这堂课，你“教什么”？
——关于语文课堂教学内容的确定
浙江省天台平桥中学 何丹丹
【摘要】就选进教材的文章而言，它的被选择性就决定了其本身作为教学内容的指向性。因此，按照一定的指向确定课堂的教学内容，才能使课堂教学不随意、盲目。在此，笔者以肖培东老师的三堂课为例分别从文体指向、专题指向和内容指向三个方面来进行阐释。
【关键词】语文课堂教学内容 文体指向 专题指向 内容指向
前有王荣生教授的“合宜的教学内容是一堂好课的最低标准”，后有郑桂华教授的“‘教什么’比‘怎么教’更重要”。这些振聋发聩的话语无一不在揭示当下语文教学的弊端：盲目追求“教学模式”，甚至是个人“教学艺术”表演，从而忽视课堂教学内容的确定。 问一个最简单的问题：在每一次备课的时候，我们是否关注过自己要教什么，并且知道自己为什么要教这些内容？不容乐观的是，我们发现我们在拿到一篇课文的时候，想得更多的是“怎么教”，而非“教什么”。当方法重于内容，如吃饭时，当“怎么吃”比“吃什么”更重要时，这个世界就颠倒了。
教师“教什么”，学生“学什么”，教师的指向性决定了学生的指向性。而就选进教材的文章而言，它的被选择性就决定了其本身作为教学内容的指向性。因此，只有按照一定的指向性确定课堂的教学内容，才能使课堂教学不随意、盲目，以最终体现出语文课存在的价值。就肖培东老师的三堂课而言，我暂且把这指向性作三个方面来理解：文体指向、专题指向和内容指向。
一、文体指向
文本是人们自我意识的表达，而这种表达所呈现出来的外在的媒介就是文体。文体不同，阅读的方法必然也是不尽相同的。王荣生教授曾说：“阅读诗歌、戏剧、小说，有不同的方法；阅读古典小说、现代小说，也有不同的方法。也就是说，每次阅读都要运用适合于这种文本体式的阅读方法。”由此，作为引导学生阅读的课堂教学也必然应有其特定的指向。
在2012年长三角语文教育论坛中肖老师上了蔡元培先生的《就任北京大学校长之演说》一课后说：“这是一篇演讲词，我就想体现‘演讲’，就想把它上成一堂‘演讲’的语文课。”
对此，我内心感到深深的震撼。是的，曾几何时，我们举着人文教育的旗号，
对类似的课是“充分挖掘，广泛拓展”。我们旁征博引，企图借着类似的文章来让学生树立理想，寻求未来。在我们唾沫横飞或者让学生进行所谓的“合作探究”的背后，我们竟然忘了一个最简单的事实：我们要上的是语文课。语文课，这不是班会课，也不是历史课，或者政治课。语文课，它有它自己的指向，它有它本身所特定的使命。如果把“语文课”比作一个人，那么他肯定是一个老好人。因为他在帮助别人做了很多的时候，他自己已经置身于事外了；或者说他已经忘了自己是来干嘛的了。所幸的是肖老师在这堂课中时时提醒我们的是：我们是语文老师，我们有自己的使命。
在这堂《就任北京大学校长之演说》的课中，肖老师始终紧扣演讲词的特点，引导学生在反复诵读的过程中体悟蔡元培先生为何要如此来设计这篇演讲词。其中，在课上我们可以反复听到这些提问“为何这位同学这么快就找出了答案”“为何设计在段落最后一句或第一句”“如果在演讲现场该如何体现这句话”“为何突出‘更’”“为何强调这三件事”“为何读‘长（zhǎng）’”“为何用‘请’字”„„这些提问不管是针对字、词，还是句，我们都可以鲜明地体会到肖老师对于此文体特征——演讲词这一特点的关注。并且，作为演讲词这一特定的文体指向，肖老师几乎没有我们所谓的“深入分析，深刻体悟”，他完全就是一个导读者，他遵循着这一文本体式的规律，引导学生反复地在诵读中体悟文本的内涵以及蔡元培先生的精气神。语气、语调的把握，重音的关注，停顿的控制，在肖老师的引导下，学生读得一遍比一遍到位。此时，过多语言的分析已经完全是破坏氛围了。
