教育技术的定义
媒体—工具论：这种观点主要存在于教育技术发展的早期，认为教育技术是用于教
学的各种媒体和工具。代表媒体—工具论的典型定义如美国教育技术委员会（AECT）1970年定义和Lumsdaine.A.A的1964年定义。
手段—方法论：这种观点认为教育技术是教育手段和教育方法的总和，以系统方法
为核心更有效地发挥教育手段的作用。比较典型的定义如AECT1972年定义、尹俊华等的1996年定义和南国农的1997年定义。
理论—实践论：这种观点是伴随着教育技术的发展，尤其是美国教育技术协会1994
年定义的提出而逐渐为人们接受和认可的。理论—实践论认为教育技术由教育技术学理论和教育技术实践两个部分组成。关于这种理论和实践的范围以及它们之间的关系，还存在着不同的理解。
教育技术的 AECT„94定义 ：教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、
运用、管理和评价的理论与实践。
现代教育技术是以现代教育理论和思想为指导，运用现代信息技术及相关的技术和
方法，通过对教学(学习)过程和教学(学习)资源的设计、开发、利用、评价和管理，以优化教学、实现有意义学习、促进人的发展的理论和实践。
教育技术学的主要任务是在系统科学方法论指导下，运用现代教育科学理论和先进的技术手段与方法，对教育、教学中存在的问题进行分析，提出解决问题的策略和方法，进行实施并给予评价和修改，以实现教育、教学的最优化，促进学习者的更良好发展，实质上就是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程研究
发展现代教育技术的任务是多方面的：包括建构和探索新型教学(学习)模式；建设
以现代信息技术为核心的现代教育技术环境；建设现代教材体系，开发各类教学软件；开展教学实验，建立现代教学理论体系；加强培训，建设现代化教师队伍；创造条件，逐步建立现代化的教育网络系统。
现代教育技术的目的
——促进人的发展
人的发展的最终目标是要成为具有全面文化基础(特别是信息方面的基本知识和能力)、高尚道德精神和创新能力的一代新人。在人的发展过程中，优化学习过程和学习资源，实现有意义学习是达到最终目标的主要途径。
运用现代教育技术
——基本原则：
教师角色的转变：教师要从知识的讲授者转变为学生学习的指导者和学生活动的导
演者；
学生地位的转变：学生要从被动听讲的接受者转变为主动参与的学习主体；
媒体作用的转变：把媒体从原来作为教师的演示工具转变为学生的认识工具； 教学过程的转变：把教学过程从传统的逻辑分析讲授过程，转变为让学生通过发现
问题、探究问题和意义建构过程来获得知识，培养能力。
当前教育技术应用中普遍存在的问题是：旧的教学模式加上新的技术手段，没有从根本上对教学模式进行变革，没有组织教师进行现代教育理论和现代教育技术的培训与学习，没有转变教育观念，尚未认识现代教育技术对学习过程和人的发展的深刻影响。
育技术的应用必须紧扣现代教五个环节
现代教育技术的应用包括关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、评价和管理五个环节。
(1)“设计”主要指为达到给定的教学目标，首先要进行学习者的特征分析和教学策略的制定，在此基础上进行优化教学系统与教学信息的设计。
(2)“开发”主要指应用相关的理论和技术，尤其是将现代教育理论和新发展的信息科学技术加以整合和集成，组织教育、教学过程的开发研究(开发教学软件、硬件、课程、教学模式、教学系统和其他相关系统) 。
(3)“利用”主要指将各种技术和手段，尤其是信息技术和手段应用到教育、教学及相关系统中，并要设法加以制度化和法规化，以保证教育技术手段的不断革新,提高它们的绩效。
(4)“评价”主要指对相关系统制定科学的评价标准(规范要求)并进行测量，给出定量和定性的判断，以使各相关系统达到优化。评价中既要注重对教育、教学系统的总结性评价，更要注重形成性评价并以此作为质量监控的主要措施，应及时对教育、教学过程中存在的问题进行分析，并参照评价标准进行测量与比较。
(5)“管理”主要指对教学系统、教育信息、教育资源和教育研究计划与项目的管理。
现代教育技术的应用方式
随着信息技术的发展，教育技术的应用方式也在不断地发展。现代教育技术的应用方式主要包括：
(1)以音像技术为基础的课堂多媒体组合教学方式；
(2)基于卫星、电视、广播的远程教学方式；
(3)基于多媒体计算机的个别化交互学习方式；
(4)基于多媒体教室网络环境的协商学习方式；
(5)基于因特网的远程通信教学方式；
(6)虚拟现实仿真教学方式。
现代教育技术的基本功能
1．再现功能
该功能不受时间、空间的限制，可根据教育、教学的需要，将所介绍的对象在大与小、远与近、快与慢、零与整、虚与实、微观与宏观之间互相转化，从而使教育、教学内容中涉及的事物、现象、过程再现于课堂，通过现代教育技术表现出来，让学生耳闻目睹。
2．集成功能
该功能可把图像、声音、文字等多媒体的教学材料融合在一起，向学生提供多重刺激，使学生获得视听等多种感觉通道的信息
