倡激励性评价的宗旨。有效的评价，有助于学生认识自我、建立自信，有助于教师改进教学。
首先，评价的原则应该是客观公正。在这个基础上，再坚持鼓励为主，才是富有魅力有价值的评价。作为教师我们一定要正确处理学生出现的错误，不能把激励评价用到极端，对于学生的错误不能敷衍了事，一定要引导学生说出解题思路，然后才能做出相应的评价。对那些有错误，但又蕴涵创新思维的想法，在指出不足的同时，再给予
鼓励，这样学生的学习热情和创新火花才能得到较好的发展。
其次，教师应锤炼课堂教学的评价语言。具体做到：（1）准确不能模糊。教学中准确语言能给学生以提醒和纠正，对于学生的回答，教师要给予恰如其分的评价。（2）生动还要丰富。多样、灵活、生动、丰富的评价语言，能使学生如沐春雨，促进思维发展。（3）严谨不失幽默。幽默是现代课堂教学中不可或缺的一种教学手段。可以打破课堂内的枯燥局面，使整个教学过程达到师生和谐、充满情趣的美好境界，优化课堂教学的效果。（4）中听更要中用。《课程标准》指出“对学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。”这就要求教师不光对学生说：“你说得真好”、“你说得真棒”之类的评价语，更要从思考的角度去评价学生。（5）独特不乏创新。课堂教学评价的对象是天真烂漫的学生，评价的语言也应因人而异，因时而异，因果而异，因发生的情况而异。
总之，课堂教学的有效性是广大教师所共同追求的。有效课堂是一种理念，更是一种价值追求，一种教学实践模式。我们期待以自己的思考、交流，引发更多教师对这一问题的关注、探索
小学数学中常用的思想方法
数学思想和数学方法的教学要求教师必需较好地重视并掌握有关的数学思想和数学方法。数学思想方法是以数学为工具进行科学研究的方法。纵观数学的发展史我们看到数学总是伴随着数学思想方法的发展而发展的。如坐标法思想的具体应用产生了解析几何；无限细分求和思想方法导致了微积分学的诞生„„，数学思想方法产生数学知识，而数学知识又蕴载着数学思想，二者相辅相成，密不可分。正是数学知识与数学思想方法的这种辩证统一性，决定了我们在传授数学知识的同时必须重视数学思想方法的教学。对小学数学而言，数学思想方法主要在以下几个方面进行渗透：化归思想、数形结合思想、变换思想、组合思想。重视基本数学知识和数学技能的教学，并务必使学生掌握这些基本知识和基本技能，这是数学思想和数学方法教学的基础和前提。
一、 前言： 我们的教学实践表明：小学数学教育的现代化，主要不是内
容的现代化，而是数学思想及教育手段的现代化，加强数学思想的教学是基础数学教育现代化的关键。特别是对能力培养这一问题的探讨与摸索，以及社会对数学价值的要求，使我们更进一步地认识到数学思想的重要性，因此，小学教学的教学过程中，数学思想的渗透是至关重要的。
二、 下面介绍几种小学数学中常用的思想方法
（一）符号思想
用符号化的语言（包括字母、数字、图形和各种特定的符号）来描述数学的内容，这就是符号思想。符号思想是将所有的数据实例集为一体，把复杂的语言文字叙述用简洁明了的字母公式表示出来，便于记忆，便于运用。把客观存在的事物和现象及它们相互之间的关系抽象概括为数学符号和公式，有一个从具体到表象再抽象符号化的过程，用符号来体现的数学语言是世界性语言，是一个人数学素养的综合反映。在数学中各种量的关系，量的变化以及量与量之间进行推导和演算，都是用小小的字母表示数，以符号的浓缩形式来表达大量的信息，如乘法分配律(a＋b)×c＝a×c＋b×c；又如
在“有余数的除法”教学中，最后出现一道思考题：“六一”联欢会上，小明按照3个红气球、2个黄气球、1个蓝气球的顺序把气球串起来装饰教室。你能知道第24个气球是什么颜色的吗？解决这个问题可以用书写简便的字母a 、b 、c 分别表示红、黄、蓝气球，则按照题意可以转化成如下符号形式：aaabbc aaabbc aaabbc„„从而可以直观地找出气球的排列规律并推出第24个气球是蓝色的。这是符号思想的具体体现。
（二）化归思想
化归思想是数学中最普遍使用的一种思想方法，其基本思想是：把甲问题的求解，化归为乙问题的求解，然后通过乙问题的解反向去获得甲问题的解。一般是指不可逆向的“变换”。它的基本形式有：化难为易，化生为熟，化繁为简，化整为零，化曲为直等。如求组合图形的面积时先把组合图形割补成学过的简单图形，然后计算出各部分面积的和或差，均能使学生体会化归法的本质。
（三）分解思想
分解思想就是先把原问题分解为若干便于解决的子问题，分解出若干便于求解的范围，分解出若干便于层层推进的解题步骤，然后逐个加以解决并达到最后顺利解决原问题的目的的一种思想方法。如在五年级《解决问题的策略》教学中“倒退着想”的解题策略就体现了这种思想。
（四）转换思想
转换思想是一种解决数学问题的重要策略，是由一种形式变换成另一种形式的思想方法，这里的变换是可逆的双向变换。在解决数学问题时, 转换是一种非常有用的策略。 对问题进行转换时, 既可转换已知条件, 也可转换问题的结论; 转换可以是等价的, 也可以是不等价的, 用转换思想来解决数学问题, 转换仅是第一步, 第二步要对转换后的问题进行求解, 第三步要将转换后问题的解答反演成问题的解答。如果采用等价关系作转换, 可直接求出解而省略反演这一步。 如计算：2.8÷113÷17÷0.7，直接计算比较麻烦，而
分数的乘除运算比小数方便，故可将原问题转换为：
28/10×3/4×7/1×10/7，这样，利用约分就能很快获得本题的解。 再如：某班上午缺席人数是出席人数的1/7，下午因有1人请病假，故缺席人数是出席人数的1/6。问此班有多少人？此题因上下午出席人数起了变化，解题遇到了困难。如将上午缺席人数转换成是全班人数的1/7 1=1/8，下午缺席人数是全班人数的1/6 1=1/7，这样，很快发现其本质关系：1/7与1/8的差是由于缺席1人造成的，故全班人数为：1÷（1/7-1/8）=56（人）。
（五）分类思想
分类思想方法不是数学独有的方法，数学的分类思想方法体现对数学对象的分类及其分类的标准。如自然数的分类，若按能否被2整除分奇数和偶数；按因数的个数分素数和合数。又如三角形可以按边分，也可以按角分。不同的分类标准就会有不同的分类结果，从而产生新的概念。对数学对象的正确、合理的分类取决于分类标准的正确、合理性，数学知识的分类有助于学生对知识的梳理和建构
（六）归纳思想
数学归纳法是一种数学证明方法，典型地用于确定一个表达式在所有自然数范围内是成立的或者用于确定一个其他的形式在一个无穷序列是成立的。有一种用于数理逻辑和计算机科学广义的形式的观点指出能被求出值的表达式是等价表达式，这就是著名的结构归纳法
（七）类比思想