有人说，演讲词有它鲜明的文体特点，我们并不否认这一点。那么我们可以回过头来想想自己以前是怎么上类似的文章的，比如《我有一个梦想》，或者说像《在马克思墓前的讲话》这样的悼词、《报仁安书》这样的书信等等，我们在备课以及上课的过程中有没有关注到它的文体特点呢？
中国是一个诗歌的国度，同时也是一个散文的国度。我们的语文老师总是太感性，太容易被其中优美的语言文字所吸引，而情不自禁地深陷其中。殊不知，在我们情感泛滥的同时，却忘记了我们的生活同样需要理性。我们的学生需要理性地表达，我们的学生需要一个理性表达的容器，那就是我们的文体。所以，作为一线教师的我们，在确定课堂教学内容的时候，就不能不考虑文本的文体指向。
二、专题指向
《普通高中语文课程标准》指出：“高中语文课程应该具有相对稳定的结构系统”。在此思想的指导下，我们确实看到我们所选用的教材在课程结构体系上还是比较完整的，各文章、专题的指向还是比较明确的。但是，作为一线的实施者来说，我们在教学的时候是否秉承了这样一种体系的思想呢？反观我们的语文教学，高一到高三，或者说初中到高中，有多少语文老师能明显地感受到体系，感受到梯度？
在本县“走近名师 对话课堂”研讨活动中，肖培东老师在《山羊兹拉特》一课中始终紧扣本专题话题“情感”。通过中心问题“拯救山羊最重要的因素是什么”的讨论，师生围绕“情感”的双向流动诵读、讨论，再诵读、再讨论„„给人印象最深刻的就是围绕山羊的“咩”，师生在读中反复揣摩、探究。最后从学生得出这一声“咩”不仅仅是一个声音，更是一种品质、一种风度，我们已经明了学生对文本“情感”体悟的到位。此时，肖老师适时显现专题要点“节制胜于放纵”已是画龙点睛。无需更多的语言，专题内容已迎刃而解。
再观当天上《半张纸》的另一位老师，尽管课上得很精彩，但在专题内容上却只用了五分钟都不到的时间。这不能不说是一个大到可以抹杀全部的失误。因为忽视专题话题，实际上就是忽视了教材编写者的编写意图，忽视了此文作为一个教材资料所承载的使命。一定意义上说，入选到教材中的文本，它有它自身的地位，这个地位是由它所处的学段、所处的专题等决定的。
同样一篇课文《老王》，在初中教材中入选了，在高中教材中同样入选。那么如果忽视其自身所处专题指向的话，这样一篇课文的意义又在哪里呢？所以语文课程也有自身的知识系统和梯度。编者在编教材的时候不是把以前的或者别人的课文顺序变一变，不是随便选几篇文章，他是有自己的编写意图的。所以，作为一线教师的我们，在确定课堂教学内容的时候，就不能不考虑文本的专题指向。
三、内容指向
文本之所以入选教材，作为教材资料，我们首先应该肯定其在内容上的积极意义。古人有言曰：“临渊羡鱼，不如退而结网。”作为传承了点浪漫主义情怀的语文老师的我们，在课堂上往往是举着“阅读与鉴赏”的旗号而肆意进行所谓的剖析探究，却很少有把文本内容真正地在课堂中渗透、展现的。
在本市青语会的第十八次课堂教学研讨会上，肖老师的一堂《诲人不倦》向我们充分地展示了文本内容指向与课堂的完美融合。《诲人不倦》这一课体现了
孔子诲人不倦的教学态度，在具体教学方法上涉及了启发式教学、激励式教学、讨论式教学等。肖老师在课始、课终都让学生齐读课堂后面张贴的标语“行是知之路，学非问不明。——陶行知”以引导学生体验、提问，这切合了文本内容中的“启发式教学”。由标语切入，肖老师让学生看标题提问，在学生提问过程中，肖老师不断启发诱导“要想主动出击就得主动提问”“你们引发了我太多的问题”。其中，肖老师还善意提示“不会质疑是大家最大的问题”“态度决定一切，你这样读肯定不知道这句话的意思”等，体现了文本内容的“激励式教学”。在整堂课中，肖老师围绕学生提出的问题切磋琢磨，反复讨论，充分体现了文本内容中的“讨论式教学”。诵读，我们可以听到的是在肖老师的课中不可缺少的就是诵读。在反复的诵读体验、启发诱导、切磋琢磨中，过多的分析已是多余。