马克思主义作为教育学方法论基础的反思
[摘要]：在我国的教育学研究中，以马克思主义为指导，坚持马克思主义的方法论，几成研究者普遍认同的“公理”。但是由于任何理论自身的局限性以及对理论教条化理解、加之主流意识形态的强势作用，马克思主义理论在指导研究者取得了一定成绩的同时，也在一定程度上限制了研究者的视野，影响了教育学进一步发展的生命力。概而言之，其问题主要表现为：一是把主观信仰当成客观真理；二是把辩证法作为思维定势的简单理解和刻板应用；三是简单套用辩证唯物主义的历史观，以此解释教育理论的产生和演进。
现代教育理论的译介和研究，在我国只有百余年的历史。期间国内政治动荡、思想纷杂。先后经历了清末、民国和中华人民共和国三个历史阶段。清末和民国时期主要是译介国外尤其是日本的有关著述，虽然也有杨贤江、张粟原、林砺儒等人对马克思主义教育理论做过研究和宣传
，但就总体而言马克思主义在教育研究中的影响十分有限。
中华人民共和国成立以后，马克思主义开始成为中国社会的主流思想，但教育理论研究长期处于沉寂状态。自20世纪70年代末80年代初期，教育学的研究恢复以来，以马克思主义为指导，坚持马克思主义的方法论，几成研究者普遍认同的“公理”。但是由于马克思主义自身的局限性（和任何理论一样）、对马克思主义的教条化理解、加之作为主流意识形态的强势作用，马克思主义理论在指导研究者取得了一定成绩的同时，也限制了研究者的视野，影响了这一学科的进一步发展。马克思主义作为教学方法论基础的局限主要有：
一是把主观信仰当成客观真理
国内出版的教育学著作在阐述研究对象时，大都称旨在揭示教育的规律，但在论述具体观点时，阐发的往往却是自己或强势者的“应然性”主张。要么是通篇找不到谈论教育规律的论述，哪怕只言片语；要么有规律之名而无规律之实。
在此有必要对信仰和真理这两个概念加以辨析。信仰是对某种主义或宗教信服、崇拜而奉行为准则。信仰之于人，有很强的主观性，而真理是人们对不依赖于人的主观意识而存在的客观事物及其规律的正确反映。真理的根本属性在于它的客观性，在于它包含着不依赖于任何个人、集团、阶级的主观意志为转移的内容。在辩证唯物主义认识论看来，思
维可以正确地反映存在，人可以认识客观规律，发现真理。然而事实上，研究者的客观性是难以真正做到的。“所谓的客观性知识其实不过是那些在社会上和政治上拥有更强大势力的人的知识。”(98)
透析社会科学研究的各种理论与范式，人对于自己身处其中的这个社会的认识，与对自然的认识存在着极大的差异，其原因就在于我们无法真正做到研究中主客体的二分。正因为如此，当代西方学者深刻指出了所谓客观研究的虚妄性，如华勒斯坦等人指出“一切数据都是从现实中挑选出来的，这一选择要以某一时代的世界观或理论模式为基础，要受特定群体所持立场的过滤。”进而他断言“如果我们所说的客观性是指绝对中立的学者再现了一个外在于他们的社会世界的话，那么我们必须指出，这种现象是根本不存在的。”其实，马克思主义从来不否认自己理论的阶级性，它以处在社会底层的劳动者的视角，来观察社会、认识社会、解读社会，旨在解放人——解放占人口绝大多数的劳动者。所以说，马克思主义从来就没有标榜自己理论的客观中立性，相反对其阶级的歧见直言不讳，毫不遮掩、虚饰和躲避。
