但事实上课程内容所反映的是拥有权力者的当下利益。课程的研究就是当问到学生应该有机会学习什么时，一个回答越过上一个回答的过程。如果我们期待课程专家给出确定的答案，则反映了对这个问题和这个领域的无知。在这样的情况下，需要什么样的课程策略呢？
车里霍尔姆斯认为，既需要有建构者又需要有解构者。建构者要认识到所建构的都是暂时的、易错的、有限的、折中的、协商的和不完整的或矛盾的。每个建构最终将被取代。解构的论点要被塑造得能鼓励建构，即解构是为了随后的建构。这就是建构和解构的循环，其围绕的中心是：为什么我们把提供学习的机会放在首要位置？课程帮助学生洞察他们的话语，明了知识和权力怎样互相创造和再创造，或者能同机会、限制、压制一道集中接受存在的话语。课程的建构和解构允许对学习目的、学习过程、学习过程的组织化及其评价作出判断。
所以，如果把课程领域的话语看作是片断的、推论的、矛盾的、不完全的、响应于超出我们控制之外的职业和政治力量易于解构，我们有意识地制定建构?解构的辩证法，那么，课程话语的本质将会改变。
教学观
权威、权力和知识之间的关系是显露的，它们具体地体现在课堂中教师与学生、学生与学生、学生与学习内容之间的种种关系上。这些关系如何处理？教学怎样进行？
吉鲁(H.A.Giroux)认为，课堂应成为有关世界的实际活动特别需要加以质询的一个场所，在这个场所，有关世界的实际活动形成、塑造和包含了同一形式和经验在里面，需要教育者控询认知的行动怎样和自我界定的权力相联系，如何在教学过程中去理解经验。根据斯科特(J.Scott)的理解，“并不是个体拥有经验，而是主体经由经验得到构建。因此，经验不是我们的解释的起源，也不是已知知识赖以存在的权威性证据，而是我们试图解释的事物，知识借以产生的事物。”（注：参见〔美〕享利?A?吉鲁著，谭晓玉、郑金译：《后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论》，《华东师范大学学报：教育科学版》1995年第1期。）
教学中要让学生接触各种理论、各种学习内容，但是，这种接触不能通过强化教师特权的方式进行。也就是说，教育者不能把给予学生提供了解世界的知识体系的理论传授与学生实际在建构理论的教育活动这一理论化的活动割裂开来。就教师而言，他们有责任去传授理论，把理论当作一种“后学科的活动方式……对已接受的信念抱怀疑态度，愿意进行选择，把重点放在必须要做的事物上，而不仅仅是规定的事情上”，但是与此同时，教育者不应当把理论作为要吸收的东西，恰恰相反，应该把它限定在一个教学空间内，使学生成为运用理论的能动力量。（注：参见〔美〕享利?A?吉鲁著，谭晓玉、郑金译：《后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论》，《华东师范大学学报：教育科学版》1995年第1期。）这就需要教育者引导学生对其所认识的理论要具有自我意识，并以对话为基础而不是以传输的方式学习理论，通过学生参与批判性的讨论、全班共同协作和后学科探询，而不是按部就班地单向讲授进行教学，教学中对课堂上使用的教材和教师的权威都始终提出质疑。
后结构主义者主张，从本质上来说，语言不是固定不变的。意义是滑动的、可变的。意义是一种社会建构，社会通过语言建构意义。研究文本，并非要揭示其客观含义，而是要揭示它所隐藏的东西。由于断言语言是权势者的活动舞台，所以，后结构主义者通过打破语言的权威以摆脱权威。他们认为任何文本都是政治创造，通常被用来为现状作宣传，对此需要“拷问文本”，进行“颠覆性阅读”，拆解意义形成的过程，解构文本。这样，便有可能开启一个新的天地，教育者的中心任务之一，便成了分析在教育活动中语言是如何运用的。这涉及到的不仅仅是把语言放在首位，而且应当把阅读写作的能力自身看成一种“一个个体和一种有意义的活动之间的关系。”（注：参见〔美〕享利?A?吉鲁著，谭晓玉、郑金译：《后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论》，《华东师范大学学报：教育科学版》1995年第1期。）这在教学上意味着阅读写作的能力不仅成为调查学生知道什么和怎样学的一种方式，而且也意味着扩大能作为课本的文化多种意义的范围。后结构主义强调，“解构语言引发了认真对待学生带入课堂中的那类读写的必要性，它意味着要让学生把他们自己的写作作为特定历史和社会遗产的表现方式来阅读；它还意味着帮助学生领悟包括他们自己所写东西在内的各种读物中不同的蕴意。”（注：参见〔美〕享利?A?吉鲁著，谭晓玉、郑金译：《后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论》，《华东师范大学学报：教育科学版》1995年第1期。）
同时，这种解构通过提供人与人之间新型的巧合(co-incidence)而开拓出创造性活动的新天地。就课堂而言，学生和教师不受教条主义束缚的一大好处，在于它能建立新型的师生关系，一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。这样的课堂氛围在诸多方面更为友爱、更令人感到自在，因为课堂更深深地接受学生之间的差异，越来越不强求千篇一律。
在教学过程中，这便意味着自我与非我的解构式辩证法，它要求教师、学生先学会做一个完整的我，注意自身的完整性。为此，就得对他人持完全开放的态度，而不能自我封闭于预先确定的诸如“教师”、“学生”之类的身份里。史密斯(D.G.Smith)认为，“自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。正是在自我与非我的辩证关系中进行的四重行为，肯定了解构工程的深刻的道德意义，为人与人之间真切的交往提供了基础。”（注：〔加〕D.G.史密斯著，郭洋生译：《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社2000年版，第204页。）