他言传身教，一举手一投足之间已经把文本内容尽展眼前，孔子的垂范教学、孔子诲人不倦的教学态度等等文本的内容指向在肖老师的这一课堂上是尽显无遗。 当然，有人会说，这是一堂特殊的课，它的特殊在于它本身就是讲教学方法的课，所以我们可以在课堂尽情运用。那别的课呢？我认为是一样的。如前面所说的《就任北京大学校长之演说》，在课中肖老师就让学生反复诵读文中语句，如“诸君肄业于此，或三年，或四年，时间不为不多，苟能爱惜光阴，孜孜求学，则求造诣，容有底止。”一句，在肖老师的循循善诱下学生读了起码十遍以上，一直读到学生是于心有戚戚然。恍惚间，那讲台上的肖老师俨然就是百年前的蔡元培先生，那印有龙图腾的中山装、那一条红围巾俨然就是当年的装扮。学生、听课的老师在这一声声呼告中已融进了当年那北大的讲堂。同样，在《山羊兹拉特》一课中，肖老师就“兹拉特也有一份”“兹拉特也不离开”也让学生反复诵读，读中兹拉特俨然已不是山羊，而是一个真正的人了。文本内容、读者、课堂，在此已经是融为一体，三者的相互渗透在此体现得是如此完美。
我们没有必要把文本的内容特地突出，把课上成班会课，或政治课什么的，但是内容是文本得以存在的价值。所以，作为一线教师的我们，在确定课堂教学内容的时候，就不能不考虑文本的内容指向。
当然，不管是文体指向、专题指向，还是内容指向，我们在肖老师的课中看到最多的是反复诵读和引导提升，分析——这一我们常用的手段已退居幕后。一切内涵在对文字的反复诵读和揣摩中已自行显现，“体验与感悟”在这里已不是一句空话。读出文字的精髓、读出文字的精彩，这才是真正的语文。
这堂课，你准备教什么？我认为我们在上任何一篇文章之前都应理性地思考一下这个问题，而非仅凭自己文人的感性而随心所欲，到头来是“乱耕别人的田，荒了自己的地”。我们要理性地分析每一篇文章自身的特质，正确地对待其本身所应承担的责任，用我们的感性，更结合我们的理性，正确地面对以及承担起语文课本身的使命，做好自己的分内之事。
这堂课，你实际在教什么？从肖老师的课中，我们看到的是教师对自己所教学内容的自觉意识以及教学内容的相对集中，而非“胡子眉毛一把抓，鸡肉鸡毛一锅炒”。从肖老师在课中的从容淡定，我看到了自己的局促，我看到了我们之所以局促是在于我们往往在一堂课中什么都想讲，但到头来事与愿违，我们往往什么都想涉及但往往什么都只能一带而过。
这堂课，你的学生实际在学什么？我们说教师“教什么”，学生“学什么”，教师的指向性决定了学生的指向性。教师对教学内容定位的模糊甚至于失误，造成的是师生在课堂上的忙乱，但是师生都不知道自己在忙些什么。王荣生教授曾一针见血地指出：“一堂40分钟左右的课通常是十几、二三十个内容，上课东碰一下西摸一把，看起来什么都有了，其结果却是什么也没有教、什么也教不会。”这也就难怪我们的语文老师总是感觉什么文章都可以上但同时什么文章也都可以不上，我们的学生也感觉语文课上多上少没区别。久而久之，语文课也就可有可无了。因此，只有课堂教学内容相对集中，学生才能学得相对透彻，我们的教学也才能显出自身存在的价值。
你准备教什么？你实际在教什么？你的学生实际在学什么？面对一堂堂具体的语文课，面对这三个紧密关联的问题，面对肖培东老师的三堂课，笔者感触良多，于是斗胆在此写下管中窥豹之言。当然，肖老师的这三堂课给我们呈现的远不仅如此，他只是给我们在前行的路上点亮一盏明灯，而我辈后学者将更奋然而前行！
【参考文献】
1．王荣生. 听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2010年12月.
2．郑桂华. 听郑桂华老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2007年8月.
3．普通高中语文课程标准（实验）[S] . 北京：人民教育出版社，2003年4月.
