山东外语教学 Shandong Foreign Language Teaching Journal 2009年第6期(总第133期)
课外阅读篇章的大班教学模式
高 珊
(青岛大学公共外语教学部, 山东青岛 266071)
摘要:尽管目前很多学者针对合作学习在大学英语大班化教学中的应用做了大量研究, 但是在课堂上被忽略的课
外阅读篇章部分却未引起足够的关注。本文探讨在目前大班教学中师生、, 合作学习在课外阅读篇章学习中的应用对学生情感、认知、发现合作学习的积极作用十分明显, 关键词:大班教学; 课外阅读; 中图分类号(00542041. 0引言
(外语教学与研究出版社) 《大学英语》、全新版大学英语综合
(上海外语教育出版社) 《(外语教学教程》、新视野大学英语》
与研究出版社) 等。尽管不同教材有不同的编写思路和实施方法, 但他们都有一个共同特点, 即篇章阅读部分均由课内阅读和课外阅读构成。针对教材的课外阅读部分的处理, 笔者在对50名教师和100名学生的调查中发现:16%的教师对此部分完全忽略, 采取完全无反馈式的课外阅读;42%的教师采用学生课下阅读, 教师课上提问有关课文理解问题的方法;36%的教师更多地关注此部分重点词汇和句型的讲解; 而只有6%的教师曾经或现在正在使用由学生讲解此部分的方法。这些数据初步表明, 在大学英语课堂上, 课外阅读部分的处理方式非常单调, 在教师全忽略或半忽略式教学方法的影响下,38%的学生表示他们根本不读此部分,51%的学生大约用十分钟的时间“扫”一下课外阅读的篇章, 练习也不屑于处理, 因为教材已经提供了答案, 仅有11%的学生会认真地阅读此部分, 并且完全自愿地进行相关的词汇、句型及篇章理解方面的练习。调查揭示, 学生们对于课外阅读部分也有自己的看法, 包括“老师上课也不会涉及这一部分, 我读没读没人知道”“刚开始读过, , 可时间长了坚持不下来”“感, 觉就像在读报纸上的报道, 几分钟下来也没什么收获”“, 有时觉得文章内容有趣就愿意去看一下, 无聊的文章就不看了”。这些数据和学生的反馈令人堪忧, 在课外阅读被束之高阁的情况下, 如果仅以有限的课内阅读部分作为唯一的教学资源且配之以传统的教学模式, 作为主要输入(input ) 源的英语阅读便失去了它应有的意义, 学生的英语学习积极性也会受到严重影响。因此, 一些有效的教学理念和方法应该被引入课堂以帮助我们提升课外阅读部分的学习质量和效果。
目前, 国内外就英语教学中合作学习应用进行了大量的研究, 如C oleman (2000) 、王小燕等(2007) 、李洁莉(2007) 、郭书彩等(2003) 。这些研究多从宏观角度探讨合作学习在教学中的影响和效果及适合外语课堂的合作学习方法, 而将其中一种方法运用于非专业英语教学中某一具体内容及环节以观其实际效果和师生评价的教学实践却并不多见。因此, 笔者尝试将合作学习中的Jigsaw 方法付诸非专业英语教学中课外阅读部分的学习, 探索一种基于“合作”机制的有效的课外阅读学习组织形式, 以提高教材利用率和教学质量。2. 0非专业英语教学现状2. 1大班教学
高校大规模扩招造成了教师队伍的不足及教学资源的匮乏, 大班制教学方式应运而生。动辄50-80人, 甚至多达100人的大班已经将先前20-30人的小班挤出了大学英语教学的舞台。根据C oleman (2002) 对大班的认定,50人以上的班级即为大班。以此标准来衡量, 绝大多数的非专业英语课堂均为大班教学。
现实中的大班教学在整合了教学资源, 保证了扩招后大学英语教学可行性的情况下, 也确实带来了很多的问题:学生人数众多, 基础差异较大, 交互性低(王小燕等,2007) ; 师生之间互动减少; 学生学习积极性和主动性受挫; 学习焦虑感加重。短期看来, 大班规模难以改变, 因而在现实条件下用何种课堂形式和教学方法能够保证教学活动的顺利进行和教学质量不受影响迫在眉睫。2. 2教材使用现状
目前, 在非专业英语教学中使用较多的教材包括《新编:
收稿时间:2009210210
作者简介:高珊(1979-) , 女, 汉族, 山东青岛人, 讲师, 硕士。研究方向:英语语言学, 英语教学。
54
在本文中, 笔者尝试用合作学习的理念和方法来组织大学英语课外阅读部分的教与学, 以观察基于合作学习的方法能否激发学生学习课外阅读篇章的主动性和积极性且取得较好的教学效果。3. 0合作学习
合作学习(C ollaborative Learning ) 作为一种教学理论和策略起源于美国并迅速在世界各国得到广泛应用。包含了正相互依赖(P ositive Interdependence ) 、个体责任感(Individual Ac 2countability ) 、小组交流(G roup Interaction ) 、社交技巧的培养(Development of S ocial Skills ) 及小组自我评估(G roup Process 2ing ) , 合作学习在诸多研究中被证明“既适用于合作型社会的学习者群体, 也适用于竞争型社会的学习者群体, 既适用于各个年龄段的学习者, 也适用于各个学科”。()