3．交互功能
该功能可实现人机之间的双向沟通，以及人人之间的远程交互学习。
4．扩充功能
该功能所提供的大容量多媒体软件和网络信息，极大地丰富了学生的学习资源。
5．虚拟功能
由计算机仿真生成的虚拟现实世界，可以创造一种身临其境的完全真实的感觉，使学习者不仅能感知而且能操作虚拟世界中的各种对象。
教育技术与教师信息素养
美国国家教师教育技术标准（P8）
1993年，国际教育技术联合会（International Society for Technology in
Education，简称）就制定了美国国家教师教育技术标准（National
Educational Technology Standard for Teachers，简称NETS） ，具体说明了教
师在教学中有效运用计算机和其他电子设备所必须具备的技能和知识。
中国中小学教师教育技术标准
中国教育部于2003年4月开始《中国中小学教师教育技术规范（标准）》的
制订工作。
该标准的内容涉及相关人员的技术能力结构要求和相关的评估细则，以及达
到各技能等级的培训课程所需的基本内容。标准将根据三种不同类型的教
师，分别制定三个不同的版本
学科教师版：主要侧重于对信息技术的理解和掌握、信息技术在教学中的应
用等方面。
管理人员版：主要侧重于在实际工作中的应用技术，以增强工作效率和更好
地利用信息技术服务于教育的管理工作。
技术支持人员版：主要侧重于信息基础设施的建设、管理与维护，中小学信
息技术教学系统的设计、开发、应用、管理与评价，教学资源的设计与开发，
信息技术教育应用的研究等方面。
在技术层面上，信息素养反映的是人们搜索、鉴别、筛选、利用信息的能力，
以及有效地在教学过程中使用信息技术的技能
从人文层面上看，信息素养则反映了人们对于信息的情感、态度和价值观，它建立
在技术层面的基础之上，涉及到独立学习、协同工作，个人和社会责任等各个方面的内容。
教育技术理论和实践的学习、研究和应用，将在信息社会合格教师的培养过程中发
挥着举足轻重的作用
教育技术的发展与趋势
国外教育技术的发展与名词演变
视觉教育阶段（20世纪初～30年代）
视听教育阶段（20世纪30~50年代）
视听传播阶段（20世纪50～60年代）
国内教育技术的发展与名词演变
二、教育技术的发展趋势
教育技术作为交叉学科的特点将日益突出
教育技术将日益重视实践性和支持性研究
教育技术将日益关注技术环境下的学习心理研究
教育技术的手段将日益网络化、智能化、虚拟化
第二章 学与教的理论
1、理解行为主义学习理论
2、理解认知主义学习理论
3、理解建构主义学习理论
第一节 行为主义学习理论
行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后作出与此对应的反应，这种刺激与反应之间的联接（S-R）就是所谓的学习。
行为主义理论早期的代表人物有桑代克（Edward L.Thordike ）、 华生（John Watson ）， 新行为主义的代表人物是斯金纳（B. F. Skinner ） 等。
桑代克的试误理论：
基本观点：
学习是刺激—反应的联结
学习过程是试误的过程
学习律：
准备律（law of readiness）
学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否作好准备有关。
效果律（law of effect）
只要当反应对环境产生某种效果时，学习才会产生。
练习律(law of exercise)
一个已形成的可变联结，若不予以使用，这种联 结的力量便会减弱。
华生的刺激—反应说
华生的主要观点
学习是塑造外显的行为，而内部的心理状态是不可知的
学习是刺激—反应的联结，人的反应完全由客观刺激决定
强调学习过程的实验研究
学习规律
频因（frequency ） 律 ：
在其他条件相同的情况下，某种行为练习得越多，
习惯形成得就越迅速。
近因 （recency ） 律 ：
华生认为，当反应频繁发生时，最近的反应比较
早的反应更容易得到加强。
斯金纳的新行为主义学习理论
基本观点
学习是刺激与反应的联结
学习是一种操作性条件反射
学习的成功要靠及时的强化
斯金纳的程序教学理论
程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称为机器教学。
斯金纳提出了程序教学的原则：
•积极反应原则。
•小步子原则。
•及时强化原则。
•自定步调原则。
•低错误率原则。
第二节 认知主义学习理论
认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。
代表人物：
苛勒
皮亚杰
布鲁纳
加涅
布鲁纳的认知-发现说
基本观点
任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童
知识要以适合不同认知发展水平表征出来
发现学习是一种最佳方式
（1）强调学习过程