这堂课，你“教什么”？
——关于语文课堂教学内容的确定
浙江省天台平桥中学 何丹丹
【摘要】就选进教材的文章而言，它的被选择性就决定了其本身作为教学内容的指向性。因此，按照一定的指向确定课堂的教学内容，才能使课堂教学不随意、盲目。在此，笔者以肖培东老师的三堂课为例分别从文体指向、专题指向和内容指向三个方面来进行阐释。
【关键词】语文课堂教学内容 文体指向 专题指向 内容指向
前有王荣生教授的“合宜的教学内容是一堂好课的最低标准”，后有郑桂华教授的“‘教什么’比‘怎么教’更重要”。这些振聋发聩的话语无一不在揭示当下语文教学的弊端：盲目追求“教学模式”，甚至是个人“教学艺术”表演，从而忽视课堂教学内容的确定。 问一个最简单的问题：在每一次备课的时候，我们是否关注过自己要教什么，并且知道自己为什么要教这些内容？不容乐观的是，我们发现我们在拿到一篇课文的时候，想得更多的是“怎么教”，而非“教什么”。当方法重于内容，如吃饭时，当“怎么吃”比“吃什么”更重要时，这个世界就颠倒了。
教师“教什么”，学生“学什么”，教师的指向性决定了学生的指向性。而就选进教材的文章而言，它的被选择性就决定了其本身作为教学内容的指向性。因此，只有按照一定的指向性确定课堂的教学内容，才能使课堂教学不随意、盲目，以最终体现出语文课存在的价值。就肖培东老师的三堂课而言，我暂且把这指向性作三个方面来理解：文体指向、专题指向和内容指向。
一、文体指向
文本是人们自我意识的表达，而这种表达所呈现出来的外在的媒介就是文体。文体不同，阅读的方法必然也是不尽相同的。王荣生教授曾说：“阅读诗歌、戏剧、小说，有不同的方法；阅读古典小说、现代小说，也有不同的方法。也就是说，每次阅读都要运用适合于这种文本体式的阅读方法。”由此，作为引导学生阅读的课堂教学也必然应有其特定的指向。
在2012年长三角语文教育论坛中肖老师上了蔡元培先生的《就任北京大学校长之演说》一课后说：“这是一篇演讲词，我就想体现‘演讲’，就想把它上成一堂‘演讲’的语文课。”
对此，我内心感到深深的震撼。是的，曾几何时，我们举着人文教育的旗号，
对类似的课是“充分挖掘，广泛拓展”。我们旁征博引，企图借着类似的文章来让学生树立理想，寻求未来。在我们唾沫横飞或者让学生进行所谓的“合作探究”的背后，我们竟然忘了一个最简单的事实：我们要上的是语文课。语文课，这不是班会课，也不是历史课，或者政治课。语文课，它有它自己的指向，它有它本身所特定的使命。如果把“语文课”比作一个人，那么他肯定是一个老好人。因为他在帮助别人做了很多的时候，他自己已经置身于事外了；或者说他已经忘了自己是来干嘛的了。所幸的是肖老师在这堂课中时时提醒我们的是：我们是语文老师，我们有自己的使命。
在这堂《就任北京大学校长之演说》的课中，肖老师始终紧扣演讲词的特点，引导学生在反复诵读的过程中体悟蔡元培先生为何要如此来设计这篇演讲词。其中，在课上我们可以反复听到这些提问“为何这位同学这么快就找出了答案”“为何设计在段落最后一句或第一句”“如果在演讲现场该如何体现这句话”“为何突出‘更’”“为何强调这三件事”“为何读‘长（zhǎng）’”“为何用‘请’字”„„这些提问不管是针对字、词，还是句，我们都可以鲜明地体会到肖老师对于此文体特征——演讲词这一特点的关注。并且，作为演讲词这一特定的文体指向，肖老师几乎没有我们所谓的“深入分析，深刻体悟”，他完全就是一个导读者，他遵循着这一文本体式的规律，引导学生反复地在诵读中体悟文本的内涵以及蔡元培先生的精气神。语气、语调的把握，重音的关注，停顿的控制，在肖老师的引导下，学生读得一遍比一遍到位。此时，过多语言的分析已经完全是破坏氛围了。