Jigsaw 方法具体运, 进行一次微观角度的教学尝试。在该方法(Aaronson ,1978) 中, 每个组完成同样的任务, 小组成员分别负责任务的不同部分, 教师按照小组任务整体完成情况来做出成果评价, 因此, 每一位成员的表现都非常重要, 这也激励小组成员间互帮互助, 积极配合以最终较好地完成小组任务。4. 0教学实验4. 1研究问题
本实验旨在探讨合作学习在大学英语课外阅读篇章部分教学中对学生学习积极性及学习效果等方面的影响。4. 2实验对象
本实验在笔者所教授的两个人数均超过50人的大班中展开:实验班60人, 控制班65人。实验在一年级第二学期进行, 此前一学期为前测期。所使用的教材为上海外语教育出版社的《全新版大学英语综合教程》。实验周期为15周, 每两周进行一次课外阅读篇章合作学习尝试, 共进行7次, 每次课上大约耗时100分钟, 课下时间不做限定。4. 3实验工具
问卷调查、课堂观察、访谈和测试。4. 4实验内容4. 4. 1前测
两个班的学生在一年级第一学期中都用个体学习法来学习课外阅读篇章, 为期15周, 共阅读课外阅读篇章7篇, 学期末笔者组织了有关课外阅读学习的调查问卷及基于所读篇章的词汇、句子理解、翻译及篇章理解等内容的测试, 以此作为前测参考。
实验前共发放调查问卷125份, 收回有效卷125份(实验班60份, 控制班65份) 。调查问卷涉及“对待课外阅读部分的态度”“、课外阅读部分的学习方法和学习时间”、“课外阅读部分的学习效果”及“对于课外阅读部分学习的评价”共4个
方面的20个问题及补充性建议部分。问卷调查显示:43.2%的
学生认为此部分“可有可无”,64. 8%的学生觉得“没意思”, 多达72%的学生表示, 他们即使做这部分阅读练习, 时间也不会超过20分钟。且这些数据在两个班中并未呈现明显差异。在建议栏中, 有些学生甚至表示这部分完全可以删除, 因为“有就等同于没有”, 但多数学生表示“应采用有效方法来激励学生去阅读”。可见, 学生们也意识到了自己在学习课外阅读篇章部分时存在的问题并且非常想去解决它。
笔者所做的前测测试结果如下:
班级人数76. 27
, , 两个班的学生在测试成绩上, 这也为下一步实验的开展提供了可能。4. 4. 2实验过程
在一年级第二学期, 笔者开始在两个班进行不同的教学尝试:控制班继续沿用以前的传统教学方式, 即学生以个人为单位阅读文章, 教师在课堂上以提问的方式检查阅读情况并以讲解形式简单地教授重点词汇和句子; 实验班采用合作学习方式来完成课外阅读任务, 具体步骤如下:根据“异质小组”原则并结合此任务实际, 笔者将学生分为6人小组, 每组由2名男生,4名女生组成(由于男女比例问题, 其中两组仅有1名男生) , 且根据前测成绩, 每组都包含成绩优良、成绩中等和成绩较差的学生; 每个小组任命一位组长, 负责统筹安排小组内的合作学习任务; 小组内部合理分工, 分别负责相关背景知识介绍、文章组织、难句理解和翻译以及其他与文章内容相关的课堂活动的设计和组织等工作, 如学生有需要, 教师给予必要指导。课堂上教师随机选择一组进行60-80分钟的授课, 授课者可自由选择授课方式, 教师在此过程中不做不必要干涉, 余下时间由教师进行点评和补充并了解学生反馈意见。为了在实验过程中及时发现问题并做适时调整以保证整个实验活动的有序性和有效性, 在每个单元的课外阅读篇章合作学习结束后, 学生以填写反馈意见表的形式向教师传达他们对本单元合作学习尝试的态度, 他们的具体实施步骤, 他们对此的评价等内容。针对反馈表中学生普遍反映的问题并结合自己的课堂观察, 教师会做出适当调整, 以确保实验沿有序且有效的方向进行。
同时, 为体现“合作学习以小组总成绩作为部分评价和
(唐明辉,2007) 这一思想, 实验班内每奖励个体成绩的依据”
个小组的总成绩将会在每位成员的平日成绩中得以体现并最终对他们的期末考试成绩产生影响。这样, 在学生中更易形成目标一致、互相帮助、荣辱与共的合作氛围。4. 5发现
4. 5. 1来自学生反馈表的信息
55
教学内容
Unit 1T ext B
学生满意度(%)
41. 7
学生反馈的突出问题
*学生表达能力差, 讲述不清楚或不明白
*讲述重点不清
*课下准备时不知从何下手*课下阅读时缺乏组内交流
学生认为这种教学方法的优点
*很新颖
*阅读效果比以前好*趣味性强
*激发学习主动性
教师所作调整
*教授学生必要的授课技巧*引导小组进行合理分工*引导学生了解课外阅读部分的目的、重点及方法