教学是提供能够独立探究的情境，而不是现成的知识。
（2）强调直觉思维
帮助学习者形成丰富的想象，防止过早语言化。
（3）强调内在动机
激发学生的内在动机，或把外部动机转化为内在动机。
（4）强调信息提取
要对信息进行组织，以便于提取，布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。
信息加工学习与教学观
信息加工理论的基本假设
人类记忆的性质：
选择、转变、存储信息
信息存储的方式：
转换和重新编码
加涅的信息加工模式
信息加工的基本原理
信息流是行为的基础
人类加工信息的容量是有限的
记忆取决于信息编码
回忆部分取决于提取线索
信息加工理论的教学应用
奥苏贝尔的有意义学习
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有知识的适当观念建立起非人为的和实质的联系
有意义学习的类型：表征学习、概念学习和命题学习，
命题学习划分为： 上位学习、下位学习和并列结合学习。
加涅学习过程的九个阶段
•引起注意——变化刺激、吸引兴趣改变体态、语调、音量
• 告知目标——激起期望
• 刺激回忆——明确同化新知识的经验范围
• 呈示材料——注意考虑年龄、基础、学习类型等因素，安排顺序和份量
• 提供指导——注意掌握指导的程度
• 诱引行为——促使学生主动参与，积极作出反应
• 及时强化——给学生行为及时反馈
• 检查评价——独立测试、单元测试等方法
• 促进迁移——系统复习、及时布置新任务
信息加工理论的启迪
刺激选择不是一种随机的过程，因此不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme)
人类记忆加工信息的容量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样。
组块理论：这了使学生在短时间内尽可能学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习
信息编码不仅有助于学生的理解，而且有助于信息的存储和提取。
第三节 建构主义学习理论
建构主义学习理论是行为主义发
展到认知主义以后的进一步发展
代表人物：
维果斯基（ “最近发展区”的理论 ）
皮亚杰
布鲁纳
建构主义的基本观点
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景
学习过程同时包含两方面的建构
a.对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构成的。
b.从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。 学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。
建构主义的教学原则
认知灵活性理论及其随机通达教学 （Random Access Instruction） 自上而下（top-down）的教学设计及知识结构的网络概念
情境性（抛锚式）教学(situated or anchored instruction）
支架式（Scaffolding）
教学中的社会性相互作用
学习理论与多媒体课件设计
多媒体课件设计的前提：
了解学生学习目的、学习过程、学习方法、学习动机、学习迁移。
明确现代教育思想的精髓：
注重学生的主动学习、个别化学习和协作学习；
强调交互和交流。
掌握多媒体课件设计的理论基础
行为主义学习理论与CAI设计
行为主义学习原理：
刺激——反应——强化
斯金纳——程序教学法
行为主义学习理论与CAI设计
CAI设计的行为主义原则
规定目标：将教学期望明确表示为学生所能显示的行为，保证行为主义心理学的可观测性反应——成为CAI课程的路标。
经常检查：在课程的学习过程中经常复习和修正，以便能保证能够适当地形成预测的行为。 小步子和低错误率：CAI学习材料被设计成一系列小单元，使单元间的难度变化比较小，达到较低的错误率。
自定步调：允许学生自己控制学习速度。
行为主义学习理论与CAI设计
CAI设计的行为主义原则
显式反应与即时反馈：CAI课程中通常包含频繁的交互活动，尽量多地要求学生做出明显反应，当学生做出反应时计算机应立即给予反馈。
提示与确认：包括形式提示和题意提示。前者诸如用间断下划线提示正确答案的字符数。后者诸如为学生提供语境暗示，鼓励他们里利用前面呈现的信息和联系原有的知识等。确认是通过反馈对学生反应提供肯定性信息，也可看做为另一类提示。
计算机控制的学习序列：在教材编列方面，计算机比其他媒体有更大的灵活性。但许多CAI课程实际仍以线性序列加反应条件补习分支为主。学习序列完全由计算机控制。
行为主义学习理论与CAI设计
行为主义对CAI 设计中存在的局限性：