有人说，演讲词有它鲜明的文体特点，我们并不否认这一点。那么我们可以回过头来想想自己以前是怎么上类似的文章的，比如《我有一个梦想》，或者说像《在马克思墓前的讲话》这样的悼词、《报仁安书》这样的书信等等，我们在备课以及上课的过程中有没有关注到它的文体特点呢？
中国是一个诗歌的国度，同时也是一个散文的国度。我们的语文老师总是太感性，太容易被其中优美的语言文字所吸引，而情不自禁地深陷其中。殊不知，在我们情感泛滥的同时，却忘记了我们的生活同样需要理性。我们的学生需要理性地表达，我们的学生需要一个理性表达的容器，那就是我们的文体。所以，作为一线教师的我们，在确定课堂教学内容的时候，就不能不考虑文本的文体指向。
二、专题指向
《普通高中语文课程标准》指出：“高中语文课程应该具有相对稳定的结构系统”。在此思想的指导下，我们确实看到我们所选用的教材在课程结构体系上还是比较完整的，各文章、专题的指向还是比较明确的。但是，作为一线的实施者来说，我们在教学的时候是否秉承了这样一种体系的思想呢？反观我们的语文教学，高一到高三，或者说初中到高中，有多少语文老师能明显地感受到体系，感受到梯度？
在本县“走近名师 对话课堂”研讨活动中，肖培东老师在《山羊兹拉特》一课中始终紧扣本专题话题“情感”。通过中心问题“拯救山羊最重要的因素是什么”的讨论，师生围绕“情感”的双向流动诵读、讨论，再诵读、再讨论„„给人印象最深刻的就是围绕山羊的“咩”，师生在读中反复揣摩、探究。最后从学生得出这一声“咩”不仅仅是一个声音，更是一种品质、一种风度，我们已经明了学生对文本“情感”体悟的到位。此时，肖老师适时显现专题要点“节制胜于放纵”已是画龙点睛。无需更多的语言，专题内容已迎刃而解。
再观当天上《半张纸》的另一位老师，尽管课上得很精彩，但在专题内容上却只用了五分钟都不到的时间。这不能不说是一个大到可以抹杀全部的失误。因为忽视专题话题，实际上就是忽视了教材编写者的编写意图，忽视了此文作为一个教材资料所承载的使命。一定意义上说，入选到教材中的文本，它有它自身的地位，这个地位是由它所处的学段、所处的专题等决定的。
同样一篇课文《老王》，在初中教材中入选了，在高中教材中同样入选。那么如果忽视其自身所处专题指向的话，这样一篇课文的意义又在哪里呢？所以语文课程也有自身的知识系统和梯度。编者在编教材的时候不是把以前的或者别人的课文顺序变一变，不是随便选几篇文章，他是有自己的编写意图的。所以，作为一线教师的我们，在确定课堂教学内容的时候，就不能不考虑文本的专题指向。
三、内容指向
文本之所以入选教材，作为教材资料，我们首先应该肯定其在内容上的积极意义。古人有言曰：“临渊羡鱼，不如退而结网。”作为传承了点浪漫主义情怀的语文老师的我们，在课堂上往往是举着“阅读与鉴赏”的旗号而肆意进行所谓的剖析探究，却很少有把文本内容真正地在课堂中渗透、展现的。
在本市青语会的第十八次课堂教学研讨会上，肖老师的一堂《诲人不倦》向我们充分地展示了文本内容指向与课堂的完美融合。《诲人不倦》这一课体现了
孔子诲人不倦的教学态度，在具体教学方法上涉及了启发式教学、激励式教学、讨论式教学等。肖老师在课始、课终都让学生齐读课堂后面张贴的标语“行是知之路，学非问不明。——陶行知”以引导学生体验、提问，这切合了文本内容中的“启发式教学”。由标语切入，肖老师让学生看标题提问，在学生提问过程中，肖老师不断启发诱导“要想主动出击就得主动提问”“你们引发了我太多的问题”。其中，肖老师还善意提示“不会质疑是大家最大的问题”“态度决定一切，你这样读肯定不知道这句话的意思”等，体现了文本内容的“激励式教学”。在整堂课中，肖老师围绕学生提出的问题切磋琢磨，反复讨论，充分体现了文本内容中的“讨论式教学”。诵读，我们可以听到的是在肖老师的课中不可缺少的就是诵读。在反复的诵读体验、启发诱导、切磋琢磨中，过多的分析已是多余。