高中如何进行过程性评价
□梁惠燕 邓健林 张哲江 曾 玮 高凌飚
一、如何理解过程性评价
在新课程实验中，过程性评价得到大力提倡。然而，过程性评价到底指的是什么，似乎没有一个清晰的界定，因此引起了实践层面的混乱。事实上，理解过程性评价有多个角度。
（一）评价的价值取向
从价值取向来看，我们可以把迄今为止纷繁复杂的评价归纳为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价。
1.目标取向的评价。
曾几何时，“目标测试”与“排名”是学校与老师的宠儿。除了测验与排名，老师与学生之间、老师与家长甚至家长与子女之间似乎都找不到别的更有讨论价值的话题。其实，“目标测试”与“排名”都是目标取向评价的具体体现，它把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程，这一理论的主要代表人物是泰勒。目标取向的评价以“自然科学范式”为理论基础，追求评价的客观性和科学化。因而这种评价的基本方法论就是“量化研究”方法，它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价的缺陷在于“忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限”。
2.过程取向的评价。
过程取向的评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定。过程取向的评价以美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯为代表。在方法论上，这种取向的评价既支持“量化研究”方法，也倡导“质性研究”方法。过程取向的评价在本质上是受“实践理性”支配的，“它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值”。比如，综合实践活动课程特别强调生成性目标与生成性主题的核心地位，它强调学习者与具体情境的交互作用，因此，尽管要对活动内容进行预先规划与设计，但更强调随着活动过程的展开和活动情境的需要不断生成新的目标、新的主题，体现了强烈的过程取向，其评价也应珍视过程的价值。
3.主体取向的评价。
主体取向的评价认为，评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。这种取向的评价反对量化评价方法，主张质的评价。主体取向的评价在本质上是受“解放理性”支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制。“评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种‘交互主体’的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程。”比如，学生之间相互评价促进学习和交流，而家长评价学生则使得家长对学生的学习有更多的了解，教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息。
目标取向的评价由于其操作的简便在过去占据了非常重要的地位，但是这种取向的评价只追求结果，忽视了过程的价值。过程取向和主体取向的评价都承认评价本身就是一个过程。其中主体取向的评价主张使用完全质性方法，但是使用质性方法，不仅在观念上人们接受起来需要一个过程，而且因为它的复杂性，
在操作上也存在非常大的问题，需要逐步探讨和推进。所以，既提倡质性方法、又支持使用量化方法的过程取向的评价就比较现实可行。
（二）评价发生的时间
从评价发生的时间来看，可以把评价分为教学前的评价、教学中的评价和教学后的评价。终结性评价是一种事后评价，也就是发生在教学之后的评价。形成性测验在一定意义上也是一种事后评价。现在美国流行的评价是一种“嵌入”式的评价：“在整个单元中，评价被‘编进’或‘嵌入’内容中，这些过程评价不但自然出现在每一课内容里的活动中，而且了自然出现在作为整体的单元内容活动中，它们常与教学活动密不可分。”这种评价是从评价发生的时间上来理解过程性评价。它是对评价与教学关系的深刻变革：事后评价是把评价看来是教学以外的事，评价与教学是分离的；而“嵌入”式评价则把评价看作是教学的题中之义，评价就是教学活动的一部分。从时间上来说，只有贯穿在教学前、教学中以及教学后的评价才是过程性学习评价。
（三）评价发生的空间