但事实上课程内容所反映的是拥有权力者的当下利益。课程的研究就是当问到学生应该有机会学习什么时，一个回答越过上一个回答的过程。如果我们期待课程专家给出确定的答案，则反映了对这个问题和这个领域的无知。在这样的情况下，需要什么样的课程策略呢？
车里霍尔姆斯认为，既需要有建构者又需要有解构者。建构者要认识到所建构的都是暂时的、易错的、有限的、折中的、协商的和不完整的或矛盾的。每个建构最终将被取代。解构的论点要被塑造得能鼓励建构，即解构是为了随后的建构。这就是建构和解构的循环，其围绕的中心是：为什么我们把提供学习的机会放在首要位置？课程帮助学生洞察他们的话语，明了知识和权力怎样互相创造和再创造，或者能同机会、限制、压制一道集中接受存在的话语。课程的建构和解构允许对学习目的、学习过程、学习过程的组织化及其评价作出判断。
所以，如果把课程领域的话语看作是片断的、推论的、矛盾的、不完全的、响应于超出我们控制之外的职业和政治力量易于解构，我们有意识地制定建构?解构的辩证法，那么，课程话语的本质将会改变。
教学观
权威、权力和知识之间的关系是显露的，它们具体地体现在课堂中教师与学生、学生与学生、学生与学习内容之间的种种关系上。这些关系如何处理？教学怎样进行？
吉鲁(H.A.Giroux)认为，课堂应成为有关世界的实际活动特别需要加以质询的一个场所，在这个场所，有关世界的实际活动形成、塑造和包含了同一形式和经验在里面，需要教育者控询认知的行动怎样和自我界定的权力相联系，如何在教学过程中去理解经验。根据斯科特(J.Scott)的理解，“并不是个体拥有经验，而是主体经由经验得到构建。因此，经验不是我们的解释的起源，也不是已知知识赖以存在的权威性证据，而是我们试图解释的事物，知识借以产生的事物。”（注：参见〔美〕享利?A?吉鲁著，谭晓玉、郑金译：《后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论》，《华东师范大学学报：教育科学版》1995年第1期。）
教学中要让学生接触各种理论、各种学习内容，但是，这种接触不能通过强化教师特权的方式进行。也就是说，教育者不能把给予学生提供了解世界的知识体系的理论传授与学生实际在建构理论的教育活动这一理论化的活动割裂开来。就教师而言，他们有责任去传授理论，把理论当作一种“后学科的活动方式……对已接受的信念抱怀疑态度，愿意进行选择，把重点放在必须要做的事物上，而不仅仅是规定的事情上”，但是与此同时，教育者不应当把理论作为要吸收的东西，恰恰相反，应该把它限定在一个教学空间内，使学生成为运用理论的能动力量。（注：参见〔美〕享利?A?吉鲁著，谭晓玉、郑金译：《后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论》，《华东师范大学学报：教育科学版》1995年第1期。）这就需要教育者引导学生对其所认识的理论要具有自我意识，并以对话为基础而不是以传输的方式学习理论，通过学生参与批判性的讨论、全班共同协作和后学科探询，而不是按部就班地单向讲授进行教学，教学中对课堂上使用的教材和教师的权威都始终提出质疑。
后结构主义者主张，从本质上来说，语言不是固定不变的。意义是滑动的、可变的。意义是一种社会建构，社会通过语言建构意义。研究文本，并非要揭示其客观含义，而是要揭示它所隐藏的东西。由于断言语言是权势者的活动舞台，所以，后结构主义者通过打破语言的权威以摆脱权威。他们认为任何文本都是政治创造，通常被用来为现状作宣传，对此需要“拷问文本”，进行“颠覆性阅读”，拆解意义形成的过程，解构文本。这样，便有可能开启一个新的天地，教育者的中心任务之一，便成了分析在教育活动中语言是如何运用的。这涉及到的不仅仅是把语言放在首位，而且应当把阅读写作的能力自身看成一种“一个个体和一种有意义的活动之间的关系。”（注：参见〔美〕享利?A?吉鲁著，谭晓玉、郑金译：《后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论》，《华东师范大学学报：教育科学版》1995年第1期。）这在教学上意味着阅读写作的能力不仅成为调查学生知道什么和怎样学的一种方式，而且也意味着扩大能作为课本的文化多种意义的范围。后结构主义强调，“解构语言引发了认真对待学生带入课堂中的那类读写的必要性，它意味着要让学生把他们自己的写作作为特定历史和社会遗产的表现方式来阅读；它还意味着帮助学生领悟包括他们自己所写东西在内的各种读物中不同的蕴意。”（注：参见〔美〕享利?A?吉鲁著，谭晓玉、郑金译：《后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论》，《华东师范大学学报：教育科学版》1995年第1期。）
同时，这种解构通过提供人与人之间新型的巧合(co-incidence)而开拓出创造性活动的新天地。就课堂而言，学生和教师不受教条主义束缚的一大好处，在于它能建立新型的师生关系，一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。这样的课堂氛围在诸多方面更为友爱、更令人感到自在，因为课堂更深深地接受学生之间的差异，越来越不强求千篇一律。
在教学过程中，这便意味着自我与非我的解构式辩证法，它要求教师、学生先学会做一个完整的我，注意自身的完整性。为此，就得对他人持完全开放的态度，而不能自我封闭于预先确定的诸如“教师”、“学生”之类的身份里。史密斯(D.G.Smith)认为，“自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。正是在自我与非我的辩证关系中进行的四重行为，肯定了解构工程的深刻的道德意义，为人与人之间真切的交往提供了基础。”（注：〔加〕D.G.史密斯著，郭洋生译：《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社2000年版，第204页。）