数学上的类比思想是指依据两类数学对象的相似性，有可能将已知的一类数学对象的性质迁移到另一类数学对象上去的思想，它能够解决一些表面上看似复杂困难的问题。类比思想不仅使数学知识容易理解，而且使公式的记忆变得顺水推舟得自然和简洁，从而可以激发起学生的创造力，正如数学家波利亚所说：“我们应该讨论一般化和特殊化和类比的这些过程本身，它们是获得发现的伟大源泉。” 如由加法交换律a ＋b ＝b ＋a 的学习迁移到乘
法分配律a×b=b×a的学习 ，又如长方形的面积公式为长×宽＝a×b，通过类比，三角形的面积公式也可以理解为长（底）×宽（高）÷2＝a×b（h ）÷2。类似的，圆柱体体积公式为底面积×高，那么锥体的体积可以理解为底面积×高÷3
（八）假设思想
假设思想是一种常用的推测性的数学思考方法. 利用这种思想可以解一些填空题、判断题和应用题. 有些题目数量关系比较隐蔽，难以建立数量之间的联系，或数量关系抽象，无从下手. 可先对题目中的已知条件或问题作出某种假设，然后按照题中的已知条件进行推算，根据数量出现的矛盾，最后找到正确答案的一种思想方法。假设思想是一种有意义的想象思维，掌握之后可以使得要解决的问题更形象、具体，从而丰富解题思路。
（九）比较思想
人类对一切事物的认识，都是建筑在比较的基础上，或同中辨异，或异中求同。俄国教育家乌申斯基说过：“比较是一切理解和一切思维的基础。”小学生学习数学知识，也同样需要通过对数学材料的比较，理解新知的本质意义，掌握知识间的联系和区别。 在教学分数应用题中，教师要善于引导学生比较题中已知和未知数量变化前后的情况，可以帮助学生较快地找到解题的途径。
（十）极限思想
事物是从量变到质变，极限方法的实质正是通过量变的无限过程达到质变。 教学“圆的面积和周长”中，“化圆为方”“化曲为直”的极限分割思路，在观察有限分割的基础上想象它们的极限状态，这样不仅使学生掌握公式，还能从曲与直的矛盾转化中萌发了无限逼近的极限思想。 战国时代的《庄子·天下》篇中的“一尺之棰，日取其半，万世不竭。”充满了极限思想。古代杰出的数学家刘徽的“割圆术”就是利用极限思想来求得圆的周长的，他首先作圆内接正多边形，当多边形的边数越多时，多边形的周长就
越接近于圆的周长。刘徽总结出：“割之弥细，所失弥少。割之又割以至于不可割，则与圆合体无所失矣。”正是用这种极限的思想，刘徽求出了π，即“徽率”。 现行小学教材中有许多处注意了极限思想的渗透:在“自然数”、“奇数”、“偶数”这些概念教学时，教师可让学生体会自然数是数不完的，奇数、偶数的个数有无限多个，让学生初步体会“无限”思想。在循环小数这一部分内容，在教学 1 ÷ 3 = 0。333„是一循环小数，它的小数点后面的数字是写不完的，是无限的。在直线、射线、平行线的教学时，可让学生体会线的两端是可以无限延长的。
（十一）演绎思想：
演绎也是理智的活动，但是和直观不同，它们不是理智的单纯活动，必须先假定了某些真理（或定义) 之后，然后再凭借这些定义推出一些结论。譬如：我们知道了三角形的定义和定理之后，可以推出一个三角形内角的总和等于两直角之和。所以直观的功用是在于提供科学和哲学的最新原则。而演绎则是应用这些原则来建立一些定理和命题。演绎并不要求像直观所拥有的那种直接呈现出来的证明，它的确实性在某种程度上宁可说是记忆赋予它的。它通过一系列的间接论证就能得出结论，这就像我们握着一根长链条的
第一节就可以认识它的最后一节一样。 这就是说，直观是发明的基本原则，演绎是导致最基本的结论。不过也有哲学家认为演绎是有缺陷的，因为由同一个 原则往往会演绎出不同的结论，所以应当有另一个方法来纠正它。这个纠正的方法就是经验，即所谓的诉诸事实。总之，直观就是找到最简单、最无可怀疑、最无须辩护的人类知识元素，即发现最简单和最可靠的观念或原理。然后对它们进行演绎推理，导出全部确实可靠的解决方案。 例如数学定理证明就是一种演绎推理
（十二）模型思想
是指对于现实世界的某一特定对象，从它特定的生活原型出发，充分运用观察、实验、操作、比较、分析综合概括等所谓过程，得到简化和假设，它是生活中实际问题转化为数学问题模型的一种思想方法。 培养学生用数
学的眼光认识和处理周围事物或数学问题乃数学的最高境界，也是学生高数学素养所追求的目标。 数学模型方法不仅是处理纯数学问题的一种经典方法，而且也是处理自然科学、社会科学、工程技术和社会生产中各种实际问题的一般数学方法。用数学方法解决某些实际问题，通常先把实际问题抽象成数学模型。所谓数学模型，是指从整体上描述现实原型的特性、关系及规律的一种数学方程式。按广义的解释，从一切数学概念、数学理论体系、各种数学公式、各种数学方程以及由公式系列构成的算法系统都称之为模型 。但按狭义的解释，只有那些反应特定问题或特定的具体事物系统的数学关系结构，才叫数学模型。比如根据具体问题中的数量关系，建立数学模型，列出方程进行求解。
（十三）对应思想:
对应指的是一个系统中的某一项在性质、作用、位置上跟另一系统中的某一项相当。对应思想可理解为两个集合元素之间的联系的一种思想方法。在小学数学教学中渗透对应思想，有助于提高学生分析问题和解决问题的能力。 “对应”的思想由来已久，比如我们将一支铅笔、一本书、一栋房子对应一个抽象的数“1”，将两只眼睛、一对耳环、双胞胎对应一个抽象的数“2”；随着学习的深入，我们还将“对应”扩展到对应一种形式，对应一种关系，等等。 再如：数轴上的点与实数之间的一一对应，函数与其图象之间的对应. 另外, 在“多和少”这一课中, 一个茶杯盖与每一个茶杯对应，直观看到“茶杯与茶杯盖相比，一个对一个，一个也不多，一个也不少”，我们就说茶杯与茶杯盖同样多。使学生初步接触一一对应的思想，初步感知两个集合的各元素之间能一一对应，它们的数量就是“同样多”. “对应”的思想在今后的学习中将会发挥越来越大的作用。
（十四）集合思想:
把若干确定的有区别的（不论是具体的或抽象的）事物合并起来，看作一个整体，就称为一个集合，其中各事物称为该集合的元素. 通俗地说就是:把一些能够确定的不同的对象看成一个整体，就说这个整体是由这些对象的
全体构成的集合 ，集合思想的特征: （1）确定性：给定一个集合，任何对象是不是这个集合的元素是确定的了. 就是说按照明确的判断标准给定一个元素或者在这个集合里，或者不在，不能模棱两可 （2）互异性：集合中的元素一定是不同的. 即集合中的元素没有重复 （3）无序性：集合中的元素没有固定的顺序. 根据集合所含元素个属不同，可把集合分为如下几类：
（1）把不含任何元素的集合叫做空集。 （2）含有有限个元素的集合叫做有限集。 （3）含有无穷个元素的集合叫做无限集。 集合的表现形式：列举法；框图法；描述法。 比如:能被2整除的数为一个集合.