行为主义学习理论的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异，按照这一理论基础设计的CAI课件，往往忽略了人们认识过程的主观能动作用，因此，仅仅依靠行为注意学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。
认知主义学习理论与CAI设计
认知主义学习原理
认知主义学习理论强调的不是刺激反应，不是环境和学习者的外部行为变化，而是学习者认知结构的变化。
认知学习理论对学习的解释
认知主义学习理论与CAI设计
CAI设计的认知主义原则
用直观的形式向学习者显示学科内容结构，让学生了解教学内容涉及的各类知识之间的相互关系。
学习材料的显示应适合学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这里所说的由简到繁是指有简化的整体到复杂的整体。
学习求理解才能有助于知识的持久和可迁移。
向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看做一种假设检验。
学习者自定目标是学习的重要促进因素。
学习材料既要以归纳序列提供，又要以演义序列提供。
学习材料应体现辨证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。
建构主义学习理论与CAI设计
建构主义的学习观
学习是一种建构的过程
学习是一种活动的过程
学习必须处于丰富的情境中
建构主义学习原理：
教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
建构主义学习理论与CAI设计
支架式教学
搭脚手架
进入情景
独立探索
协作学习
效果评价
抛锚式教学
创设情景
确定问题
自主学习
协作学习
效果评价
建构主义学习理论与CAI设计CAI设计的建构主义原则
随机进入教学呈现基本情境随机进入学习思维发展训练小组协作学习学习效果评价 ：
第3章 视听与传播理论
1、了解人眼的视觉特性、人的视觉心理及其对画面构图的影响。
2、了解人耳的听觉特性、非线性效应和声音的定位机理。
3、理解“经验之塔”理论的内容和基本观点。
4、理解传播的概念和类型、网络传播的特征。
5、理解教育传播的要素、过程和典型模式，熟悉教育传播的方式及规律
一、视感知规律
380 420 460 500 540 580 620 波长（nm）
人眼的视敏曲线
二、听感知规律
人耳的听觉特性
人的主观听感要素有响度、音调和音色。
人耳的非线性效应
人耳的掩蔽效应。当两个或两个以上的声音同时存在时，其中的一个声音在听觉上会掩盖另一个声音。
鸡味酒会效应。在纷乱的酒会现场，人们照样能听出其中某个人的声音来。
颤音效应。人耳同时听到两频率相近的纯音时，会产生差频似的颤音感。
哈斯效应。当内容相同的两个音相继到达人耳时，仅当第二个音延迟时间达到35～50ms
后，才会感受到有延迟音出现。
三、 “经验之塔”理论
戴尔的“经验之塔”理论概述
基本观点
“塔”中最底层的经验，是最直接最具体的经验，越住上升，则越趋于抽象。
教育应从具体经验入手，逐步过渡到抽象。
教育不能只满足于获得一些具体经验，而必须向抽象化发展，使具体经验普遍化，最后形成概念。
在学校中，应用各种教育、教学工具，可以使得教育更为具体、直观，从而去获得更好的抽象。
位于经验之塔中层的视听教具，比用言语、视觉符号更能为学生提供较具体的和易于理解的经验，它能冲破时空的限制，弥补学生直接经验的不足。
一、教育传播理论
传播的概念
传播（communication）原指“通信、传达、联系”之意，后专指信息的交换与交流。 广义的传播可理解为“大自然中一切信息的传送或交换”，包括植物、动物、机器、人所进行的信息传播。
狭义的传播主要指人所进行的信息传播，而且又分为人的内在传播（或称自我传播）、人与人的传播 。
网络传播是以计算机网络为物质载体进行传递或交流信息的行为和过程。网络传播既是对传统传播的一种继承，又具有以下自身的特征：传播的数字化、传播的互动性、传播的快捷性、信息的大容量、检索的便利性、媒体的综合性、信息的再生性、传播的开放性、传播的选择性。
二、教育传播过程
教育传播要素
在教育传播中，构成传播系统的要素包括教育者、教育信息、受教育者、媒体、通道、环境等。
教育传播过程
三、教育传播模式
拉斯威尔传播模式
“五W模式” ：Who？（谁？）Say what？(说了什么？)In which channel？(从什么途径？)To whom？(对谁？)With what Effect？(取得什么效果？)”
这一模式的缺陷：忽略了“反馈”的要素，忽略了反馈过程的研究；没有重视“为什么”或动机的研究问题。
贝罗传播模式
海曼—弗朗克传播模式
四、教育传播的基本原理 教育传播的基本方式 自学传播是指没有专职教师当面传授的一种教育传播方式。 个别传播是传播者与受传者单独面授知识和经验的一种教育传播方式。 课堂传播学生的学习主要依据课本和教师的语言讲解，亦即是主要通过语言和文字符号进行。
远程传播远程传播是非面对面的传播活动，例如函授、电视教学、网络教学等等。