Unit 2T ext B Unit 3T ext B Unit 4T ext B Unit 5T ext B
53. 356. 755. 780. 0
*可以自由地设计自己的思路*开通QQ 群, 引导学生在
*阅读很深入此平台进行生生、师生交流*锻炼了口语*培养了自信
*多媒体授课形式很吸引人*印象深刻
意见基本同上, 但反映意见的人数减少无突出问题
*有些组内成员不太积极*, 未作调整
*, 了解其*对整个活动进行总结和点评
Unit 6T ext B 75. 0
Unit 7T ext 81. :满意度基本呈稳步上升趋势, 实验后满意度较之实验前更是提高了40%, 变化之大, 令人惊叹。学生开始积极思考自己小组内合作学习和课堂讲授中的问题, 尤其是“有些组内成员不积极”充分说明学生已渐渐融入到合作学习的氛围之中, 抛却了以前传统的“各学各的”思想, 更多地关注整个小组的表现和合作学习的效果。学生意识到了合作学习应用于课外阅读篇章部分学习的积极作用, 并开始主动地去接受它、探索它。值得一提的是, 学生们不仅以学者, 而且以教者的标准去衡量自己, 充分运用一切可调动的教学手法去呈现生动、深刻、内容丰富的课堂。如在Unit 5的Text B 的讲授中, 主讲小组毛遂自荐, 运用其小组成员在课前共同制作的形式新颖、内容丰富的P owerpoint 课件, 组织了课堂讲解、讨论及配乐情景表演等多种形式的课堂活动, 令笔者及全班同学大开眼界。随后的两组同学也不甘示弱, 在阅读任务的广度和深度上都做足功夫, 收获的不仅是全班听者, 而且是讲授者自己。这也充分解释了为何Unit 5,Unit 6和Unit 7的合作学习尝试获得如此高的满意度。因控制班完全采用先前的教学模式, 未开展阶段性反馈, 该班对课外阅读篇章教学方法的反馈意见在后测问卷调查中得以体现。4. 5. 2教师课堂观察
关系和分工合作的学习机制, 互相帮助, 积极配合, 不仅提高了他们自身的阅读效率和质量, 而且设计了丰富多样, 形式新颖的课堂活动, 调动了全班同学的积极性, 充分发挥了学生内部的榜样力量, 营造了热烈的课堂内外学习氛围。更值得注意的是, 以前令教师头疼的一些差生, 也在同组成员的鼓励和帮助下, 从处理一些力所能及的内容开始, 渐渐融入到小组合作学习实践当中, 可谓实现了一大飞跃。同时, 相比于传统教学模式, 学生与教师之间有了更多交流的机会, 这也在一定程度上实现了师生角色的互换, 使教师更像是一位“中介者”, 而非“中心者”。4. 5. 3后测调查问卷分析
实验后发放调查问卷125份(实验班60份, 控制班65份) , 收回有效问卷125份。问卷内容与前测问卷完全相同, 而实验班和控制班在此次问卷调查中呈现的结果则大相径庭。
班级实验班控制班
满意度(%) 90. 033. 8
是否继续(%)
98. 346. 2
在开放性意见和建议部分, 实验班提出的更多的是正向评价, 如“更深刻、更细致地处理文章内容, 对其理解大大胜于以前‘走马观花’式的阅读”“, 增强了自信心, 敢于在全班同学面前自由地表达”“与同学和老师交流的过程中学到了, 很多好的学习方法, 学习效率比以前有所提高”“, 与同学一起学习更有热情, 不愿给小组拖后腿”“, 授课锻炼了自己的口语, 老师给予及时的纠正和建议, 感觉受益匪浅”“更愿意, 上英语课了, 通过对老师授课的观察来提高自己的授课质量”等等。有个别同学也提出了问题, 如“个别同学口语表达能力太差, 讲的东西令人费解”“课下花的时间多了不少”, 。
控制班学生相比上学期在课外篇章学习方面未呈现明显正向变化。相反, 部分同学干脆弃之不顾, 如果课上被老师提问到, 就一个“sorry ”了事。笔者曾尝试用抄写三遍课文的方式来刺激部分懒惰学生, 但收效甚微。尽管笔者也曾试图用一些变化多样的课堂组织形式来调动大家学习课外阅读篇章的积极性和主动性, 但是积极配合的总是一小部分人, 很多人对此持漠然态度, 整个课堂气氛不很热烈。
实验班的学生在小组合作的机制下形成了融洽的伙伴56
在控制班, 由于连续进行了两个学期的传统教学, 班内大多数同学对课外阅读部分的热情见减, 满意度下降。同时, 他们也在问卷中提出了很多课堂中存在的问题, 如“课堂气氛沉闷”“、没有去读文章的动力和热情”、“老师检查内容简单, 不需要花很多时间去阅读文章就能应付”、“想好好去学, 但不知从何下手”等突出问题。可见, 很多同学仍持积极态度想去改变令人不十分满意的现状, 但又被现实所束缚, 不知该何去何从。4. 5. 4实验后测试结果
实验后, 笔者仍采用与前测测试相同的形式对学生进行了考察, 结果如下:
班级实验班班级人数64)
(1) 情感方面:减少焦虑, 增强自信, 激发学习热情。(2) 认知方面:通过自学及师生、生生合作巩固知识和拓
展知识, 培养学生自学和合作学习能力。