（十五）数形结合思想：
就是根据数学问题的条件和结论之间的内在联系，既分析其代数含义又揭示其几何意义，使问题的数量关系和空间形式巧妙、和谐地结合起来，通过数与形的相互转化来解决数学问题的思想。其实质是将抽象的数学语言与直观的图像结合起来，关键是代数问题与图形之间的相互转化，它可以使代数问题几何化，几何问题代数化。数形结合的思想，包含“以形助数”和“以数辅形”两个方面，其应用大致可以分为两种情形：或者是借助形的生动和直观性来阐明数之间的联系, 如四年级数学下册P60分数的基本性质就是借助图形的生动和直观来阐明分数中分子和分母相互变化的关系；或者是借助于数的精确性和规范严密性来阐明形的某些属性。 在小学教学中，它主要表现在把抽象的数量关系，转化为适当的几何图形，从图开的直观特征发现数量之间存在的联系，以达到化难来易、化繁为简、化隐为显的目的，使问题简捷地得以解决。通常是将数量关系转化为线段图，这是基本的、自然的手段。如一年级认数时数轴与对应点之间的关系. 对于某些题，如线段图不能清晰地显示其数量关系，则可以通过对线段图的分析、改造、设计、构造出能清晰显示其数量关系的几何图形。如六年级数学下册P72试一试, 计算:1/2+1/4+1/8+1/16,可以通过正方形图形来解决. 在数学教学中，由数想形，以形助数的数形结合思想，具有可以使问题直观呈现的优点，有利于加深学生对知识的识记和理解；在解答数学题时，数形结合，有利于学生分析题中数量之间的关系，丰富表象，引发联想，启迪思维，拓宽思路，迅速找
到解决问题的方法，从而提高分析问题和解决问题的能力。抓住数形结合思想教学，不仅能够提高学生数形转化能力，还可以提高学生迁移思维能力。
（十六）统计思想
在小学数学中增加统计与概率课程的意义在于形成合理解读数据的能力、提高科学认识客观世界的能力、发展在现实情境中解决实际问题的能力。统计与概率初步知识的构成主要有如下一些基本内容：第一，知道数据在描述、分析、预测以及解决一些日常生活中的现象与问题的价值；第二，学会一些简单的数据收集、整理、分析、处理和利用的基本的能力；第三，会解读和制作一些简单的统计图表；第四，认识一些随机现象，并能运用适当的方法来预测这些随机现象发生的可能性。
（十七）系统思想
系统思想是由若干想到关联、想到作用的要素（或成分）构成具有特定功能的有机整体。系统思想的方法便是要求人们从系统要素相互关系的观点，从系统与要素之间、要素与要素之间，以及系统与外部环境之间的相互关联和相互作用中考察对象，以得出研究和解决问题的最佳方案。 系统是由相互联系，相互依赖，相互制约和相互作用的若干事物和过程所组成的一个具有整体功能和综合行为的统一体；要素是构成系统的基本单位，系统内各要素之间是相互联系，相互影响的有机整体，如果一个要素发生变化，其他要素也会相应变化。 例如：应用题教学中的“购物问题”。物品的“单价”、“数量”和“总价”这三个要素就组成了一个系统。数量不变，单价提高，总价变大；单价不变，数量增加，总价变大；单价不变，总价增加，数量变多。“单价、数量、总价”这三个要素之间具有下列关系： 单价×数量=总价；总价÷单价=数量；总价÷数量= 单价 ，把几个概念通过联系来整体把握，由具体到抽象，再由抽象到具体，发现其规律，更好地理解和掌握概念及其相互关系。这些要素不是孤立的、零散的，而是有联系的，有影响的，在教学过程中要引导学生学会理解概念，找到联系，发现规律，只
有这样才能更好地掌握所学知识，做到融会贯通，事半功倍。
数学思想和数学方法到底有什么区别？一般来说，数学思想是人们对数学内容的本质认识，是对数学知识和数学方法的进一步抽象和概括，属于对数学规律的理性认识的范畴，而数学方法则是解决数学问题的手段，具有“行为规则”的意义和一定的可操作性，同一个数学成果，当用它去解决别的问题时，就称之为方法；当论及它在数学体系中的价值和意义时，则称之为思想。 要将数学思想和数学方法严格区分开来是困难的，因此，人们常常对这两者不加区分，而统称为数学思想方法，这样会显得更为方便。
浅谈小学数学思想方法的渗透
数学教学中必须重视思想方法的教学，它是数学教育教学本身的需要，是以人为本的教育理念下培养学生素养为目标的需要，是提高学生解题能力的需要。小学数学教学中要求教师重视并掌握各章节中蕴含的数学思想方法；要重视基本知识、基本技能的教学，并渗透数学思想方法；要引导促进学生对数学思想方法的内化；在循环教学中及时总结，明确介绍和突出体现某种思想方法，使学生对这一数学思想和数学方法得到强化和巩固。
《全日制义务教育数学课程标准》明确指出义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。这意味着数学是人们生活、劳动、学习必不可少的工具，数学能够帮助人们处理数据、进行计算、推理和证明，数学模型可以有效地描述自然现象和社会现象；数学为其他科学提供了语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础；数学在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和创造力等方面有着独特的作用；数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分；尤其是20世纪中叶以来，数学和计算机的结合，更使人们明白数学是一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。
数学家乔治·波利亚说过：完善的思想方法犹如北极星，许多人通过它而找到正确的道路。我国著名数学教育家姜伯驹院士曾多次强调，应该在教材和教学过程中注入数学思想，发挥数学思想方法的作用，培养应用意识和能力。可见，数学思想和数学方法是数学知识应用的根基和源泉。
所谓数学思想，是指现实世界的空间形式和数量关系反映到人的意识之中，经过思维活动而产生的结果，是被人们反复运用和确认的、带有普遍意义和相对稳定的特征，它是对数学事实与数学理论的本质认识。所谓数学方法，是指处理数学问题中所采用的被人们反复运用和确认的各种手段、途径和方式。数学思想和数学方法互为表里、密切相关，两者都以一定的知识为基础，反过来又促进知识的深化及形成能力。方法是实施思想的技术手段，而思想是对应方法的精神实质和理论依据。
J ·S 布鲁纳提出：掌握基本数学思想和方法，能使数学更易于理解和更易于记忆，领会基本数学思想和方法是通向迁移大道的“光明之路”。倘若我们留意各行各业的某些专家或一般工作者，当感到他们思维敏锐，逻辑严谨，说理透彻的时候，往往可以追溯到他们在中小学所受的数学教育，尤其是数学思想方法的熏陶。理论研究和人才成长的轨迹也都表明，数学思想方法在人的能力培养和素质提高方面起着重要作用。