教育技术的定义
媒体—工具论：这种观点主要存在于教育技术发展的早期，认为教育技术是用于教
学的各种媒体和工具。代表媒体—工具论的典型定义如美国教育技术委员会（AECT）1970年定义和Lumsdaine.A.A的1964年定义。
手段—方法论：这种观点认为教育技术是教育手段和教育方法的总和，以系统方法
为核心更有效地发挥教育手段的作用。比较典型的定义如AECT1972年定义、尹俊华等的1996年定义和南国农的1997年定义。
理论—实践论：这种观点是伴随着教育技术的发展，尤其是美国教育技术协会1994
年定义的提出而逐渐为人们接受和认可的。理论—实践论认为教育技术由教育技术学理论和教育技术实践两个部分组成。关于这种理论和实践的范围以及它们之间的关系，还存在着不同的理解。
教育技术的 AECT„94定义 ：教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、
运用、管理和评价的理论与实践。
现代教育技术是以现代教育理论和思想为指导，运用现代信息技术及相关的技术和
方法，通过对教学(学习)过程和教学(学习)资源的设计、开发、利用、评价和管理，以优化教学、实现有意义学习、促进人的发展的理论和实践。
教育技术学的主要任务是在系统科学方法论指导下，运用现代教育科学理论和先进的技术手段与方法，对教育、教学中存在的问题进行分析，提出解决问题的策略和方法，进行实施并给予评价和修改，以实现教育、教学的最优化，促进学习者的更良好发展，实质上就是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程研究
发展现代教育技术的任务是多方面的：包括建构和探索新型教学(学习)模式；建设
以现代信息技术为核心的现代教育技术环境；建设现代教材体系，开发各类教学软件；开展教学实验，建立现代教学理论体系；加强培训，建设现代化教师队伍；创造条件，逐步建立现代化的教育网络系统。
现代教育技术的目的
——促进人的发展
人的发展的最终目标是要成为具有全面文化基础(特别是信息方面的基本知识和能力)、高尚道德精神和创新能力的一代新人。在人的发展过程中，优化学习过程和学习资源，实现有意义学习是达到最终目标的主要途径。
运用现代教育技术
——基本原则：
教师角色的转变：教师要从知识的讲授者转变为学生学习的指导者和学生活动的导
演者；
学生地位的转变：学生要从被动听讲的接受者转变为主动参与的学习主体；
媒体作用的转变：把媒体从原来作为教师的演示工具转变为学生的认识工具； 教学过程的转变：把教学过程从传统的逻辑分析讲授过程，转变为让学生通过发现
问题、探究问题和意义建构过程来获得知识，培养能力。
当前教育技术应用中普遍存在的问题是：旧的教学模式加上新的技术手段，没有从根本上对教学模式进行变革，没有组织教师进行现代教育理论和现代教育技术的培训与学习，没有转变教育观念，尚未认识现代教育技术对学习过程和人的发展的深刻影响。
育技术的应用必须紧扣现代教五个环节
现代教育技术的应用包括关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、评价和管理五个环节。
(1)“设计”主要指为达到给定的教学目标，首先要进行学习者的特征分析和教学策略的制定，在此基础上进行优化教学系统与教学信息的设计。
(2)“开发”主要指应用相关的理论和技术，尤其是将现代教育理论和新发展的信息科学技术加以整合和集成，组织教育、教学过程的开发研究(开发教学软件、硬件、课程、教学模式、教学系统和其他相关系统) 。
(3)“利用”主要指将各种技术和手段，尤其是信息技术和手段应用到教育、教学及相关系统中，并要设法加以制度化和法规化，以保证教育技术手段的不断革新,提高它们的绩效。
(4)“评价”主要指对相关系统制定科学的评价标准(规范要求)并进行测量，给出定量和定性的判断，以使各相关系统达到优化。评价中既要注重对教育、教学系统的总结性评价，更要注重形成性评价并以此作为质量监控的主要措施，应及时对教育、教学过程中存在的问题进行分析，并参照评价标准进行测量与比较。
(5)“管理”主要指对教学系统、教育信息、教育资源和教育研究计划与项目的管理。
现代教育技术的应用方式
随着信息技术的发展，教育技术的应用方式也在不断地发展。现代教育技术的应用方式主要包括：
(1)以音像技术为基础的课堂多媒体组合教学方式；
(2)基于卫星、电视、广播的远程教学方式；
(3)基于多媒体计算机的个别化交互学习方式；
(4)基于多媒体教室网络环境的协商学习方式；
(5)基于因特网的远程通信教学方式；
(6)虚拟现实仿真教学方式。
现代教育技术的基本功能
1．再现功能
该功能不受时间、空间的限制，可根据教育、教学的需要，将所介绍的对象在大与小、远与近、快与慢、零与整、虚与实、微观与宏观之间互相转化，从而使教育、教学内容中涉及的事物、现象、过程再现于课堂，通过现代教育技术表现出来，让学生耳闻目睹。
2．集成功能
该功能可把图像、声音、文字等多媒体的教学材料融合在一起，向学生提供多重刺激，使学生获得视听等多种感觉通道的信息