(3) 教学方面:调动课堂气氛, 锻炼学生口语表达能力, 真正实现以学生为主体的教学思想。
当然, 由于实验周期较短, 本实验还存在一些问题:学生表达能力的提高非一日之功, 短期之内表达能力受限会影响学生对此教学实践的评价, 课堂时间有限, 有些内容和形式均不错但耗时较长的课堂活动无法得以全面开展等等。但总体而言, Classroom [M].Beverly Hills , CA :
Publications , 1978. [2]C oleman , H. Learning and Teaching in Large Classes . From
http :ΠΠwww. hywelcoleman. com. 2002.
[3]郭书彩, 温荣耀. 合作学习在外语教学中的应用[J].河北大学学报(哲学社会科学版) ,2003,2:118-122. [4]李洁莉. 大学英语大班化教学中合作学习可行性的实证
% , 上表所呈现的数据在很大程度上体现了这一教学尝试对提高学生在词汇、句法及篇章层面认知水平的重大意义:课下及课上的合作学习活动不仅激发了学习者的热情, 使他们作为学习活动的中心更乐于主动、自发、自由地与小组成员及老师进行多种形式的互动和交流。同时, 这种“乐学”机制(李霞,2008) 也加深了他们对文章的理解和对细节的把握, 通过主动去查找和复习与文章有关的语法、词汇、翻译等方面的知识和信息, 学生的语言输入源从以前的教师课堂讲授为主体过渡为师生交流、网络、图书、生生交流等多点多面的学习模式, 这无疑会提高学生的英语技能水平及英语习得能力。
相对而言, 在控制班, 师生、生生之间的互动非常有限, 学生学习热情的缺乏及学习方法的不科学导致了不太理想的学习效果。很多同学在与老师的交谈中表示“匆匆看了一遍, 第二天就忘了一半了, 几乎没什么收获”。5. 0结论
研究[J].西安外国语大学学报,2007, (3) :91-94.
[5]李荫华等. 全新版大学英语综合教程[Z].上海:上海外语教育出版社,2001. [6]李霞. “合作式”体验教学———以“良性大课堂”为目标的《大学体验英语》教学模式初探[J].中国外语,2008, (1) :
69-73.
[7]唐明辉. 大学英语合作学习分组模式和策略探讨[J].安徽工业大学学报(社会科学版) ,2007, (6) :100-102. [8]王小燕, 王秋玲, 曾伟伟. 运用合作学习理论指导大班英语教学交际活动[J].江苏工业学院学报,2007, (4) :129
-131.
[9]应惠兰等. 新编大学英语(第二版) [Z].北京:外语教学
笔者通过对本实验中调查问卷和测试数据的分析及平时的课堂观察和与个别同学的访谈, 认为合作学习在大学英语课外篇章教学部分的作用主要体现于以下方面:
An Exploratory Teaching P attern for A fter 2Class R eading in Large College E nglish Class
G AO Shan
(C ollege English Department , Qingdao University , Qingdao 266071, China )
与研究出版社,2005.
[10]郑树棠等. 新视野大学英语[Z].北京:外语教学与研
究出版社,2003.
Abstract :In spite of a large am ount of research on the role of collaborative learning in college English teaching , its application to after 2class reading passages has not drawn enough attention. Accordingly , based on an experiment , this paper is intended to find out its effect on students ’em otion , cognition and the overall teaching quality when applied to after 2class reading in large classes with inactive atm osphere and students ’attitudes towards it. This study shows that collaborative learning really exerts positive effect on the teaching and learning process , and thus could serve as a reference for relevant teaching practice.