一、数学思想和数学方法的教学要求教师必需较好地重视并掌握有关的数学思想和数学方法。数学思想方法是以数学为工具进行科学研究的方法。纵观数学的发展史我们看到数学总是伴随着数学思想方法的发展而发展的。如坐标法思想的具体应用产生了解析几何；无限细分求和思想方法导致了微积分学的诞
生„„，数学思想方法产生数学知识，而数学知识又蕴载着数学思想，二者相辅相成，密不可分。正是数学知识与数学思想方法的这种辩证统一性，决定了我们在传授数学知识的同时必须重视数学思想方法的教学。
对小学数学而言，数学思想方法主要在以下几个方面进行渗透：化归思想、数形结合思想、变换思想、组合思想。
（一）化归思想。化归思想是把一个实际问题通过某种转化、归结为一个数学问题，把一个较复杂的问题转化、归结为一个较简单的问题。应当指出，这种化归思想不同于一般所讲的“转化”、“转换”。它具有不可逆转的单向性。
例1 狐狸和黄鼠狼进行跳跃比赛，狐狸每次可向前跳41/2米，黄鼠狼每次可向前跳23/4米。它们每秒种都只跳一次。比赛途中，从起点开始，每隔123/8米设有一个陷阱, 当它们之中有一个掉进陷阱时，另一个跳了多少米？
这是一个实际问题，但通过分析知道, 当狐狸（或黄鼠狼）第一次掉进陷阱时，它所跳过的距离即是它每次所跳距离41/2（或23/4）米的整倍数，又是陷阱间隔123／8米的整倍数，也就是41/2和123/8的“最小公倍数”（或23/4和123/8的“最小公倍数”）。针对两种情况，再分别算出各跳了几次，确定谁先掉入陷阱，问题就基本解决了。上面的思考过程，实质上是把一个实际问题通过分析转化、归结为一个求“最小公倍数”的问题，即把一个实际问题转化、归结为一个数学问题，这种化归思想正是数学能力的表现之一。
（二）数形结合思想。数形结合思想是充分利用“形”把一定的数量关系形象地表示出来。即通过作一些如线段图、树形图、长方形面积图或集合图来帮助学生正确理解数量关系，使问题简明直观。
例2 一杯牛奶，甲第一次喝了半杯，第二次又喝了剩下的一半，就这样每次都喝了上一次剩下的一半。甲五次一共喝了多少牛奶？
此题若把五次所喝的牛奶加起来，即1/2＋1/4＋1/8＋1/16＋1/32就为所求，但这不是最好的解题策略。我们先画一个正方形，并假设它的面积为单位“1”，由图可知，1－1/32就为所求，这里不但向学生渗透了数形结合思想，还向学生渗透了类比的思想。
（三）变换思想。变换思想是由一种形式转变为另一种形式的思想。如解方程中的同解变换，定律、公式中的命题等价变换，几何形体中的等积变换，理解数学问题中的逆向变换等等。
例3 求1/2＋1/6＋1/12＋1/20＋„„＋1/380的和。
仔细观察这些分母，不难发现：2＝1×2，6＝2×3，12＝3×4， 20＝4×5„„380＝19×20，再用拆分的方法，考虑和式中的一般项
a[,n]＝1／n×（n ＋1）＝1／n －1／n ＋1
于是，问题转换为如下求和形式：
原式＝1／1×2＋1／2×3＋1／3×4＋1／4×5＋„„＋1 ／19×20
＝（1－1／2）＋（1／2－1／3）＋（1／3－1／4）＋（1 ／4－1／5）＋„„＋（1／19－1／20）＝1－1／20 ＝19／20
（四）组合思想。组合思想是把所研究的对象进行合理的分组，并对可能出现的各种情况既不重复又不遗漏地一一求解。
例4 在下面的乘法算式中，相同的汉字代表相同的数字，不同的汉字代表不同的数字，求这个算式。
从小爱数学
× 4
──────
学数爱小从
分析：由于五位数乘以4的积还是五位数， 所以被乘数的首位数字“从”只能是1或2，但如果“从”＝1，“学”×4的积的个位应是1，“学”无解。所以“从”＝2。
在个位上，“学”×4的积的个位是2，“学”＝3或8。但由于“学”又是积的首位数字，必须大于或等于 8，所以“学”＝8。
在千位上，由于“小”×4不能再向万位进位，所以“小”＝1 或0。若“小”＝0，则十位上“数”×4＋ 3（进位）的个位是0，这不可能，所以“小”＝1。
在十位上，“数”×4＋3（进位）的个位是1，推出“数”＝7。
在百位上，“爱”×4＋3（进位）的个位还是“爱”，且百位必须向千位进3，所以“爱”＝9。
故欲求乘法算式为
2 1 9 7 8
× 4
──────
8 7 9 1 2
上面这种分类求解方法既不重复，又不遗漏，体现了组合思想。
此外，还有符号思想、对应思想、极限思想、集合思想等，在小学数学教学中都应注意有目的、有选择、适时地进行渗透。
二、重视基本数学知识和数学技能的教学，并务必使学生掌握这些基本知识和基本技能，这是数学思想和数学方法教学的基础和前提。
著名数学家华罗庚说过：“学习数学最好到数学家的纸篓里找材料，不要只看书上的结论。”这就是说，对探索结论过程的数学思想方法学习，其重要性决不亚于结论本身。例如，教学“除数是小数的除法”时，学生往往把除数变成整数后，忽视被除数小数点的位置，造成计算错误。如果仅仅认为是学生没有掌握计算法则所致而反复强调计算法则，也可以杜绝错误的再发生，但学生只能形成机械性的操作；如果利用学生已学过的“商不变性质”，用“恒等变换”的思想予以点拨，就能使学生从本质上理解“小数除法法则”。
再例如，“凑整法”、“分解法”、“拆分法”等速算方法，如果只是作为提高计算速度的技巧来教学，对于以后的学习就无多大意义。只有从“化归”、
“变换”的基本数学思想出发去理解这些速算技巧，才能使学生的数学认识得到深化。
三、教师引导下，通过问题和总结促使学生对掌握的基本知识和基本技能认识深化、内化，即对蕴于其中的数学思想、数学方法有所体会、有所领悟。
许多教师往产生这样的困惑：题目讲得不少，但学生总是停留在模仿型解题的水平上，只要条件稍稍一变则不知所措，学生一直不能形成较强解决问题的能力。更谈不上创新能力的形成。究其原因就在于教师在教学中仅仅是就题论题，殊不知授之以“渔”比授之以“鱼”更为重要。因此，在数学问题的探索的教学中重要的是让学生真正领悟隐含于数学问题探索中的数学思想方法。使学生从中掌握关于数学思想方法方面的知识，并使这种“知识”消化吸收成具有“个性”的数学思想。逐步形成用数学思想方法指导思维活动，这样在遇到同类问题时才能胸有成竹，从容对待。如：计算1.25×96×25 将96分解成8×4×3，再利用乘法交换律、结合律计算就显得非常方便。显然上述的问题解决过程中，学生体会到了数学化归思想在解题中的重要作用，激发学生的求知兴趣，从而加强了对数学思想的认识。