问题不在于研究者是否可以有自己的政治信仰和立场，而在于将自己的信仰和立场披上客观化的外衣，装扮成客观真理，借以欺人和自欺。标榜研究的客观性，并非由于“只缘身在此山中”无法审视自身的局限，而在于“许多人打着客观的幌子推行自己的主观观点。”（148）他们要为自己的观点贴上科学的标签，是出于政治利益的考虑。而这种做法，在教育学的研究中同样存在，而且是非常典型的存在着。在华勒斯坦等人看来，教育学的分支学校管理理论及其付之实践实际上是一种“政治技术”，“不过披上客观中立的外衣而已。”进而他引证Dreyfus和Rainbow等人的说法，阐明了“政治技术”的含义，“政治技术指一个本来政治化的问题，不再以政治论述的形式表达，而改以看似客观中立的科学预言包装，使原来的政治问题变成有待专家论证的技术问题……”
教育学的研究，尤其是学校管理学的研究，往往是自觉或不自觉地扮演“政治技术”的角色。“管理学强调规律、程序和共识。学校被视为一个由共识目标及其共同的价值组成的体制。由于管理学理论代表行政单位的特殊利益及需要，因此是一种由上而下的理论，从位高权重者的角度理解组织运作，因此难免有偏颇扭曲的情况出现。”华勒斯坦等不是教育学家，他
们所剖析的问题也并非指向中国。但是，当我们反思我国教育学方法论基础的缺陷时，不能不赞叹他入木三分的分析。我们的教育学研究（不仅仅是学校管理学的研究），常常是在揭示教育规律的诱人旗帜下，充当为官方政策做注脚的角色。
二是把辩证法作为思维定势的简单理解和刻板应用
阅读国内关于教育理论的论著，相当一部分在文字间充满了不偏不倚，各打五十大板“永远正确”的结论。其实，这是真正的不对具体问题做认真思考的懒汉做法。这种所谓的辨证解释，似乎毫无破绽、永远打不倒，但对理论思考者和实践工作者都不可能带来深刻的思想启迪。无论是就中国的传统文化土壤而言，还是就教育学的研究现状而言，我们所缺少的恰恰是“片面的、孤立的、静止的”清晰可证的研究，缺少发人深思的“偏执”观点。这里存在着两个问题，值得深究。
首先，马克思从黑格尔那里继承的辩证法，关于事物普遍联系的观点只是通过经验得出的认识，而没有进行哲学论证。对此国外学者指出：“马克思是怎样地接受了黑格尔的辩证法，而又抛弃了用以支持它的那些哲学论证。”“马克思所能说的一切就是：我们从经验里知道事物是辩证地联系着的；也就是说这里讨论的命题乃是一种经验的真理。然而必须要承认这一点，对他来说却显得是十分尴尬的，因为那就通向了这样一种可能，即局势可能呈现为辩证的框架所无法适应的，而他的态度却以排除这种可能为基础。”（171）因而，马克思主义辩证法显示出一种“含混性”。这一说法本身正确与否，我们暂且不论。我们所要指出的是，现代科学研究方法，包括社会研究方法，的确令“事物普遍联系”的框架显得难以适应而显出“尴尬”。在现代研究方法中，对于事物间的关系，采用了更为清晰、准确的概念，如关于自变量、因变量、中间变量、控制变量的界定及其相互关系的揭示，都使我们对事物之间关系的认识更加深刻。很明显，我们不能说自变量和因变量之间是相互影响的；在从有中间变量的条件下，也不能说自变量直接影响了因变量的变化；如果不对有些变量中立化或加以控制，也就无法研究自变量和因变量之间的关系。这表明，不能用事物之间存在着相互联系、相互作用而把事物之间的所有关系一言以蔽之。另外，现代社会科学研究方法揭示出事物之间存在着相关关系、因果关系、虚无关系。其中虚无关系，指的就是两个事物之间，表面上存在着某种联系，但实际上并不存在。可
见，有时两个事物之间的关系，就是风马牛不相及，并非都可以套到普遍联系的框架之中。