K ey words :large class teaching ; after 2class reading ; collaborative learning
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山东外语教学 Shandong Foreign Language Teaching Journal 2009年第6期(总第133期)
课外阅读篇章的大班教学模式
高 珊
(青岛大学公共外语教学部, 山东青岛 266071)
摘要:尽管目前很多学者针对合作学习在大学英语大班化教学中的应用做了大量研究, 但是在课堂上被忽略的课
外阅读篇章部分却未引起足够的关注。本文探讨在目前大班教学中师生、, 合作学习在课外阅读篇章学习中的应用对学生情感、认知、发现合作学习的积极作用十分明显, 关键词:大班教学; 课外阅读; 中图分类号(00542041. 0引言
(外语教学与研究出版社) 《大学英语》、全新版大学英语综合
(上海外语教育出版社) 《(外语教学教程》、新视野大学英语》
与研究出版社) 等。尽管不同教材有不同的编写思路和实施方法, 但他们都有一个共同特点, 即篇章阅读部分均由课内阅读和课外阅读构成。针对教材的课外阅读部分的处理, 笔者在对50名教师和100名学生的调查中发现:16%的教师对此部分完全忽略, 采取完全无反馈式的课外阅读;42%的教师采用学生课下阅读, 教师课上提问有关课文理解问题的方法;36%的教师更多地关注此部分重点词汇和句型的讲解; 而只有6%的教师曾经或现在正在使用由学生讲解此部分的方法。这些数据初步表明, 在大学英语课堂上, 课外阅读部分的处理方式非常单调, 在教师全忽略或半忽略式教学方法的影响下,38%的学生表示他们根本不读此部分,51%的学生大约用十分钟的时间“扫”一下课外阅读的篇章, 练习也不屑于处理, 因为教材已经提供了答案, 仅有11%的学生会认真地阅读此部分, 并且完全自愿地进行相关的词汇、句型及篇章理解方面的练习。调查揭示, 学生们对于课外阅读部分也有自己的看法, 包括“老师上课也不会涉及这一部分, 我读没读没人知道”“刚开始读过, , 可时间长了坚持不下来”“感, 觉就像在读报纸上的报道, 几分钟下来也没什么收获”“, 有时觉得文章内容有趣就愿意去看一下, 无聊的文章就不看了”。这些数据和学生的反馈令人堪忧, 在课外阅读被束之高阁的情况下, 如果仅以有限的课内阅读部分作为唯一的教学资源且配之以传统的教学模式, 作为主要输入(input ) 源的英语阅读便失去了它应有的意义, 学生的英语学习积极性也会受到严重影响。因此, 一些有效的教学理念和方法应该被引入课堂以帮助我们提升课外阅读部分的学习质量和效果。
目前, 国内外就英语教学中合作学习应用进行了大量的研究, 如C oleman (2000) 、王小燕等(2007) 、李洁莉(2007) 、郭书彩等(2003) 。这些研究多从宏观角度探讨合作学习在教学中的影响和效果及适合外语课堂的合作学习方法, 而将其中一种方法运用于非专业英语教学中某一具体内容及环节以观其实际效果和师生评价的教学实践却并不多见。因此, 笔者尝试将合作学习中的Jigsaw 方法付诸非专业英语教学中课外阅读部分的学习, 探索一种基于“合作”机制的有效的课外阅读学习组织形式, 以提高教材利用率和教学质量。2. 0非专业英语教学现状2. 1大班教学
高校大规模扩招造成了教师队伍的不足及教学资源的匮乏, 大班制教学方式应运而生。动辄50-80人, 甚至多达100人的大班已经将先前20-30人的小班挤出了大学英语教学的舞台。根据C oleman (2002) 对大班的认定,50人以上的班级即为大班。以此标准来衡量, 绝大多数的非专业英语课堂均为大班教学。
现实中的大班教学在整合了教学资源, 保证了扩招后大学英语教学可行性的情况下, 也确实带来了很多的问题:学生人数众多, 基础差异较大, 交互性低(王小燕等,2007) ; 师生之间互动减少; 学生学习积极性和主动性受挫; 学习焦虑感加重。短期看来, 大班规模难以改变, 因而在现实条件下用何种课堂形式和教学方法能够保证教学活动的顺利进行和教学质量不受影响迫在眉睫。2. 2教材使用现状
目前, 在非专业英语教学中使用较多的教材包括《新编:
收稿时间:2009210210
作者简介:高珊(1979-) , 女, 汉族, 山东青岛人, 讲师, 硕士。研究方向:英语语言学, 英语教学。
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在本文中, 笔者尝试用合作学习的理念和方法来组织大学英语课外阅读部分的教与学, 以观察基于合作学习的方法能否激发学生学习课外阅读篇章的主动性和积极性且取得较好的教学效果。3. 0合作学习