数学思想方法贯穿在整个中学数学教材的知识点中，以内隐的方式溶于数学知识体系。要使学生把这种思想内化成自己的观点，应用它去解决问题，就要把各种知识所表现出来的数学思想适时作出归纳概括。概括数学思想方法要纳入教学计划，要有目的、有步骤地引导参与数学思想的提炼概括过程，特别是章节复习时在对知识复习的同时，将统领知识的数学思想方法概括出来，增强学生对数学思想的应用意识，从而有利于学生更透彻地理解所学的知识，提高独立分析、解决问题的能力。
四、数学思想、数学方法的教学是循环往复、螺旋上升的过程，往往是几种数学思想、数学方法交织在一起，在教学中依据具体情况在一段时间内再渗透、明确介绍或突出体现一种数学思想或数学方法，这样效果会更好。
数学知识的学习要经过预习、听讲、复习、练习等才能掌握和巩固。数学思想、方法的形成同样有一个循序渐进的过程。只有经过反复训练才能使学生真正领会。另外，使学生形成自觉运用数学思想方法的意识，必须建立起学生自我的“数学思想方法系统”，这更需要一个反复训练、不断完善的过程。比如，运用类比的数学方法，在新概念提出、新知识点的学习过程中，可以使学生易于理解
和掌握。如通过分数和百分数应用题有规律的对比板演，指导学生小结解答这类应用题的关键，找到具体数量的对应分率，从而使学生自己体验到对应思想和化归思想。其次要注意渗透的长期性，应该看到，对学生数学思想方法的渗透不是一朝一夕就能见到学生数学能力提高的，而是有一个过程。数学思想方法必须经过循序渐进和反复训练，才能使学生真正地有所领悟。通过多次重复性的演示，使学生真正理解、掌握类比的数学方法。教学中要适时恰当地对数学方法给予提炼和概括，让学生有明确的印象。由于数学思想、方法分散在各个不同部分，而同一问题又可以用不同的数学思想、方法来解决。因此，教师的概括、分析是十分重要的。教师还要有意识地培养学生自我提炼、揣摩概括数学思想方法的能力，这样才能把数学思想、方法的教学落在实处。
教学实践证明，加强数学思想方法的教学对于提高教学质量，改变重结论，轻过程，重知识、重形式，轻思想的现状，培养高素质人才有着深远而重大的现实意义。
小学数学课堂教学有效性的几点策略
新的课程改革已进行了三年，在这三年的时间里，小学数学课堂发生了巨大的变化，课堂离学生越来越近了，离生活越来越近了，课堂越来越有生气了。然而，在欣喜之余，老师们也存在着许多的困惑，即有对教学的困惑，也有对改革的困惑。如何应对改革过程中出现的种种问题，保障课堂教学改革顺利前行呢？概括起来说，即是保障有效、抓实基础、注重运用、综合发展。
一、保障有效，这里所说的有效，主要指的是课堂教学过程中，教的有效性与学的有效性。
1、教的有效性。指的是教学方法不仅注重形式，更要注重内容，应追求形式与内容的完美结合，简单地说，就是你在课堂上运用各种方法要有教学效益，不能为了使用方法而使用方法，诸如当前的情境教学、合作学习、探究学习等，都应为了实现某一教学目标而采用，而不是为了追求这一形式而运用。因而，有效教学关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把效益理解为“花最少的时间教最多的内容”，教学效益不同于生产效益，它不是取决于教多少内容，而是取决于单位时间内学生的学习效果。有效教学需要教师具备反思意识。即要求教师不断地反思自己日常教学行为，不断地追问自己：什么样的教学是有效的，我的教学哪些是有效的，哪些是无效的或低效的，有没有比我更有效的教学。
2、学的有效性。
教师在黑板上带领大家归纳、总结用小数表示的单、复名数之间的转换特点，随着总结的不断深入，一些原本还有些模糊的学生，思维逐渐地清晰起来了，慢慢地找到了解决此类问题的抓手。此时，我一眼扫去，发现“M ”也很认真地在听，在写，还时不时地皱皱眉，从他的学习情势上来看，他学的很认真，心想今天“M ”或许掌握了一直没有掌握的名数互化的内容了。可等到全班学生进行练习时，发现“M ”的作业几乎还都是错的，并且，错的内容就是刚刚大家讨论过的错例。
上课专心听讲，认真学习，不讲话，是不是就能一定把学习搞好呢？通过M 这个例子，最起码可以看出，所谓的专心听讲、不讲话、守纪律，不一定能达到真正的有效学习。也就是说，一个人的学习是否有效，并不与这个人的一些外在的表现相关联。只有当这种外面学习的表现是因为内在学习的动机的自然流露时，外在的表现才能显现出学习状态的某些特征。那什么样的学习是有效的学习呢？
一、是积极、主动地参与学习。这里所说的积极主动的参与学习，是学习者在学习过程中自然流露出来了，不是为了给别人看而做作出来的，做作出来的积极性是被动的、应付式的，他不是学习者真实学习情感的流露。只有真正发自于学习者内心的积极性、主动性，才能促进学习者提高学习效率，实现有效学习。
二、是实实在在地体验学习过程。学习任何知识都需要学习者有一个全面、深入的体验过程，学习者只有在实实在在地体验过程中，才能感受到知识形成的过程与脉络，才能体味到学习的三味，才能把
知识一点一滴地融化在自己的血液中。那些蜻蜓点水式地学习的人，是很难把握所要学习知识的核心。
三、是掌握学习方法是学习的首要。学习知识的过程不只是针对某一个知识点进行的点对点的学习，而是借助对某一个有代表性的学习内容的学习，以期达到对点所在面上所有内容的全面把握，这就是要求学习者不仅仅把学习的内容作为学习重点，更要把学会学习的方法作为学习的重中之重。只有掌握了相应的学习方法，学习的效率才能提高，学习才能真正到学习的目的。
二、抓实基础
新课程改革以来，人们一直在回避传统教学中的“双基”问题，好像只要一谈到“双基”就不是新课改了，把传统教学中的“双基”训练与新课改对立起来。可以说这是对数学新课程标准的曲解，正是由于当前存在着不同层面对新课程标准的误读，形成了一种数学课堂教学中的漂浮现象，不少学生的基础知识不扎实、基本技能没有形成。
新课程改革的课堂不是对原有传统教学的全盘否定，它应是在保持传统教学中优秀成果的基础上进行的改革，只有这样，进行的改革才会有根，才会基础，才能脚踏实地。
因而，在鼓励学生自主、合作、探究的同时，不应忘记合作、探究的基础，如果失去了合作、探究所需要的最基本的基础知识，那时的合作、探究只能成为没有任何实际意义的形式而已，更何况，缺乏必要的基础知识和基本技能，自主、合作、探究都无法实现的。
为此，今后的教学中，应把“双基”训练与自主、合作、探究学
习有机的整合起来，让学生在转变学习方式的同时，“双基”也得到全面的提升。
三、注重运用
加强数学与生活实际之间的联系，是当前正在进行的新课程改革的主要内容之一。如何有效地沟通数学知识与生活实际之间的关系，应成为我们教学中关注的一个重点。