其次，我们中国人对于唯物辩证法的理解，多半源毛泽东用“一分为二”、“两分法”、“两点论”对“辩证法”做出的中国化的、通俗的解释。这实际上是将马克思主义与中国传统文化嫁接到了一起。而中国传统文化内含的思维模式中，本来就缺少形式逻辑的因子，由于儒家中庸之道和道家相对主义的影响，正如著名哲学家张岱年先生所剖析的，在我们的传统文化中，没有出现像亚里士多德那样的逻辑学，和如欧几里德那样的几何学。我们太陶醉于诸如“是不是，然不然”“坏事变好事”之类的精致思辩；也太热衷于“扣两端”、“执两端”之类的思维定势。其结果是，我们对于本来根本对立、水火不容、非此即彼的的事物、概念、结论，也往往全面、辩证一番，熊掌和鱼各取一半。所以，在我们的教育学著作中充斥着“既要……又要”,或“一方面要……另一方面也要”，把“不能同真”或“不能同假”的逻辑命题，貌似高深地使其“同真”或“同假”。其背后正是中国化的辩证法，它更具“含混性”的特征。
三是简单套用辩证唯物主义的历史观
在我国的教育学著作中，以社会存在决定社会意识的结论简单地解释教育的发展历程，解释教育实践对教育理论的决定作用，似乎是不可撼动的理论图式。其实，社会发展的趋向常常是人们自觉选择的结果。借用洛克的话说，社会不是天然的，而是人创造的，人根据自身的利益，创造了适合于人的社会制度。教育方式、制度的发展历程，都是以人为目标、价值为内在动力的不断抉择过程。因此，物质生产劳动创造了教育，以及教育实践决定教育理论的观点，是简单地以马克思主义历史观得出的结论，面对丰富复杂的教育理论和实践的历史和现实，是难以令人信服的。
我国马克思主义研究专家杨耕认为恩格斯对历史唯物主义基础的解释并不准确。“恩格斯认为,历史唯物主义的基本原理‘不是在有关的时代的哲学中去寻找’，而是‘在有关的时代的经济学中去寻找’。这就是说，经济必然性理论构成历史唯物主义的理论基础。”他认为，作为揭示历史发展一般规律的历史哲学，“恩格斯的这一见解不能说是错误的，但至少是不准确的。如果历史唯物主义仅仅是依靠经济学建立自己的经济性理论，仅仅停留于此，那么历史唯物主义至多是一门经济社会学。作为唯物辩证法的历
史哲学，历史唯物主义的创立固然需要借助经济学的研究，应当在‘在有关的时代的经济学中去寻找’，同时更应该在‘有关的时代的哲学中去寻找’，需要对经济学的研究成果做出哲学的抽象概括。”也正是由于历史唯物主义理解上的偏差，在西方学者眼中历史唯物主义是“经济决定论”的代表。这种“经济决定论”实际上恰恰是被我国的研究者作为正统的历史唯物主义观点加以应用，它对教育研究的影响十分深广。众所周知，我国教育学研究人员大多是学习和研究教育学出身的，由于学术背景的原因，他们在思考教育学的产生和发展时，主要受头脑中“正统的”教育学理论的影响。而我们的教育学理论大多是前苏联教科书的翻版，其中充斥着将马克思主义作教条化的解释。在这方面比较典型的观点有：教育起源于生产劳动；以生产关系为标准，将教育划分为五种形态和阶段；以生产力为标准，将教育划分为三种形态和阶段。这些观点间虽然存在着很大的差异和纷争，但都是试图从经济领域寻求教育发生发展的根据。其实退一步看，即使是从物质生产领域寻找历史发展根据的理论是天衣无缝的，将其照搬到教育理论（包括教育理论）的研究中，也显得十分简单和生硬。
在解说社会历史发展的理论中，我国学者钟国兴的社会选择论值得对此问题感兴趣的人关注。该理论强调了人的主动选择在历史进化中的作用，对于我们解释人类历史的发展颇具启示。但遗憾的是，他不承认选择的理智性，认为理智所能起的作用是微乎其微的，而认为自发的选择决定了历史的走向。“历史常常是在人们的行为汇成的自发之流下被推向前进的。”尽管社会选择论将选择的根据解释为人们自发的从利行为，不过它注意到了历史的主体——人在历史发展中的作用，为我们思考人类社会历史的进化开了一扇明亮的窗子。回视人类社会的足迹，可见历史绝不是自发运动的过程，其发展的每一步，都离不开人的自主选择，而人是有理性的动物，任何选择都离不开对人类所处的内外环境的分析和判断，离不开对自身需求的深刻醒悟。