从评价发生的空间来看，可以把评价分为课堂内的评价和课堂外的评价。课堂上的口头评价以及书面考试都是典型的课堂内的评价，学校内大量存在着的就是课堂内的评价。当然，课堂外的评价也不是没有，例如对作业的反馈评价就是最常见的一种。但是，课堂外的评价远不止作业评价这一种形式，现在国外流行的档案袋评价就是一种把评价任务延伸至课堂外甚至校外的评价方式，有关学生在课堂外甚至校外表现的评价信息对教学来说起着举足轻重的作用。所以，从空间上来说，过程性学习评价应该是贯穿课堂内外的评价。
（四）评价指向的内容
从评价的内容来看，过程性学习评价指向的就是学习过程，但是对学习过程的理解也存在着不同的观点。第一种观点把学习过程视为认知思维过程，主要是指学生所从事的“高阶思维和问题解决”的过程。第二种观点把学习过程视为学习动机和学习策略的连续体。第三种观点把学习过程视为学生在学习中持有的情感与态度。正如沃尔弗德和安迪生所指出的，学习是一个复杂的过程，它不仅使学生学会应掌握的知识，还包括学生根据所学知识处理他们周围的问题；不仅包括知识和能力的获得，而且包括影响他们学习成功与课外行为的价值观、态度和思维习惯的形成。可见，只单单评价上述任何一个方面都是不全面的，过程性学习评价要求对学生学习的知识、策略以及情感等作出评价。
（五）优势与局限
“学习的过程和结果是紧密联系的：不可能存在没有过程的结果；成果有可能依赖于其过程”。“通过组织活动与制定评价学生的进步和思考能力的指导方针，过程评价可描绘出学生动态的详细的进步情况。”评定过程可以“促进学习”。而且，不同的学习者会有各自喜欢的学习方式，他们喜欢的学习过程是不一样的。“评定这些过程可以帮助教师和其他学习者互相认识，更好地理解彼此的需要，减少教和学之间的任何不匹配。”“教师仅简单地指出学生需要参与小组合作或需要取得最好的成绩是不够的，还必须教给学生作为一名队员应该怎样做，以及如何才能取得最好的成绩。学习过程评价表能够帮助教师和学生做到这一点，使学生清楚有效的过程技能是什么。”
过程性评价的局限在于其操作难度大并且主观性强。把重点放在成果上的一个原因是“评定过程具有巨大的难度”，“成果比过程更容易评定”。“对成果的判断不但是我们社会的常规活动，而且在教育的环境中也让教师对他们的成果进行检查与比较，原因是那样做的主观性会降低。”
二、可供选择的评价工具
常见的过程性评价工具有如下几种：①等级量表，包括数字的、图表的或者检核表的形式；②相互作用表；③自我汇报表、学习日志和轶事记录；④观察表；⑤角色扮演和模拟；⑥诊断式谈话和有声思考。这些工具都具有突出的形成性、过程性特征。在这些工具中，比较流行、使用比较广泛的是评价量表（或称等级量表、检核表等）和学习日志（或称铁事记录）。评价量表作为一种量化评价工具，使用简便是它突出的特点；而学习日志作为一种质性评价工具，其特征是能够考虑到学生的个性差异，让学生充分反思自己的不同体验。
表1 语文必修模块过程性评价量表
比如，语文学科对每个模块进行一次量表评价，包括自评和组评两个部分，评价项目依据语文学科的特点而定。评价的程序如下：首先，由学生自我反思进行自评；然后，在“合作小组”（即进行合作学习的小组）内进行小组互评，小组互评前先由被评价者陈述学习该模块的得失并展示自己的学习成果，小组成员可以指出被评价者的优缺点并给予改进的建议，同时学生对小组评价结果也有申辩的权利；最后，由教师给予总评。（参见表1）
上述这种量表评价的独特之处是把一些学习日志的内容融合进去了，比如特长及成果展示列举、个人总结、小组评议等。可以说，这种评价量表对于学生来说，是一个非常可贵的反思与学习的机会。学习日志也可以以小组日志的形式开展，小组日志的内容可以包括：组内“大事”的各种记录、同学之间的互相表扬与批评以及教师的留言。小组日志是非正式的过程性评价，带有强烈的情感性和交互性，相比起量表来说有较强的针对性、即时性、模糊性和临时性。
作为学习日志的一种，在语文学科中可采用《课外阅读记录表》记录学生课外阅读的过程和情况，记录内容包括著作（文章）名称、内容提要、字数、阅读日期，以及检查证明的人，检查证明人可以是同学、老师或家长。除了用表格登记之外，还可以要求学生摘抄优美词句、写读书札记，以及通过交流读书心得、举办读书讲座、定期抽查读书情况等方法激励、督促学生读书。要完善课外阅读监控措施，发挥学生的主动性、积极性，让学生互相监督，互相促进。
又如，在历史学科中采用作品制作记录卡来对学生进行过程性评价也是学习日志的一种。
三、以活动为载体
过程性评价有正式非正式之分。非正式的过程性评价是指教师在与学生的日常教学的接触、互动过程中，以观察（包括直接和间接的观察）和交流为主要方式，不断地了解学生，进而在有意或无意之间形成对学生某种看法和判断的一种评价方式。正式的过程性评价是教师把评价作为一项任务布置给学生去完成。如果针对每课学习内容来进行过程性评价可能会比较繁琐，所以我们建议把过程性评价依托在活动之上，有重点地对学生的学习过程进行评价。
以下以地理学科设计的活动课题作为开展正式的过程性评价的示例。