原有的教材与生活实际也有联系，但相对来说，那种联系是间接，或很牵强的，甚至是造作的。同时，原有教材在知识运用时，大量出现的都是封闭式的练习内容，模式化的思维方式。这时的运用，与其说是运用，还不如说是在进行简单化的训练，它只单纯地考虑到了如何达成数学学科学习的需要，没有考虑到数学与实际生活之间的紧密联系，让数学学习失去了生命的活力。这种枯燥的运用，时间一长，不仅学生对数学学习没有兴趣，也割裂了数学与现实生活之间的联系，更不利于学生的思维的发展。为此，在教学中，要做好以下几方面的工作。
一、是处理好知识点与实际生活之间的关系。当前的很多学习内容都是从生活中寻找来的素材，因而，在平时的教学中，教师应引导学生学会解读生活中的数学素材，帮助学生形成数学的眼光，使他们从纷繁的生活现象中把握住数学内容。
二、是处理好封闭性与开放性的关系。通过一些开放性的练习，培养学生学会筛选、甄别、比较、分析等方面的能力，提升他们在解决问题的过程中能够迅速找到解决问题策略的能力。
三、是处理好多样化与最优化的关系。学生在知识运用的过程中，多样化与最优化是不可避免的一组问题，我们应在鼓励学生多样化解决问题的基础上，逐步走上最优化解决问题的轨道上来，引导学生的思维螺旋式的上升。
四、综合发展
从一些学生学习反馈情况来看，我们在日常的数学教学工作中，如何关注学生的发展，存在一些问题。当前的教学中，更多的教师关注的是眼前的、短期的发展目标。可能很多人会说，我这没有错呀，但如果你站在学生成长的角度来说，未免过于偏颇了。数学教学不应只关注到学生眼前一点发展，更要关注学生今后学习数学的需要。基于这样的认识，教学中，不能仅仅只教几个知识点，让学生会做题，考高分就行了。而是要把学生学会学习，掌握相应的学习方法作为教学的重点，也就是要授“渔”，而不是授“鱼”。
因而，关注学生的发展，就是要引导学生掌握了相应的学习方法，这不仅能提升现有的学习效果，也能为他将来进入更高层次的学习奠定坚实的基础，真正把关注学生短期发展与长远发展紧密结合起来，确保学生顺利成长
众所周知，新课程改革的新理念和新思想使我们的课堂教学也发生了翻天覆地的变化。以往的“师说生听”变成了“畅所欲言”，“课堂练习”变成了“自由活动”。“师说生听”变成了“合作探索”，学生的个性得到了张扬，教学气氛异常活跃。但是，静心反思，我们却清醒地认识到：在表面热闹活跃的背后，折射出却是放任与浮
躁，我们的课堂教学多了些新颖的形式和茫然的教学行为，却丢失了极为宝贵的东西——“有效性”；越来越多的一线教师提出这样一个令人深思的问题：如何提高数学课堂教学的有效性，让数学课堂焕发出生命的活力？以下，结合本人的教学实践，谈谈自己的几点想法：
一、 如何创设有效的课堂教学情境
这是我们经常看到的现象（或是类似的）： 一位老师在教学“认识物体”一课时，首先说：“我们每个人都有自己的特征，都是自己所特有的，所以大家才记住了我们。你们能说说老师我有什么特征吗？”学生纷纷说：“老师你很帅。”“老师戴着一副眼镜。”等，老师说：“对，老师有这些特征，今天我们要认识的物体有哪些特征呢？”接着老师提示课题“认识物体”。
《数学课程标准》明确指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过数学活动，掌握基本的数学知识与技能，初步学会从数学的角度去观察事物、思考问题、激发对数学的兴趣，以及学好数学的愿望。”因此，教师在课堂教学中，要尽量创设各种各样生动有趣的情境。然而，也有一些教师创设了人为编造的或者不适宜的情境。上述案例中的老师的特征与认识物体中的长方体、正方体、圆柱和球体的基本特征之间缺少本质的联系。对学生正确认识长方体、正方体、圆柱和球帮助不大，这种情境的创设不仅不利于数学活动开展，也直接影响学生学习效率的提高。而要创设有效的教学情境，本人认为应考虑以下三个方
面的因素：
1、用情境来激发学生的求知欲望
心理学家布鲁纳认为：“学习是主动的过程，对学生学习的内因的最好激发是对所学材料的兴趣，即主要来自学习活动本身的内在动机，就是直接推动学生主动学习的心理动机。”因此在创设情境时不能一味追求华丽的画面、动听的音乐、漂亮的动画，更多地应利于新教材本身，激发学生的求知的心理需求，从而引发学生获知解惑的欲望。
2、用情境来接轨已有的知识与经验
教学的起点在哪里已被越来越多的教师所关注。准确地把握教学的起点，关注学生的生活经验是确保情境创设有效性的前提，建构主义学习观认为，学习者在建构自己知识的过程中，现有的知识和经验具有重要的作用。如一位老师在教学千克的认识时，首先拿出一个苹果（500克）和一块石头（1千克），说：“哪个重些？”学生利用自己已有的知识经验通过看一看，掂一掂后说：“这块石头重些。”接着加一个苹果合起来近1千克后又问：“现在还是这块石头重吗？”学生掂一掂后说：“差不多，但我们可以用秤来称。”这样的情境创设富有数学韵味和思考的价值，更利于促进学生已有知识经验的迁移，主动进行新知的建构。
二、 注重学习方式的有效性
《数学课程标准》提出了“动手实践、自主探求与合作交流是学生学习数学的重要方式。”因此，我们要根据不同的教学内容，引导
学生运用不同的学习方式，实现有效学习。然而，长久以来，学生学习数学主要以接受学习为主，这样学习的结果是学生的计算能力、解题能力特别强，而提出问题分析问题解决问题的能力、实践能力、创新能力却没有得到培养。
1、接受学习不能完全否定。我们应该承认，数学作为一门基础性的科学，有其特有的结构性特点，有些知识是统一规定的，而不是学生通过探究活动能轻易找到答案的。也就是说，这些知识的学习还应以接受学习为主，需要教师的讲解或教师指导下的学习获得，而无探究的必要。如：长度单位1厘米、1分米、1米的规定，四则运算顺序的规定，等等。实践证明，有意义的接受学习可以在较短的时间内使学生吸取更多的信息，达到更好的效果。
2、探究性学习的深入。“探究”作为新课程强调的三大学习方式之一，因具有其激发学生自主学习、体验、发现等优点，已逐渐为广大教师所接受并在教学中运用。如：教学“量长度”时，主要是指导学生动手操作。为了巧妙地引出测量工具“直尺”，我先让学生选择身边的工具量一量书桌有多长。有的用课本量，有的用铅笔量，还有的竟拔掉一根头发量，就在这“热热闹闹”的测量操作中，学生得出结果也不一样，有的说桌子有4本数学书那么长，有的说大约有6枝铅笔那么长，还有的说有22根头发那么长，此时学生的思绪纷繁复杂，对问题疑惑不解：同样的桌子，为什么测量后长度不一样呢? 学生通过小组讨论后，意识到操作时要统一测量工具。