3．交互功能
该功能可实现人机之间的双向沟通，以及人人之间的远程交互学习。
4．扩充功能
该功能所提供的大容量多媒体软件和网络信息，极大地丰富了学生的学习资源。
5．虚拟功能
由计算机仿真生成的虚拟现实世界，可以创造一种身临其境的完全真实的感觉，使学习者不仅能感知而且能操作虚拟世界中的各种对象。
教育技术与教师信息素养
美国国家教师教育技术标准（P8）
1993年，国际教育技术联合会（International Society for Technology in
Education，简称）就制定了美国国家教师教育技术标准（National
Educational Technology Standard for Teachers，简称NETS） ，具体说明了教
师在教学中有效运用计算机和其他电子设备所必须具备的技能和知识。
中国中小学教师教育技术标准
中国教育部于2003年4月开始《中国中小学教师教育技术规范（标准）》的
制订工作。
该标准的内容涉及相关人员的技术能力结构要求和相关的评估细则，以及达
到各技能等级的培训课程所需的基本内容。标准将根据三种不同类型的教
师，分别制定三个不同的版本
学科教师版：主要侧重于对信息技术的理解和掌握、信息技术在教学中的应
用等方面。
管理人员版：主要侧重于在实际工作中的应用技术，以增强工作效率和更好
地利用信息技术服务于教育的管理工作。
技术支持人员版：主要侧重于信息基础设施的建设、管理与维护，中小学信
息技术教学系统的设计、开发、应用、管理与评价，教学资源的设计与开发，
信息技术教育应用的研究等方面。
在技术层面上，信息素养反映的是人们搜索、鉴别、筛选、利用信息的能力，
以及有效地在教学过程中使用信息技术的技能
从人文层面上看，信息素养则反映了人们对于信息的情感、态度和价值观，它建立
在技术层面的基础之上，涉及到独立学习、协同工作，个人和社会责任等各个方面的内容。
教育技术理论和实践的学习、研究和应用，将在信息社会合格教师的培养过程中发
挥着举足轻重的作用
教育技术的发展与趋势
国外教育技术的发展与名词演变
视觉教育阶段（20世纪初～30年代）
视听教育阶段（20世纪30~50年代）
视听传播阶段（20世纪50～60年代）
国内教育技术的发展与名词演变
二、教育技术的发展趋势
教育技术作为交叉学科的特点将日益突出
教育技术将日益重视实践性和支持性研究
教育技术将日益关注技术环境下的学习心理研究
教育技术的手段将日益网络化、智能化、虚拟化
第二章 学与教的理论
1、理解行为主义学习理论
2、理解认知主义学习理论
3、理解建构主义学习理论
第一节 行为主义学习理论
行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后作出与此对应的反应，这种刺激与反应之间的联接（S-R）就是所谓的学习。
行为主义理论早期的代表人物有桑代克（Edward L.Thordike ）、 华生（John Watson ）， 新行为主义的代表人物是斯金纳（B. F. Skinner ） 等。
桑代克的试误理论：
基本观点：
学习是刺激—反应的联结
学习过程是试误的过程
学习律：
准备律（law of readiness）
学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否作好准备有关。
效果律（law of effect）
只要当反应对环境产生某种效果时，学习才会产生。
练习律(law of exercise)
一个已形成的可变联结，若不予以使用，这种联 结的力量便会减弱。
华生的刺激—反应说
华生的主要观点
学习是塑造外显的行为，而内部的心理状态是不可知的
学习是刺激—反应的联结，人的反应完全由客观刺激决定
强调学习过程的实验研究
学习规律
频因（frequency ） 律 ：
在其他条件相同的情况下，某种行为练习得越多，
习惯形成得就越迅速。
近因 （recency ） 律 ：
华生认为，当反应频繁发生时，最近的反应比较
早的反应更容易得到加强。
斯金纳的新行为主义学习理论
基本观点
学习是刺激与反应的联结
学习是一种操作性条件反射
学习的成功要靠及时的强化
斯金纳的程序教学理论
程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称为机器教学。
斯金纳提出了程序教学的原则：
•积极反应原则。
•小步子原则。
•及时强化原则。
•自定步调原则。
•低错误率原则。
第二节 认知主义学习理论
认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。
代表人物：
苛勒
皮亚杰
布鲁纳
加涅
布鲁纳的认知-发现说
基本观点
任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童
知识要以适合不同认知发展水平表征出来
发现学习是一种最佳方式
（1）强调学习过程