通过活动课的设计，评价学生是否了解地理方法运用的步骤、要领；评价学生能否灵活运用正确的地理方法分析和解决问题。建议每个模块设计的活动课要具有较强的针对性，形式要多样。某中学在地理1的教学过程中就设计了5个活动课，如下表所示：
在这5个活动中，动手实践的3个，书面作业的1个，外出参观的1个；其中以小组形式得分的2个，以个人形式得分的3个，搭配合理，形式多样，评价方法准确、灵活多样，切合课标。这就让学生在不同形式的活动类型中按照自己的特长获得最后得分，而不是单单以上课表现或一两次作业形式作为评定依据。这是让学生在不同领域最大限度发挥自己能力的一种操作性较强的评价方法。
四、需要注意的问题
提倡和强调过程性评价，是针对过去的评价过分重视静态、可量化和浅层次的学习成果，而忽视动态、难以量化和高层次的学习过程与效果提出的，对促进教师教学方式和学生学习方式的转变，保证新课程的有效实施具有重要意义。目前，开展过程性评价要注意以下几种情况。
1.在方法上将过程性评价与终结性评价对立起来，认为非此即彼。有的人认为，过去的评价有问题，就等于终结性的评价不好；甚至主张用过程性评价取代终结性评价。应该说，两种评价从不同的角度来衡量学生的学习，各有各的优势和用途，既不会互相排斥，也不能互相取代。对目前教育教学评价中存在的问题，要实事求是地进行分析，找出真正的根源，不要都扣在终结性评价的身上。
2.不要把对学习效果的评价排除在过程性评价之外。如，用成长记录或学习档案作为评价工具时，学生可以把自己认为是优秀的作品放进去，这些都是学生在一定阶段的学习成果。当收集到了一系列的作品时，这些作品也就很具体生动地显示了学生的学习和发展的进程。
3.不应将过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来。适合做过程性评价的工具很多，比如学习日记、评价量表，等等。许多即时的、口头的评价，教师或同学的肯定赞扬或否定批评，也是一种过程性评价，这时教师或学生本人就是评价工具。
4.不要过分夸大过程性评价的功能。正如上面所说，过程性评价有其优势，也有其局限。现在一些人过分夸大过程性评价的功能，不管什么情况下都要用过程性评价，似乎只要采用了过程性评价的方法，评价方面的一切问题包括应试教育的问题就都迎刃而解了。这样做的结果只会把教学和评价引入歧途。
高中如何进行过程性评价
□梁惠燕 邓健林 张哲江 曾 玮 高凌飚
一、如何理解过程性评价
在新课程实验中，过程性评价得到大力提倡。然而，过程性评价到底指的是什么，似乎没有一个清晰的界定，因此引起了实践层面的混乱。事实上，理解过程性评价有多个角度。
（一）评价的价值取向
从价值取向来看，我们可以把迄今为止纷繁复杂的评价归纳为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价。
1.目标取向的评价。
曾几何时，“目标测试”与“排名”是学校与老师的宠儿。除了测验与排名，老师与学生之间、老师与家长甚至家长与子女之间似乎都找不到别的更有讨论价值的话题。其实，“目标测试”与“排名”都是目标取向评价的具体体现，它把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程，这一理论的主要代表人物是泰勒。目标取向的评价以“自然科学范式”为理论基础，追求评价的客观性和科学化。因而这种评价的基本方法论就是“量化研究”方法，它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价的缺陷在于“忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限”。
2.过程取向的评价。
过程取向的评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定。过程取向的评价以美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯为代表。在方法论上，这种取向的评价既支持“量化研究”方法，也倡导“质性研究”方法。过程取向的评价在本质上是受“实践理性”支配的，“它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值”。比如，综合实践活动课程特别强调生成性目标与生成性主题的核心地位，它强调学习者与具体情境的交互作用，因此，尽管要对活动内容进行预先规划与设计，但更强调随着活动过程的展开和活动情境的需要不断生成新的目标、新的主题，体现了强烈的过程取向，其评价也应珍视过程的价值。
3.主体取向的评价。