在教育理论界，桑新民教授在分析了国内关于以生产力和生产关系两个标准划分教育发展阶段后，认为既往对解释教育的发展是不够深刻的。教育是以人为对象的活动，“这显然同以物为对象的生产活动存在不同的特点和规律，并有其自身发展的内在逻辑”他在批判吸收生物起源论把人类教育等同于动物本能传授活动的基础上，认为推动教育不断前行的动力是
“教育实施过程中这种从自发到自觉地转变”，“每一次明显的转变直接发端于人类潜藏于社会生产和生活过程自发实施的某种教育（内容和形式）急剧增长的客观需要和自我意识。”“各类学校教育的出现以及学校教育发展过程中在内容和形式上所发生的历史性转变则是教育从自发到自觉转变的一个重要标志。”这一观点，是国内不多的超出物质生产领域，深入探寻教育发展根据的观点。其核心思想与我们在钟国兴“自发选择论”基础上所提出的“理性选择”的观点有某种相似之处。它对于我们思考教育及其理论的发展是富有启发的。将它引入到教育学的研究中来，我们就不会再简单的把教育活动产生和发展的动力归结为生产力或生产关系，不会简单地从“二重性”的论断出发区分社会主义和资本主义教育管理的异同。
在本文将要结束的时候，有必要赘言如下：
1．马克思主义仍然有着巨大的影响力，在社会科学研究中，“如果说孔德的名字现在大抵为人们忘怀了，那么马克思的名字却到处激动着人们的感情。一方面是热情的党派性，另一方面又是激烈的反感。”无论是持何种立场，都足见马克思主义的影响力，只不过这两种两极化的情绪，无助于人们对马克思主义采取真正严肃认真的态度。
2．对马克思主义不能采取“知识孤立论者”的做法。坚持自己学术观点的专家和“知识孤立论者”是不同的。正如美国学者查尔斯·霍顿·库利所言“我们必须将真正的孤立论者（他认为除了自己的观点以外，其他任何观点都是站不住脚的）和专家（他仅仅是致力于发展一种独特的思想方法，并且不认为他的方法是完全正确的）区别开来。后者是我们可以与之合作的人，而前者试图将他人从有关领域中排除出去。”很多自称为马克思主义信徒的人，其态度和行为都颇似“知识孤立论者”。
3．本文强调的是对待马克思主义应持有科学态度，而无意趋赶批判马克思主义的“学术时髦”（事实上已不时髦）。这是我们对待一切理论所应持有的态度。打破一种思想的垄断，倡导多元的思想纷呈的局面，有利于我国教育理论的发展。
参考文献：
［1］黄济.教育哲学初稿［M］.北京:北京师范大学出版社,1982.2.
［2］华勒斯坦等.开放社会学:重建社会科学报告书［M］.北京:生活·知识·读书三联书店,1999.
［3］华勒斯坦等.科学·知识·权力［M］.北京:生活·知识·
读书三联书店,1999.
［4］沃尔什.历史哲学导论［M］.挂林:广西师范大学出版社,2001.171.
［5］武汉大学马克思主义哲学研究所编.马克思主义哲学研究.武汉:武汉大学出版社,2001.107.
［6］杨耕.为马克思辩护［M］.哈尔滨:黑龙江人民出版社，2002.432.
［7］查尔斯·霍顿·库利.社会过程［M］.北京:华夏出版社,2000.
［8］钟国兴.重画世界:10种新的人文社会科学理论［M］.北京：海天出版社,2000.298.