合作学习(C ollaborative Learning ) 作为一种教学理论和策略起源于美国并迅速在世界各国得到广泛应用。包含了正相互依赖(P ositive Interdependence ) 、个体责任感(Individual Ac 2countability ) 、小组交流(G roup Interaction ) 、社交技巧的培养(Development of S ocial Skills ) 及小组自我评估(G roup Process 2ing ) , 合作学习在诸多研究中被证明“既适用于合作型社会的学习者群体, 也适用于竞争型社会的学习者群体, 既适用于各个年龄段的学习者, 也适用于各个学科”。()
Jigsaw 方法具体运, 进行一次微观角度的教学尝试。在该方法(Aaronson ,1978) 中, 每个组完成同样的任务, 小组成员分别负责任务的不同部分, 教师按照小组任务整体完成情况来做出成果评价, 因此, 每一位成员的表现都非常重要, 这也激励小组成员间互帮互助, 积极配合以最终较好地完成小组任务。4. 0教学实验4. 1研究问题
本实验旨在探讨合作学习在大学英语课外阅读篇章部分教学中对学生学习积极性及学习效果等方面的影响。4. 2实验对象
本实验在笔者所教授的两个人数均超过50人的大班中展开:实验班60人, 控制班65人。实验在一年级第二学期进行, 此前一学期为前测期。所使用的教材为上海外语教育出版社的《全新版大学英语综合教程》。实验周期为15周, 每两周进行一次课外阅读篇章合作学习尝试, 共进行7次, 每次课上大约耗时100分钟, 课下时间不做限定。4. 3实验工具
问卷调查、课堂观察、访谈和测试。4. 4实验内容4. 4. 1前测
两个班的学生在一年级第一学期中都用个体学习法来学习课外阅读篇章, 为期15周, 共阅读课外阅读篇章7篇, 学期末笔者组织了有关课外阅读学习的调查问卷及基于所读篇章的词汇、句子理解、翻译及篇章理解等内容的测试, 以此作为前测参考。
实验前共发放调查问卷125份, 收回有效卷125份(实验班60份, 控制班65份) 。调查问卷涉及“对待课外阅读部分的态度”“、课外阅读部分的学习方法和学习时间”、“课外阅读部分的学习效果”及“对于课外阅读部分学习的评价”共4个
方面的20个问题及补充性建议部分。问卷调查显示:43.2%的
学生认为此部分“可有可无”,64. 8%的学生觉得“没意思”, 多达72%的学生表示, 他们即使做这部分阅读练习, 时间也不会超过20分钟。且这些数据在两个班中并未呈现明显差异。在建议栏中, 有些学生甚至表示这部分完全可以删除, 因为“有就等同于没有”, 但多数学生表示“应采用有效方法来激励学生去阅读”。可见, 学生们也意识到了自己在学习课外阅读篇章部分时存在的问题并且非常想去解决它。
笔者所做的前测测试结果如下:
班级人数76. 27
, , 两个班的学生在测试成绩上, 这也为下一步实验的开展提供了可能。4. 4. 2实验过程
在一年级第二学期, 笔者开始在两个班进行不同的教学尝试:控制班继续沿用以前的传统教学方式, 即学生以个人为单位阅读文章, 教师在课堂上以提问的方式检查阅读情况并以讲解形式简单地教授重点词汇和句子; 实验班采用合作学习方式来完成课外阅读任务, 具体步骤如下:根据“异质小组”原则并结合此任务实际, 笔者将学生分为6人小组, 每组由2名男生,4名女生组成(由于男女比例问题, 其中两组仅有1名男生) , 且根据前测成绩, 每组都包含成绩优良、成绩中等和成绩较差的学生; 每个小组任命一位组长, 负责统筹安排小组内的合作学习任务; 小组内部合理分工, 分别负责相关背景知识介绍、文章组织、难句理解和翻译以及其他与文章内容相关的课堂活动的设计和组织等工作, 如学生有需要, 教师给予必要指导。课堂上教师随机选择一组进行60-80分钟的授课, 授课者可自由选择授课方式, 教师在此过程中不做不必要干涉, 余下时间由教师进行点评和补充并了解学生反馈意见。为了在实验过程中及时发现问题并做适时调整以保证整个实验活动的有序性和有效性, 在每个单元的课外阅读篇章合作学习结束后, 学生以填写反馈意见表的形式向教师传达他们对本单元合作学习尝试的态度, 他们的具体实施步骤, 他们对此的评价等内容。针对反馈表中学生普遍反映的问题并结合自己的课堂观察, 教师会做出适当调整, 以确保实验沿有序且有效的方向进行。
同时, 为体现“合作学习以小组总成绩作为部分评价和
(唐明辉,2007) 这一思想, 实验班内每奖励个体成绩的依据”
个小组的总成绩将会在每位成员的平日成绩中得以体现并最终对他们的期末考试成绩产生影响。这样, 在学生中更易形成目标一致、互相帮助、荣辱与共的合作氛围。4. 5发现
4. 5. 1来自学生反馈表的信息
55
教学内容
Unit 1T ext B
学生满意度(%)
41. 7
学生反馈的突出问题
*学生表达能力差, 讲述不清楚或不明白
*讲述重点不清
*课下准备时不知从何下手*课下阅读时缺乏组内交流
学生认为这种教学方法的优点
*很新颖
*阅读效果比以前好*趣味性强
*激发学习主动性
教师所作调整
*教授学生必要的授课技巧*引导小组进行合理分工*引导学生了解课外阅读部分的目的、重点及方法