主体取向的评价认为，评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。这种取向的评价反对量化评价方法，主张质的评价。主体取向的评价在本质上是受“解放理性”支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制。“评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种‘交互主体’的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程。”比如，学生之间相互评价促进学习和交流，而家长评价学生则使得家长对学生的学习有更多的了解，教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息。
目标取向的评价由于其操作的简便在过去占据了非常重要的地位，但是这种取向的评价只追求结果，忽视了过程的价值。过程取向和主体取向的评价都承认评价本身就是一个过程。其中主体取向的评价主张使用完全质性方法，但是使用质性方法，不仅在观念上人们接受起来需要一个过程，而且因为它的复杂性，
在操作上也存在非常大的问题，需要逐步探讨和推进。所以，既提倡质性方法、又支持使用量化方法的过程取向的评价就比较现实可行。
（二）评价发生的时间
从评价发生的时间来看，可以把评价分为教学前的评价、教学中的评价和教学后的评价。终结性评价是一种事后评价，也就是发生在教学之后的评价。形成性测验在一定意义上也是一种事后评价。现在美国流行的评价是一种“嵌入”式的评价：“在整个单元中，评价被‘编进’或‘嵌入’内容中，这些过程评价不但自然出现在每一课内容里的活动中，而且了自然出现在作为整体的单元内容活动中，它们常与教学活动密不可分。”这种评价是从评价发生的时间上来理解过程性评价。它是对评价与教学关系的深刻变革：事后评价是把评价看来是教学以外的事，评价与教学是分离的；而“嵌入”式评价则把评价看作是教学的题中之义，评价就是教学活动的一部分。从时间上来说，只有贯穿在教学前、教学中以及教学后的评价才是过程性学习评价。
（三）评价发生的空间
从评价发生的空间来看，可以把评价分为课堂内的评价和课堂外的评价。课堂上的口头评价以及书面考试都是典型的课堂内的评价，学校内大量存在着的就是课堂内的评价。当然，课堂外的评价也不是没有，例如对作业的反馈评价就是最常见的一种。但是，课堂外的评价远不止作业评价这一种形式，现在国外流行的档案袋评价就是一种把评价任务延伸至课堂外甚至校外的评价方式，有关学生在课堂外甚至校外表现的评价信息对教学来说起着举足轻重的作用。所以，从空间上来说，过程性学习评价应该是贯穿课堂内外的评价。
（四）评价指向的内容
从评价的内容来看，过程性学习评价指向的就是学习过程，但是对学习过程的理解也存在着不同的观点。第一种观点把学习过程视为认知思维过程，主要是指学生所从事的“高阶思维和问题解决”的过程。第二种观点把学习过程视为学习动机和学习策略的连续体。第三种观点把学习过程视为学生在学习中持有的情感与态度。正如沃尔弗德和安迪生所指出的，学习是一个复杂的过程，它不仅使学生学会应掌握的知识，还包括学生根据所学知识处理他们周围的问题；不仅包括知识和能力的获得，而且包括影响他们学习成功与课外行为的价值观、态度和思维习惯的形成。可见，只单单评价上述任何一个方面都是不全面的，过程性学习评价要求对学生学习的知识、策略以及情感等作出评价。
（五）优势与局限
“学习的过程和结果是紧密联系的：不可能存在没有过程的结果；成果有可能依赖于其过程”。“通过组织活动与制定评价学生的进步和思考能力的指导方针，过程评价可描绘出学生动态的详细的进步情况。”评定过程可以“促进学习”。而且，不同的学习者会有各自喜欢的学习方式，他们喜欢的学习过程是不一样的。“评定这些过程可以帮助教师和其他学习者互相认识，更好地理解彼此的需要，减少教和学之间的任何不匹配。”“教师仅简单地指出学生需要参与小组合作或需要取得最好的成绩是不够的，还必须教给学生作为一名队员应该怎样做，以及如何才能取得最好的成绩。学习过程评价表能够帮助教师和学生做到这一点，使学生清楚有效的过程技能是什么。”
过程性评价的局限在于其操作难度大并且主观性强。把重点放在成果上的一个原因是“评定过程具有巨大的难度”，“成果比过程更容易评定”。“对成果的判断不但是我们社会的常规活动，而且在教育的环境中也让教师对他们的成果进行检查与比较，原因是那样做的主观性会降低。”
二、可供选择的评价工具