马克思主义作为教育学方法论基础的反思
[摘要]：在我国的教育学研究中，以马克思主义为指导，坚持马克思主义的方法论，几成研究者普遍认同的“公理”。但是由于任何理论自身的局限性以及对理论教条化理解、加之主流意识形态的强势作用，马克思主义理论在指导研究者取得了一定成绩的同时，也在一定程度上限制了研究者的视野，影响了教育学进一步发展的生命力。概而言之，其问题主要表现为：一是把主观信仰当成客观真理；二是把辩证法作为思维定势的简单理解和刻板应用；三是简单套用辩证唯物主义的历史观，以此解释教育理论的产生和演进。
现代教育理论的译介和研究，在我国只有百余年的历史。期间国内政治动荡、思想纷杂。先后经历了清末、民国和中华人民共和国三个历史阶段。清末和民国时期主要是译介国外尤其是日本的有关著述，虽然也有杨贤江、张粟原、林砺儒等人对马克思主义教育理论做过研究和宣传
，但就总体而言马克思主义在教育研究中的影响十分有限。
中华人民共和国成立以后，马克思主义开始成为中国社会的主流思想，但教育理论研究长期处于沉寂状态。自20世纪70年代末80年代初期，教育学的研究恢复以来，以马克思主义为指导，坚持马克思主义的方法论，几成研究者普遍认同的“公理”。但是由于马克思主义自身的局限性（和任何理论一样）、对马克思主义的教条化理解、加之作为主流意识形态的强势作用，马克思主义理论在指导研究者取得了一定成绩的同时，也限制了研究者的视野，影响了这一学科的进一步发展。马克思主义作为教学方法论基础的局限主要有：
一是把主观信仰当成客观真理
国内出版的教育学著作在阐述研究对象时，大都称旨在揭示教育的规律，但在论述具体观点时，阐发的往往却是自己或强势者的“应然性”主张。要么是通篇找不到谈论教育规律的论述，哪怕只言片语；要么有规律之名而无规律之实。
在此有必要对信仰和真理这两个概念加以辨析。信仰是对某种主义或宗教信服、崇拜而奉行为准则。信仰之于人，有很强的主观性，而真理是人们对不依赖于人的主观意识而存在的客观事物及其规律的正确反映。真理的根本属性在于它的客观性，在于它包含着不依赖于任何个人、集团、阶级的主观意志为转移的内容。在辩证唯物主义认识论看来，思
维可以正确地反映存在，人可以认识客观规律，发现真理。然而事实上，研究者的客观性是难以真正做到的。“所谓的客观性知识其实不过是那些在社会上和政治上拥有更强大势力的人的知识。”(98)
透析社会科学研究的各种理论与范式，人对于自己身处其中的这个社会的认识，与对自然的认识存在着极大的差异，其原因就在于我们无法真正做到研究中主客体的二分。正因为如此，当代西方学者深刻指出了所谓客观研究的虚妄性，如华勒斯坦等人指出“一切数据都是从现实中挑选出来的，这一选择要以某一时代的世界观或理论模式为基础，要受特定群体所持立场的过滤。”进而他断言“如果我们所说的客观性是指绝对中立的学者再现了一个外在于他们的社会世界的话，那么我们必须指出，这种现象是根本不存在的。”其实，马克思主义从来不否认自己理论的阶级性，它以处在社会底层的劳动者的视角，来观察社会、认识社会、解读社会，旨在解放人——解放占人口绝大多数的劳动者。所以说，马克思主义从来就没有标榜自己理论的客观中立性，相反对其阶级的歧见直言不讳，毫不遮掩、虚饰和躲避。