Unit 2T ext B Unit 3T ext B Unit 4T ext B Unit 5T ext B
53. 356. 755. 780. 0
*可以自由地设计自己的思路*开通QQ 群, 引导学生在
*阅读很深入此平台进行生生、师生交流*锻炼了口语*培养了自信
*多媒体授课形式很吸引人*印象深刻
意见基本同上, 但反映意见的人数减少无突出问题
*有些组内成员不太积极*, 未作调整
*, 了解其*对整个活动进行总结和点评
Unit 6T ext B 75. 0
Unit 7T ext 81. :满意度基本呈稳步上升趋势, 实验后满意度较之实验前更是提高了40%, 变化之大, 令人惊叹。学生开始积极思考自己小组内合作学习和课堂讲授中的问题, 尤其是“有些组内成员不积极”充分说明学生已渐渐融入到合作学习的氛围之中, 抛却了以前传统的“各学各的”思想, 更多地关注整个小组的表现和合作学习的效果。学生意识到了合作学习应用于课外阅读篇章部分学习的积极作用, 并开始主动地去接受它、探索它。值得一提的是, 学生们不仅以学者, 而且以教者的标准去衡量自己, 充分运用一切可调动的教学手法去呈现生动、深刻、内容丰富的课堂。如在Unit 5的Text B 的讲授中, 主讲小组毛遂自荐, 运用其小组成员在课前共同制作的形式新颖、内容丰富的P owerpoint 课件, 组织了课堂讲解、讨论及配乐情景表演等多种形式的课堂活动, 令笔者及全班同学大开眼界。随后的两组同学也不甘示弱, 在阅读任务的广度和深度上都做足功夫, 收获的不仅是全班听者, 而且是讲授者自己。这也充分解释了为何Unit 5,Unit 6和Unit 7的合作学习尝试获得如此高的满意度。因控制班完全采用先前的教学模式, 未开展阶段性反馈, 该班对课外阅读篇章教学方法的反馈意见在后测问卷调查中得以体现。4. 5. 2教师课堂观察
关系和分工合作的学习机制, 互相帮助, 积极配合, 不仅提高了他们自身的阅读效率和质量, 而且设计了丰富多样, 形式新颖的课堂活动, 调动了全班同学的积极性, 充分发挥了学生内部的榜样力量, 营造了热烈的课堂内外学习氛围。更值得注意的是, 以前令教师头疼的一些差生, 也在同组成员的鼓励和帮助下, 从处理一些力所能及的内容开始, 渐渐融入到小组合作学习实践当中, 可谓实现了一大飞跃。同时, 相比于传统教学模式, 学生与教师之间有了更多交流的机会, 这也在一定程度上实现了师生角色的互换, 使教师更像是一位“中介者”, 而非“中心者”。4. 5. 3后测调查问卷分析
实验后发放调查问卷125份(实验班60份, 控制班65份) , 收回有效问卷125份。问卷内容与前测问卷完全相同, 而实验班和控制班在此次问卷调查中呈现的结果则大相径庭。
班级实验班控制班
满意度(%) 90. 033. 8
是否继续(%)
98. 346. 2
在开放性意见和建议部分, 实验班提出的更多的是正向评价, 如“更深刻、更细致地处理文章内容, 对其理解大大胜于以前‘走马观花’式的阅读”“, 增强了自信心, 敢于在全班同学面前自由地表达”“与同学和老师交流的过程中学到了, 很多好的学习方法, 学习效率比以前有所提高”“, 与同学一起学习更有热情, 不愿给小组拖后腿”“, 授课锻炼了自己的口语, 老师给予及时的纠正和建议, 感觉受益匪浅”“更愿意, 上英语课了, 通过对老师授课的观察来提高自己的授课质量”等等。有个别同学也提出了问题, 如“个别同学口语表达能力太差, 讲的东西令人费解”“课下花的时间多了不少”, 。
控制班学生相比上学期在课外篇章学习方面未呈现明显正向变化。相反, 部分同学干脆弃之不顾, 如果课上被老师提问到, 就一个“sorry ”了事。笔者曾尝试用抄写三遍课文的方式来刺激部分懒惰学生, 但收效甚微。尽管笔者也曾试图用一些变化多样的课堂组织形式来调动大家学习课外阅读篇章的积极性和主动性, 但是积极配合的总是一小部分人, 很多人对此持漠然态度, 整个课堂气氛不很热烈。
实验班的学生在小组合作的机制下形成了融洽的伙伴56
在控制班, 由于连续进行了两个学期的传统教学, 班内大多数同学对课外阅读部分的热情见减, 满意度下降。同时, 他们也在问卷中提出了很多课堂中存在的问题, 如“课堂气氛沉闷”“、没有去读文章的动力和热情”、“老师检查内容简单, 不需要花很多时间去阅读文章就能应付”、“想好好去学, 但不知从何下手”等突出问题。可见, 很多同学仍持积极态度想去改变令人不十分满意的现状, 但又被现实所束缚, 不知该何去何从。4. 5. 4实验后测试结果
实验后, 笔者仍采用与前测测试相同的形式对学生进行了考察, 结果如下:
班级实验班班级人数64)
(1) 情感方面:减少焦虑, 增强自信, 激发学习热情。(2) 认知方面:通过自学及师生、生生合作巩固知识和拓
展知识, 培养学生自学和合作学习能力。
(3) 教学方面:调动课堂气氛, 锻炼学生口语表达能力, 真正实现以学生为主体的教学思想。