常见的过程性评价工具有如下几种：①等级量表，包括数字的、图表的或者检核表的形式；②相互作用表；③自我汇报表、学习日志和轶事记录；④观察表；⑤角色扮演和模拟；⑥诊断式谈话和有声思考。这些工具都具有突出的形成性、过程性特征。在这些工具中，比较流行、使用比较广泛的是评价量表（或称等级量表、检核表等）和学习日志（或称铁事记录）。评价量表作为一种量化评价工具，使用简便是它突出的特点；而学习日志作为一种质性评价工具，其特征是能够考虑到学生的个性差异，让学生充分反思自己的不同体验。
表1 语文必修模块过程性评价量表
比如，语文学科对每个模块进行一次量表评价，包括自评和组评两个部分，评价项目依据语文学科的特点而定。评价的程序如下：首先，由学生自我反思进行自评；然后，在“合作小组”（即进行合作学习的小组）内进行小组互评，小组互评前先由被评价者陈述学习该模块的得失并展示自己的学习成果，小组成员可以指出被评价者的优缺点并给予改进的建议，同时学生对小组评价结果也有申辩的权利；最后，由教师给予总评。（参见表1）
上述这种量表评价的独特之处是把一些学习日志的内容融合进去了，比如特长及成果展示列举、个人总结、小组评议等。可以说，这种评价量表对于学生来说，是一个非常可贵的反思与学习的机会。学习日志也可以以小组日志的形式开展，小组日志的内容可以包括：组内“大事”的各种记录、同学之间的互相表扬与批评以及教师的留言。小组日志是非正式的过程性评价，带有强烈的情感性和交互性，相比起量表来说有较强的针对性、即时性、模糊性和临时性。
作为学习日志的一种，在语文学科中可采用《课外阅读记录表》记录学生课外阅读的过程和情况，记录内容包括著作（文章）名称、内容提要、字数、阅读日期，以及检查证明的人，检查证明人可以是同学、老师或家长。除了用表格登记之外，还可以要求学生摘抄优美词句、写读书札记，以及通过交流读书心得、举办读书讲座、定期抽查读书情况等方法激励、督促学生读书。要完善课外阅读监控措施，发挥学生的主动性、积极性，让学生互相监督，互相促进。
又如，在历史学科中采用作品制作记录卡来对学生进行过程性评价也是学习日志的一种。
三、以活动为载体
过程性评价有正式非正式之分。非正式的过程性评价是指教师在与学生的日常教学的接触、互动过程中，以观察（包括直接和间接的观察）和交流为主要方式，不断地了解学生，进而在有意或无意之间形成对学生某种看法和判断的一种评价方式。正式的过程性评价是教师把评价作为一项任务布置给学生去完成。如果针对每课学习内容来进行过程性评价可能会比较繁琐，所以我们建议把过程性评价依托在活动之上，有重点地对学生的学习过程进行评价。
以下以地理学科设计的活动课题作为开展正式的过程性评价的示例。
通过活动课的设计，评价学生是否了解地理方法运用的步骤、要领；评价学生能否灵活运用正确的地理方法分析和解决问题。建议每个模块设计的活动课要具有较强的针对性，形式要多样。某中学在地理1的教学过程中就设计了5个活动课，如下表所示：
在这5个活动中，动手实践的3个，书面作业的1个，外出参观的1个；其中以小组形式得分的2个，以个人形式得分的3个，搭配合理，形式多样，评价方法准确、灵活多样，切合课标。这就让学生在不同形式的活动类型中按照自己的特长获得最后得分，而不是单单以上课表现或一两次作业形式作为评定依据。这是让学生在不同领域最大限度发挥自己能力的一种操作性较强的评价方法。
四、需要注意的问题
提倡和强调过程性评价，是针对过去的评价过分重视静态、可量化和浅层次的学习成果，而忽视动态、难以量化和高层次的学习过程与效果提出的，对促进教师教学方式和学生学习方式的转变，保证新课程的有效实施具有重要意义。目前，开展过程性评价要注意以下几种情况。
1.在方法上将过程性评价与终结性评价对立起来，认为非此即彼。有的人认为，过去的评价有问题，就等于终结性的评价不好；甚至主张用过程性评价取代终结性评价。应该说，两种评价从不同的角度来衡量学生的学习，各有各的优势和用途，既不会互相排斥，也不能互相取代。对目前教育教学评价中存在的问题，要实事求是地进行分析，找出真正的根源，不要都扣在终结性评价的身上。
2.不要把对学习效果的评价排除在过程性评价之外。如，用成长记录或学习档案作为评价工具时，学生可以把自己认为是优秀的作品放进去，这些都是学生在一定阶段的学习成果。当收集到了一系列的作品时，这些作品也就很具体生动地显示了学生的学习和发展的进程。
3.不应将过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来。适合做过程性评价的工具很多，比如学习日记、评价量表，等等。许多即时的、口头的评价，教师或同学的肯定赞扬或否定批评，也是一种过程性评价，这时教师或学生本人就是评价工具。
4.不要过分夸大过程性评价的功能。正如上面所说，过程性评价有其优势，也有其局限。现在一些人过分夸大过程性评价的功能，不管什么情况下都要用过程性评价，似乎只要采用了过程性评价的方法，评价方面的一切问题包括应试教育的问题就都迎刃而解了。这样做的结果只会把教学和评价引入歧途。