问题不在于研究者是否可以有自己的政治信仰和立场，而在于将自己的信仰和立场披上客观化的外衣，装扮成客观真理，借以欺人和自欺。标榜研究的客观性，并非由于“只缘身在此山中”无法审视自身的局限，而在于“许多人打着客观的幌子推行自己的主观观点。”（148）他们要为自己的观点贴上科学的标签，是出于政治利益的考虑。而这种做法，在教育学的研究中同样存在，而且是非常典型的存在着。在华勒斯坦等人看来，教育学的分支学校管理理论及其付之实践实际上是一种“政治技术”，“不过披上客观中立的外衣而已。”进而他引证Dreyfus和Rainbow等人的说法，阐明了“政治技术”的含义，“政治技术指一个本来政治化的问题，不再以政治论述的形式表达，而改以看似客观中立的科学预言包装，使原来的政治问题变成有待专家论证的技术问题……”
教育学的研究，尤其是学校管理学的研究，往往是自觉或不自觉地扮演“政治技术”的角色。“管理学强调规律、程序和共识。学校被视为一个由共识目标及其共同的价值组成的体制。由于管理学理论代表行政单位的特殊利益及需要，因此是一种由上而下的理论，从位高权重者的角度理解组织运作，因此难免有偏颇扭曲的情况出现。”华勒斯坦等不是教育学家，他
们所剖析的问题也并非指向中国。但是，当我们反思我国教育学方法论基础的缺陷时，不能不赞叹他入木三分的分析。我们的教育学研究（不仅仅是学校管理学的研究），常常是在揭示教育规律的诱人旗帜下，充当为官方政策做注脚的角色。
二是把辩证法作为思维定势的简单理解和刻板应用
阅读国内关于教育理论的论著，相当一部分在文字间充满了不偏不倚，各打五十大板“永远正确”的结论。其实，这是真正的不对具体问题做认真思考的懒汉做法。这种所谓的辨证解释，似乎毫无破绽、永远打不倒，但对理论思考者和实践工作者都不可能带来深刻的思想启迪。无论是就中国的传统文化土壤而言，还是就教育学的研究现状而言，我们所缺少的恰恰是“片面的、孤立的、静止的”清晰可证的研究，缺少发人深思的“偏执”观点。这里存在着两个问题，值得深究。
首先，马克思从黑格尔那里继承的辩证法，关于事物普遍联系的观点只是通过经验得出的认识，而没有进行哲学论证。对此国外学者指出：“马克思是怎样地接受了黑格尔的辩证法，而又抛弃了用以支持它的那些哲学论证。”“马克思所能说的一切就是：我们从经验里知道事物是辩证地联系着的；也就是说这里讨论的命题乃是一种经验的真理。然而必须要承认这一点，对他来说却显得是十分尴尬的，因为那就通向了这样一种可能，即局势可能呈现为辩证的框架所无法适应的，而他的态度却以排除这种可能为基础。”（171）因而，马克思主义辩证法显示出一种“含混性”。这一说法本身正确与否，我们暂且不论。我们所要指出的是，现代科学研究方法，包括社会研究方法，的确令“事物普遍联系”的框架显得难以适应而显出“尴尬”。在现代研究方法中，对于事物间的关系，采用了更为清晰、准确的概念，如关于自变量、因变量、中间变量、控制变量的界定及其相互关系的揭示，都使我们对事物之间关系的认识更加深刻。很明显，我们不能说自变量和因变量之间是相互影响的；在从有中间变量的条件下，也不能说自变量直接影响了因变量的变化；如果不对有些变量中立化或加以控制，也就无法研究自变量和因变量之间的关系。这表明，不能用事物之间存在着相互联系、相互作用而把事物之间的所有关系一言以蔽之。另外，现代社会科学研究方法揭示出事物之间存在着相关关系、因果关系、虚无关系。其中虚无关系，指的就是两个事物之间，表面上存在着某种联系，但实际上并不存在。可
见，有时两个事物之间的关系，就是风马牛不相及，并非都可以套到普遍联系的框架之中。