当然, 由于实验周期较短, 本实验还存在一些问题:学生表达能力的提高非一日之功, 短期之内表达能力受限会影响学生对此教学实践的评价, 课堂时间有限, 有些内容和形式均不错但耗时较长的课堂活动无法得以全面开展等等。但总体而言, Classroom [M].Beverly Hills , CA :
Publications , 1978. [2]C oleman , H. Learning and Teaching in Large Classes . From
http :ΠΠwww. hywelcoleman. com. 2002.
[3]郭书彩, 温荣耀. 合作学习在外语教学中的应用[J].河北大学学报(哲学社会科学版) ,2003,2:118-122. [4]李洁莉. 大学英语大班化教学中合作学习可行性的实证
% , 上表所呈现的数据在很大程度上体现了这一教学尝试对提高学生在词汇、句法及篇章层面认知水平的重大意义:课下及课上的合作学习活动不仅激发了学习者的热情, 使他们作为学习活动的中心更乐于主动、自发、自由地与小组成员及老师进行多种形式的互动和交流。同时, 这种“乐学”机制(李霞,2008) 也加深了他们对文章的理解和对细节的把握, 通过主动去查找和复习与文章有关的语法、词汇、翻译等方面的知识和信息, 学生的语言输入源从以前的教师课堂讲授为主体过渡为师生交流、网络、图书、生生交流等多点多面的学习模式, 这无疑会提高学生的英语技能水平及英语习得能力。
相对而言, 在控制班, 师生、生生之间的互动非常有限, 学生学习热情的缺乏及学习方法的不科学导致了不太理想的学习效果。很多同学在与老师的交谈中表示“匆匆看了一遍, 第二天就忘了一半了, 几乎没什么收获”。5. 0结论
研究[J].西安外国语大学学报,2007, (3) :91-94.
[5]李荫华等. 全新版大学英语综合教程[Z].上海:上海外语教育出版社,2001. [6]李霞. “合作式”体验教学———以“良性大课堂”为目标的《大学体验英语》教学模式初探[J].中国外语,2008, (1) :
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[7]唐明辉. 大学英语合作学习分组模式和策略探讨[J].安徽工业大学学报(社会科学版) ,2007, (6) :100-102. [8]王小燕, 王秋玲, 曾伟伟. 运用合作学习理论指导大班英语教学交际活动[J].江苏工业学院学报,2007, (4) :129
-131.
[9]应惠兰等. 新编大学英语(第二版) [Z].北京:外语教学
笔者通过对本实验中调查问卷和测试数据的分析及平时的课堂观察和与个别同学的访谈, 认为合作学习在大学英语课外篇章教学部分的作用主要体现于以下方面:
An Exploratory Teaching P attern for A fter 2Class R eading in Large College E nglish Class
G AO Shan
(C ollege English Department , Qingdao University , Qingdao 266071, China )
与研究出版社,2005.
[10]郑树棠等. 新视野大学英语[Z].北京:外语教学与研
究出版社,2003.
Abstract :In spite of a large am ount of research on the role of collaborative learning in college English teaching , its application to after 2class reading passages has not drawn enough attention. Accordingly , based on an experiment , this paper is intended to find out its effect on students ’em otion , cognition and the overall teaching quality when applied to after 2class reading in large classes with inactive atm osphere and students ’attitudes towards it. This study shows that collaborative learning really exerts positive effect on the teaching and learning process , and thus could serve as a reference for relevant teaching practice.
K ey words :large class teaching ; after 2class reading ; collaborative learning
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