他言传身教，一举手一投足之间已经把文本内容尽展眼前，孔子的垂范教学、孔子诲人不倦的教学态度等等文本的内容指向在肖老师的这一课堂上是尽显无遗。 当然，有人会说，这是一堂特殊的课，它的特殊在于它本身就是讲教学方法的课，所以我们可以在课堂尽情运用。那别的课呢？我认为是一样的。如前面所说的《就任北京大学校长之演说》，在课中肖老师就让学生反复诵读文中语句，如“诸君肄业于此，或三年，或四年，时间不为不多，苟能爱惜光阴，孜孜求学，则求造诣，容有底止。”一句，在肖老师的循循善诱下学生读了起码十遍以上，一直读到学生是于心有戚戚然。恍惚间，那讲台上的肖老师俨然就是百年前的蔡元培先生，那印有龙图腾的中山装、那一条红围巾俨然就是当年的装扮。学生、听课的老师在这一声声呼告中已融进了当年那北大的讲堂。同样，在《山羊兹拉特》一课中，肖老师就“兹拉特也有一份”“兹拉特也不离开”也让学生反复诵读，读中兹拉特俨然已不是山羊，而是一个真正的人了。文本内容、读者、课堂，在此已经是融为一体，三者的相互渗透在此体现得是如此完美。
我们没有必要把文本的内容特地突出，把课上成班会课，或政治课什么的，但是内容是文本得以存在的价值。所以，作为一线教师的我们，在确定课堂教学内容的时候，就不能不考虑文本的内容指向。
当然，不管是文体指向、专题指向，还是内容指向，我们在肖老师的课中看到最多的是反复诵读和引导提升，分析——这一我们常用的手段已退居幕后。一切内涵在对文字的反复诵读和揣摩中已自行显现，“体验与感悟”在这里已不是一句空话。读出文字的精髓、读出文字的精彩，这才是真正的语文。
这堂课，你准备教什么？我认为我们在上任何一篇文章之前都应理性地思考一下这个问题，而非仅凭自己文人的感性而随心所欲，到头来是“乱耕别人的田，荒了自己的地”。我们要理性地分析每一篇文章自身的特质，正确地对待其本身所应承担的责任，用我们的感性，更结合我们的理性，正确地面对以及承担起语文课本身的使命，做好自己的分内之事。
这堂课，你实际在教什么？从肖老师的课中，我们看到的是教师对自己所教学内容的自觉意识以及教学内容的相对集中，而非“胡子眉毛一把抓，鸡肉鸡毛一锅炒”。从肖老师在课中的从容淡定，我看到了自己的局促，我看到了我们之所以局促是在于我们往往在一堂课中什么都想讲，但到头来事与愿违，我们往往什么都想涉及但往往什么都只能一带而过。
这堂课，你的学生实际在学什么？我们说教师“教什么”，学生“学什么”，教师的指向性决定了学生的指向性。教师对教学内容定位的模糊甚至于失误，造成的是师生在课堂上的忙乱，但是师生都不知道自己在忙些什么。王荣生教授曾一针见血地指出：“一堂40分钟左右的课通常是十几、二三十个内容，上课东碰一下西摸一把，看起来什么都有了，其结果却是什么也没有教、什么也教不会。”这也就难怪我们的语文老师总是感觉什么文章都可以上但同时什么文章也都可以不上，我们的学生也感觉语文课上多上少没区别。久而久之，语文课也就可有可无了。因此，只有课堂教学内容相对集中，学生才能学得相对透彻，我们的教学也才能显出自身存在的价值。
你准备教什么？你实际在教什么？你的学生实际在学什么？面对一堂堂具体的语文课，面对这三个紧密关联的问题，面对肖培东老师的三堂课，笔者感触良多，于是斗胆在此写下管中窥豹之言。当然，肖老师的这三堂课给我们呈现的远不仅如此，他只是给我们在前行的路上点亮一盏明灯，而我辈后学者将更奋然而前行！
【参考文献】
1．王荣生. 听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2010年12月.
2．郑桂华. 听郑桂华老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2007年8月.
3．普通高中语文课程标准（实验）[S] . 北京：人民教育出版社，2003年4月.