教学是提供能够独立探究的情境，而不是现成的知识。
（2）强调直觉思维
帮助学习者形成丰富的想象，防止过早语言化。
（3）强调内在动机
激发学生的内在动机，或把外部动机转化为内在动机。
（4）强调信息提取
要对信息进行组织，以便于提取，布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。
信息加工学习与教学观
信息加工理论的基本假设
人类记忆的性质：
选择、转变、存储信息
信息存储的方式：
转换和重新编码
加涅的信息加工模式
信息加工的基本原理
信息流是行为的基础
人类加工信息的容量是有限的
记忆取决于信息编码
回忆部分取决于提取线索
信息加工理论的教学应用
奥苏贝尔的有意义学习
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有知识的适当观念建立起非人为的和实质的联系
有意义学习的类型：表征学习、概念学习和命题学习，
命题学习划分为： 上位学习、下位学习和并列结合学习。
加涅学习过程的九个阶段
•引起注意——变化刺激、吸引兴趣改变体态、语调、音量
• 告知目标——激起期望
• 刺激回忆——明确同化新知识的经验范围
• 呈示材料——注意考虑年龄、基础、学习类型等因素，安排顺序和份量
• 提供指导——注意掌握指导的程度
• 诱引行为——促使学生主动参与，积极作出反应
• 及时强化——给学生行为及时反馈
• 检查评价——独立测试、单元测试等方法
• 促进迁移——系统复习、及时布置新任务
信息加工理论的启迪
刺激选择不是一种随机的过程，因此不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme)
人类记忆加工信息的容量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样。
组块理论：这了使学生在短时间内尽可能学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习
信息编码不仅有助于学生的理解，而且有助于信息的存储和提取。
第三节 建构主义学习理论
建构主义学习理论是行为主义发
展到认知主义以后的进一步发展
代表人物：
维果斯基（ “最近发展区”的理论 ）
皮亚杰
布鲁纳
建构主义的基本观点
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景
学习过程同时包含两方面的建构
a.对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构成的。
b.从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。 学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。
建构主义的教学原则
认知灵活性理论及其随机通达教学 （Random Access Instruction） 自上而下（top-down）的教学设计及知识结构的网络概念
情境性（抛锚式）教学(situated or anchored instruction）
支架式（Scaffolding）
教学中的社会性相互作用
学习理论与多媒体课件设计
多媒体课件设计的前提：
了解学生学习目的、学习过程、学习方法、学习动机、学习迁移。
明确现代教育思想的精髓：
注重学生的主动学习、个别化学习和协作学习；
强调交互和交流。
掌握多媒体课件设计的理论基础
行为主义学习理论与CAI设计
行为主义学习原理：
刺激——反应——强化
斯金纳——程序教学法
行为主义学习理论与CAI设计
CAI设计的行为主义原则
规定目标：将教学期望明确表示为学生所能显示的行为，保证行为主义心理学的可观测性反应——成为CAI课程的路标。
经常检查：在课程的学习过程中经常复习和修正，以便能保证能够适当地形成预测的行为。 小步子和低错误率：CAI学习材料被设计成一系列小单元，使单元间的难度变化比较小，达到较低的错误率。
自定步调：允许学生自己控制学习速度。
行为主义学习理论与CAI设计
CAI设计的行为主义原则
显式反应与即时反馈：CAI课程中通常包含频繁的交互活动，尽量多地要求学生做出明显反应，当学生做出反应时计算机应立即给予反馈。
提示与确认：包括形式提示和题意提示。前者诸如用间断下划线提示正确答案的字符数。后者诸如为学生提供语境暗示，鼓励他们里利用前面呈现的信息和联系原有的知识等。确认是通过反馈对学生反应提供肯定性信息，也可看做为另一类提示。
计算机控制的学习序列：在教材编列方面，计算机比其他媒体有更大的灵活性。但许多CAI课程实际仍以线性序列加反应条件补习分支为主。学习序列完全由计算机控制。
行为主义学习理论与CAI设计
行为主义对CAI 设计中存在的局限性：