在重视探究学习的同时，我们也应该注意的是，数学学习不可能
也不必要由学生处处去亲自发现和独立探索。让学生运用探究学习方式进行学习，我们更多要考虑的是学习内容是否适合于探究学习，从而确保学习的有效性。
三、充分发挥课堂评价的有效性
《课程标准》指出：“评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程„„要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，更要帮助学生认识自我，建立自信。”这是新课程提倡激励性评价的宗旨。有效的评价，有助于学生认识自我、建立自信，有助于教师改进教学。尤其是对于基础较差的学生更要特别注失时机的对他们答问中的闪光点加以鼓励，消除他们思想上的惰性和心理上的教师在评价过程中要公正、热情，恰如其分。在评价学生回答时，教师也要让学插话、提问和发表不同意见的机会，形成一种和谐、宽松的教学氛围。课堂提问，既要讲究科学性，又要讲究艺术性。课堂环境的变化莫测，使的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。课堂提问的有效性是有效教前提，要实现有效教学的目的，教师就应勤思考，多分析，努力优化课堂的““问”出学生的思维，“问”出学生激情，“问”出学生的创造。
第一，评价时应做到客观公正。在这个基础上，再坚持鼓励为主，才是富有魅力有价值的评价。作为教师我们一定要正确处理学生出现的错误，不能把激励评价用到极端，对于学生的错误不能敷衍了事，一定要引导学生说出解题思路，然后才能做出相应的评价。对那些有错误，但又蕴涵创新思维的想法，在指出不足的同时，再给予鼓励，
这样学生的学习热情和创新火花才能得到较好的发展。第二，教师要善于运用丰富的评价语言。具体做到：（1）语言的准确性。教学中准确语言能给学生以提醒和纠正，对于学生的回答，教师要给予恰如其分的评价。（2）语言的生动性。幽默是现代课堂教学中不可或缺的一种教学手段。可以打破课堂内的枯燥局面，使整个教学过程达到师生和谐、充满情趣的美好境界，优化课堂教学的效果。（3）语言的创造性。《课程标准》指出“对学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。”这就要求教师不光对学生说：“你说得真好”、“你说得真棒”之类的评价语，更要从思考的角度去评价学生。评价的语言也应因人而异，因时而异，因果而异，因发生的情况而异。
最后，我深信，课堂教学的有效性必然是广大教师所共同追求。有效课堂是一种能够经受时间和实践考验的理念，更是一种价值追求，一种教学实践模式。追求课堂教学的有效性，并非返古教学。我们要在新课程理念指导下，在发挥学生主体作用的前提下，改革课堂教学模式，提高课堂教学实效。我将非常期待以自己的思考、交流，引发更多教师对这一问题的关注、探索。
伴随着新课程改革的新理念和新思想，我们的课堂教学也发生了翻天覆地的变化。以往的“师问生答”变成了“畅所欲言”，“纹丝不动”变成了“自由活动”。“师说生听”变成了“自主探索”，学生的个性得到了张扬，教学气氛异常活跃。然而，凝眸反思，我们清醒地认识到：在热闹与自主的背后，折射出放任与浮躁，我们的课堂教学多了些新颖的形式和茫然的教学行为，却丢失了宝贵的东西——“有
效”；也折射出一个令人深思的问题——如何提高数学课堂教学的有效性，让数学课堂焕发出生命的活力？下面，笔者结合教学实践，谈谈自己的几点看法：
一、创设有效的问题情境
《数学课程标准》指出：“数学教学要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境。”一个好的问题情境，能吸引学生的身心，让学生主动关注学习的内容；能唤起学生的学习经验，为学习新知抛砖引玉；能激发学生的学习兴趣，引起学生的数学思考。随着课程改革的不断深入，数学课堂有了新的变化，教师都乐于去创设情境开展教学，这确实给课堂教学带来了勃勃生机。然而，有些课创设的问题情境复杂、牵强附会，学生不能捕捉有效的信息，致使课堂教学流程舒缓有余而紧凑不足，教学效果不高。所以，教师在创设问题情境时，一定要考虑到情境创设的有效性。那么，如何去创设有效的问题情境呢？
1、问题要有现实性——构建真实的问题情境。 构建真实的问题情境，有助于儿童发现那些对他们个人来说是真实的挑战，从而促使他们全身心地投入到学习活动中。尤其对于年龄较小的儿童，问题必须是真实的或者能够想象的，这样才能真正引起学生的学习兴趣。“真实的问题”是指必须与儿童生活直接相关的问题。
2、问题要有思考性——为学生提供适当的思考空间。 创设问题情境的核心是要激活学生的思维，引导学生进行创造性的思考。设计的问题必须要有思考性，要为学生的学习提供一定的思考空间。
3、问题要有针对性——紧扣有关的数学学习内容。数学学习的最终目标是让学生在解决问题过程中获得对数学的理解，掌握有关的数学知识，并形成数学思考的能力。因而，问题的设计必须要有针对性。一方面，教师要认真钻研教材，把握教材内容的“数学内涵”及其相互关系，抓住其核心和相关的问题。另一方面，要注意为学生提供一些数学知识的“原型”问题，让学生经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。
4、问题要有挑战性——让学生的思维经受来自问题的挑战。儿童与生俱来就有一种探索的欲望，他们常常把自己当作或者希望自己是一个探索者、研究者和发现者。而富有挑战性、开放性的问题情境，能使学生的这些角色得到充分的发挥，促使他们创造性地解决问题。因此，在教学中，教师要根据学生的心理特点与认知规律灵活地处理教材，给学生提供一些富有挑战性和开放性的问题，激发学生探索数学知识的欲望，让学生用自己的思维方式去发现数学知识，经历数学知识的形成过程，从而培养学生的探索精神与创新能力，使学生享受到成功的乐趣。
5、问题要有趣味性—将问题置于生动有趣的情境中。将问题置于生动有趣的情境中，使学生的认知因素与情感因素共同参与解决问题的活动中来，并在解决问题的过程中得到轻松的发展。问题情境的呈现要根据学生年龄特点和心理特点做出适当的选择：小学低、中年级学生比较关注有趣、好玩、新奇的事物，而中、高年级的学生对“有用、有挑战性”的任务感兴趣。教学中结合教学内容可以从生活中的
具体事实或有趣现象引出问题；从情节生动的童话和故事情节引出问题；从游戏活动中引出问题；从直观演示或实际操作引出问题；从数学知识的实际应用引出问题；从新旧知识的矛盾引出问题等，让学生在生动具体而富有情趣的情境中发现问题、思考问题和解决问题。