其次，我们中国人对于唯物辩证法的理解，多半源毛泽东用“一分为二”、“两分法”、“两点论”对“辩证法”做出的中国化的、通俗的解释。这实际上是将马克思主义与中国传统文化嫁接到了一起。而中国传统文化内含的思维模式中，本来就缺少形式逻辑的因子，由于儒家中庸之道和道家相对主义的影响，正如著名哲学家张岱年先生所剖析的，在我们的传统文化中，没有出现像亚里士多德那样的逻辑学，和如欧几里德那样的几何学。我们太陶醉于诸如“是不是，然不然”“坏事变好事”之类的精致思辩；也太热衷于“扣两端”、“执两端”之类的思维定势。其结果是，我们对于本来根本对立、水火不容、非此即彼的的事物、概念、结论，也往往全面、辩证一番，熊掌和鱼各取一半。所以，在我们的教育学著作中充斥着“既要……又要”,或“一方面要……另一方面也要”，把“不能同真”或“不能同假”的逻辑命题，貌似高深地使其“同真”或“同假”。其背后正是中国化的辩证法，它更具“含混性”的特征。
三是简单套用辩证唯物主义的历史观
在我国的教育学著作中，以社会存在决定社会意识的结论简单地解释教育的发展历程，解释教育实践对教育理论的决定作用，似乎是不可撼动的理论图式。其实，社会发展的趋向常常是人们自觉选择的结果。借用洛克的话说，社会不是天然的，而是人创造的，人根据自身的利益，创造了适合于人的社会制度。教育方式、制度的发展历程，都是以人为目标、价值为内在动力的不断抉择过程。因此，物质生产劳动创造了教育，以及教育实践决定教育理论的观点，是简单地以马克思主义历史观得出的结论，面对丰富复杂的教育理论和实践的历史和现实，是难以令人信服的。
我国马克思主义研究专家杨耕认为恩格斯对历史唯物主义基础的解释并不准确。“恩格斯认为,历史唯物主义的基本原理‘不是在有关的时代的哲学中去寻找’，而是‘在有关的时代的经济学中去寻找’。这就是说，经济必然性理论构成历史唯物主义的理论基础。”他认为，作为揭示历史发展一般规律的历史哲学，“恩格斯的这一见解不能说是错误的，但至少是不准确的。如果历史唯物主义仅仅是依靠经济学建立自己的经济性理论，仅仅停留于此，那么历史唯物主义至多是一门经济社会学。作为唯物辩证法的历
史哲学，历史唯物主义的创立固然需要借助经济学的研究，应当在‘在有关的时代的经济学中去寻找’，同时更应该在‘有关的时代的哲学中去寻找’，需要对经济学的研究成果做出哲学的抽象概括。”也正是由于历史唯物主义理解上的偏差，在西方学者眼中历史唯物主义是“经济决定论”的代表。这种“经济决定论”实际上恰恰是被我国的研究者作为正统的历史唯物主义观点加以应用，它对教育研究的影响十分深广。众所周知，我国教育学研究人员大多是学习和研究教育学出身的，由于学术背景的原因，他们在思考教育学的产生和发展时，主要受头脑中“正统的”教育学理论的影响。而我们的教育学理论大多是前苏联教科书的翻版，其中充斥着将马克思主义作教条化的解释。在这方面比较典型的观点有：教育起源于生产劳动；以生产关系为标准，将教育划分为五种形态和阶段；以生产力为标准，将教育划分为三种形态和阶段。这些观点间虽然存在着很大的差异和纷争，但都是试图从经济领域寻求教育发生发展的根据。其实退一步看，即使是从物质生产领域寻找历史发展根据的理论是天衣无缝的，将其照搬到教育理论（包括教育理论）的研究中，也显得十分简单和生硬。
在解说社会历史发展的理论中，我国学者钟国兴的社会选择论值得对此问题感兴趣的人关注。该理论强调了人的主动选择在历史进化中的作用，对于我们解释人类历史的发展颇具启示。但遗憾的是，他不承认选择的理智性，认为理智所能起的作用是微乎其微的，而认为自发的选择决定了历史的走向。“历史常常是在人们的行为汇成的自发之流下被推向前进的。”尽管社会选择论将选择的根据解释为人们自发的从利行为，不过它注意到了历史的主体——人在历史发展中的作用，为我们思考人类社会历史的进化开了一扇明亮的窗子。回视人类社会的足迹，可见历史绝不是自发运动的过程，其发展的每一步，都离不开人的自主选择，而人是有理性的动物，任何选择都离不开对人类所处的内外环境的分析和判断，离不开对自身需求的深刻醒悟。