行为主义学习理论的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异，按照这一理论基础设计的CAI课件，往往忽略了人们认识过程的主观能动作用，因此，仅仅依靠行为注意学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。
认知主义学习理论与CAI设计
认知主义学习原理
认知主义学习理论强调的不是刺激反应，不是环境和学习者的外部行为变化，而是学习者认知结构的变化。
认知学习理论对学习的解释
认知主义学习理论与CAI设计
CAI设计的认知主义原则
用直观的形式向学习者显示学科内容结构，让学生了解教学内容涉及的各类知识之间的相互关系。
学习材料的显示应适合学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这里所说的由简到繁是指有简化的整体到复杂的整体。
学习求理解才能有助于知识的持久和可迁移。
向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看做一种假设检验。
学习者自定目标是学习的重要促进因素。
学习材料既要以归纳序列提供，又要以演义序列提供。
学习材料应体现辨证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。
建构主义学习理论与CAI设计
建构主义的学习观
学习是一种建构的过程
学习是一种活动的过程
学习必须处于丰富的情境中
建构主义学习原理：
教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
建构主义学习理论与CAI设计
支架式教学
搭脚手架
进入情景
独立探索
协作学习
效果评价
抛锚式教学
创设情景
确定问题
自主学习
协作学习
效果评价
建构主义学习理论与CAI设计CAI设计的建构主义原则
随机进入教学呈现基本情境随机进入学习思维发展训练小组协作学习学习效果评价 ：
第3章 视听与传播理论
1、了解人眼的视觉特性、人的视觉心理及其对画面构图的影响。
2、了解人耳的听觉特性、非线性效应和声音的定位机理。
3、理解“经验之塔”理论的内容和基本观点。
4、理解传播的概念和类型、网络传播的特征。
5、理解教育传播的要素、过程和典型模式，熟悉教育传播的方式及规律
一、视感知规律
380 420 460 500 540 580 620 波长（nm）
人眼的视敏曲线
二、听感知规律
人耳的听觉特性
人的主观听感要素有响度、音调和音色。
人耳的非线性效应
人耳的掩蔽效应。当两个或两个以上的声音同时存在时，其中的一个声音在听觉上会掩盖另一个声音。
鸡味酒会效应。在纷乱的酒会现场，人们照样能听出其中某个人的声音来。
颤音效应。人耳同时听到两频率相近的纯音时，会产生差频似的颤音感。
哈斯效应。当内容相同的两个音相继到达人耳时，仅当第二个音延迟时间达到35～50ms
后，才会感受到有延迟音出现。
三、 “经验之塔”理论
戴尔的“经验之塔”理论概述
基本观点
“塔”中最底层的经验，是最直接最具体的经验，越住上升，则越趋于抽象。
教育应从具体经验入手，逐步过渡到抽象。
教育不能只满足于获得一些具体经验，而必须向抽象化发展，使具体经验普遍化，最后形成概念。
在学校中，应用各种教育、教学工具，可以使得教育更为具体、直观，从而去获得更好的抽象。
位于经验之塔中层的视听教具，比用言语、视觉符号更能为学生提供较具体的和易于理解的经验，它能冲破时空的限制，弥补学生直接经验的不足。
一、教育传播理论
传播的概念
传播（communication）原指“通信、传达、联系”之意，后专指信息的交换与交流。 广义的传播可理解为“大自然中一切信息的传送或交换”，包括植物、动物、机器、人所进行的信息传播。
狭义的传播主要指人所进行的信息传播，而且又分为人的内在传播（或称自我传播）、人与人的传播 。
网络传播是以计算机网络为物质载体进行传递或交流信息的行为和过程。网络传播既是对传统传播的一种继承，又具有以下自身的特征：传播的数字化、传播的互动性、传播的快捷性、信息的大容量、检索的便利性、媒体的综合性、信息的再生性、传播的开放性、传播的选择性。
二、教育传播过程
教育传播要素
在教育传播中，构成传播系统的要素包括教育者、教育信息、受教育者、媒体、通道、环境等。
教育传播过程
三、教育传播模式
拉斯威尔传播模式
“五W模式” ：Who？（谁？）Say what？(说了什么？)In which channel？(从什么途径？)To whom？(对谁？)With what Effect？(取得什么效果？)”
这一模式的缺陷：忽略了“反馈”的要素，忽略了反馈过程的研究；没有重视“为什么”或动机的研究问题。
贝罗传播模式
海曼—弗朗克传播模式
四、教育传播的基本原理 教育传播的基本方式 自学传播是指没有专职教师当面传授的一种教育传播方式。 个别传播是传播者与受传者单独面授知识和经验的一种教育传播方式。 课堂传播学生的学习主要依据课本和教师的语言讲解，亦即是主要通过语言和文字符号进行。
远程传播远程传播是非面对面的传播活动，例如函授、电视教学、网络教学等等。