总之，富有情境的课堂影响着学生的心灵与人格，在每一个学生的内心不断建构一方美丽的精神乐土；富有情境的课堂，能释放出无穷的魅力，在学生的心田上绽开绚丽的花朵；富有情境的课堂，能让生命的精彩在课堂上涌动。
二、组织有效的探究活动
探究性学习是在教师的指导下和课堂集体教学的环境中进行的，是学生自己探索问题、研究问题、解决问题的一种学习方式，是新课程标准所倡导的重要理念之一。探究性学习的主体是学生，但要在课堂有效的时间与空间里有效地开展探究性学习，教师的组织尤其重要。具体做法是：
1、创设良好的探究情境。 学生探究的积极性和主动性往往起源于新颖的问题、情境或材料，因此，在课堂学习中，教师应尽量为学生营造仿真性的探究情境，帮助学生在真实的情境中通过解决一些相对复杂而灵活的挑战性问题来学习。
2、灵活采用探究的形式。探究形式通常有学生个人独立探究、学生临时以自愿组合的方式共同探究、既定的小组合作探究和大班集体探究等。课堂上，可根据不同的探究需要，采用一种形式，也可以几种方式交叉进行，使探究活动更加深入充分。
3、热情地参与学生的探究。教师的参与是对学生莫大的支持与鼓励，教师的热情对学生有强烈的感染力，它能激发学生的探究动机和探究热情，促进学生主动探究。
4、促进学生在探究中的互动与交流。 在探究过程中，教师要做的首先是促进学生学习小组内部的交流与互动。其次，教师还应鼓励学习小组与学习小组之间进行对话，并为这种交往、交流提供条件。此外，教师还要组织好全班学生的交流，使全体学生在演示与观察、表达与倾听、质疑与争论、反驳与支持中得到多方面的收获。
5、宽容与欣赏学生探究的过程和结果。教师要善于对学生的探究活动进行适当的评价，并利用评价来有效地组织探究学习。
三、建立有效的合作方式
随着素质教育的深入发展，小组讨论、合作交流的学习方式被越来越多地引入课堂。小组合作学习体现了“与人合作”，并与同伴交流思想的过程和结果，不但充分地体现教学的民主，也给予学生更多自由活动的时间和相互交流的机会，是学生取长补短、展现个性的舞台，因而，在新课程的背景下，很多的课堂上都可以看到小组讨论式的合作学习。但是我们有些教师却把它演绎成为课堂教学中的“点缀”，成了形式和走过场的“合坐”。那么，怎样才能提高合作学习的有效性呢？
首先，教师要明确提出的问题有没有合作的必要。对于那些学生能独立解决的问题，就不需安排合作学习。只有那些学生单独不能解决的、并能最大限度发挥学生之间优势互补的问题，才是有价值的合
作，是为了学生发展的有效合作。
其次，在具体操作中教师至少应注意：①、分工明确。让每一个学生在小组学习中都有事可做，使每人在小组学习中都有表现自己的机会，让人人都成为小组学习的主人。②、建立机制。必须有意识的强化“学习小组”的集体荣誉感，让每个成员感到自己的行为会影响小组的学习结果，引导学生学会倾听，尊重别人的意见，从而使组内出现“互动、互助、互勉、互进”的局面。③、适时引导。合作过程中学生活动相对分散，干扰因素相对增多，教师要成为学习小组的一员，参与学习活动，并通过提示、点拨、引导等形式，保证合作为提高课堂效率服务。
四、捕捉有效的生成资源
“生成”是课程改革中使用频率较高的一个词，追求互动生成的数学课堂已成为教师教学的追求。是不是课堂上学生提出一个教师意想不到的问题、说出一种标新立异的算法就算生成，这其实是对“生成”的一种片面理解，我们要以互动生成的新教学过程观来反观当前的小学数学课堂教学，发现教师对互动生成的理解是不同的。生成既有预料之内，也有意料之外。数学教学中的生成必须是学生经过认真思考后的结果方能理解为生成。没有思考而生成的内容都应视为无效的泡沫。的确，课堂上我们经常会遇到这样的尴尬：教师正要进行下一环节教学时，学生可能会冷不丁冒出一个问题．或补充一种算法，或提出一种疑意等。这时，放弃既定环节教学，就会影响教学任务的完成；装作末见，又显然有悖于“据学而教”的理念。每每遇此，教
师常常进退两难。一个真诚关注学生发展的教师会果断地调整教学任务，敏锐捕捉稍纵即逝的生成点，井加以放大。因为他们相信，许多富有创造性的生成点是一闪而过的，一个时间差，就可能错失一次激情与智慧综合生成的良机。
当然，任何问题总要涉及一个度，无论情况如何，教师心中都要有一把尺，权衡其间的利弊，在预设与生成之间寻找恰当的平衡。
“课堂教学是一个动态生成的过程”，随时都有可能出现意外的通道和美丽的图景，强调课堂生成并不等于教师脚踩西瓜皮——滑到哪里算哪里。问题在于，当“意外的通道”出现的时候，我们是否敏锐地意识到，并且能否经由这“通道”引领学生欣赏“美丽的图景”? 教学是一种教师价值引导和学生自主建构相统一的活动。
五、运用有效的课堂评价。
《标准》指出：“评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程„„要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，更要帮助学生认识自我，建立自信。”这是新课程提倡激励性评价的宗旨。有效的评价，有助于学生认识自我、建立自信，有助于教师改进教学。
首先，评价的原则应该是客观公正。在这个基础上，再坚持鼓励为主，才是富有魅力有价值的评价。作为教师我们一定要正确处理学生出现的错误，不能把激励评价用到极端，对于学生的错误不能敷衍了事，一定要引导学生说出解题思路，然后才能做出相应的评价。对那些有错误，但又蕴涵创新思维的想法，在指出不足的同时，再给予
鼓励，这样学生的学习热情和创新火花才能得到较好的发展。
其次，教师应锤炼课堂教学的评价语言。具体做到：（1）准确不能模糊。教学中准确语言能给学生以提醒和纠正，对于学生的回答，教师要给予恰如其分的评价。（2）生动还要丰富。多样、灵活、生动、丰富的评价语言，能使学生如沐春雨，促进思维发展。（3）严谨不失幽默。幽默是现代课堂教学中不可或缺的一种教学手段。可以打破课堂内的枯燥局面，使整个教学过程达到师生和谐、充满情趣的美好境界，优化课堂教学的效果。（4）中听更要中用。《课程标准》指出“对学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。”这就要求教师不光对学生说：“你说得真好”、“你说得真棒”之类的评价语，更要从思考的角度去评价学生。（5）独特不乏创新。课堂教学评价的对象是天真烂漫的学生，评价的语言也应因人而异，因时而异，因果而异，因发生的情况而异。
总之，课堂教学的有效性是广大教师所共同追求的。有效课堂是一种理念，更是一种价值追求，一种教学实践模式。我们期待以自己的思考、交流，引发更多教师对这一问题的关注、探索