在教育理论界，桑新民教授在分析了国内关于以生产力和生产关系两个标准划分教育发展阶段后，认为既往对解释教育的发展是不够深刻的。教育是以人为对象的活动，“这显然同以物为对象的生产活动存在不同的特点和规律，并有其自身发展的内在逻辑”他在批判吸收生物起源论把人类教育等同于动物本能传授活动的基础上，认为推动教育不断前行的动力是
“教育实施过程中这种从自发到自觉地转变”，“每一次明显的转变直接发端于人类潜藏于社会生产和生活过程自发实施的某种教育（内容和形式）急剧增长的客观需要和自我意识。”“各类学校教育的出现以及学校教育发展过程中在内容和形式上所发生的历史性转变则是教育从自发到自觉转变的一个重要标志。”这一观点，是国内不多的超出物质生产领域，深入探寻教育发展根据的观点。其核心思想与我们在钟国兴“自发选择论”基础上所提出的“理性选择”的观点有某种相似之处。它对于我们思考教育及其理论的发展是富有启发的。将它引入到教育学的研究中来，我们就不会再简单的把教育活动产生和发展的动力归结为生产力或生产关系，不会简单地从“二重性”的论断出发区分社会主义和资本主义教育管理的异同。
在本文将要结束的时候，有必要赘言如下：
1．马克思主义仍然有着巨大的影响力，在社会科学研究中，“如果说孔德的名字现在大抵为人们忘怀了，那么马克思的名字却到处激动着人们的感情。一方面是热情的党派性，另一方面又是激烈的反感。”无论是持何种立场，都足见马克思主义的影响力，只不过这两种两极化的情绪，无助于人们对马克思主义采取真正严肃认真的态度。
2．对马克思主义不能采取“知识孤立论者”的做法。坚持自己学术观点的专家和“知识孤立论者”是不同的。正如美国学者查尔斯·霍顿·库利所言“我们必须将真正的孤立论者（他认为除了自己的观点以外，其他任何观点都是站不住脚的）和专家（他仅仅是致力于发展一种独特的思想方法，并且不认为他的方法是完全正确的）区别开来。后者是我们可以与之合作的人，而前者试图将他人从有关领域中排除出去。”很多自称为马克思主义信徒的人，其态度和行为都颇似“知识孤立论者”。
3．本文强调的是对待马克思主义应持有科学态度，而无意趋赶批判马克思主义的“学术时髦”（事实上已不时髦）。这是我们对待一切理论所应持有的态度。打破一种思想的垄断，倡导多元的思想纷呈的局面，有利于我国教育理论的发展。
参考文献：
［1］黄济.教育哲学初稿［M］.北京:北京师范大学出版社,1982.2.
［2］华勒斯坦等.开放社会学:重建社会科学报告书［M］.北京:生活·知识·读书三联书店,1999.
［3］华勒斯坦等.科学·知识·权力［M］.北京:生活·知识·
读书三联书店,1999.
［4］沃尔什.历史哲学导论［M］.挂林:广西师范大学出版社,2001.171.
［5］武汉大学马克思主义哲学研究所编.马克思主义哲学研究.武汉:武汉大学出版社,2001.107.
［6］杨耕.为马克思辩护［M］.哈尔滨:黑龙江人民出版社，2002.432.
［7］查尔斯·霍顿·库利.社会过程［M］.北京:华夏出版社,2000.
［8］钟国兴.重画世界:10种新的人文社会科学理论［M］.北京：海天出版社,2000.298.