浅谈中学语文阅读教学
刘勰在《文心雕龙》中说道：“心生而言立，言立而文明，自然之道也。”，他告诉我们，人心产生思想要用语言表达，语言表达清楚，于是文章形成而文采鲜明，这就是文章形成的法则。叶圣陶先生说：“文字是一道桥梁。这边的桥头站着读者，那边的桥头站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。”读者要读懂一篇文章，就应循文思质，研读文本外核内容和形式之间的关系，探究写作的缘由，走进作者的内心世界与其交流，感悟文本内核，进行思想沟通，实现内化作者的语用经验，生活经验和语感经验，完成精神的交流。
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解的体验，有所感悟和思考，受道情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”由此可以看出，中学语文的文本阅读教学的教学目标就应该拟定为，让学生在对文本的形式和内容的学习过程中，掌握语言文字的正确形式，对文本内容有自己的感悟，形成正确的世界观，高尚的道德情操，健康的审美观。在文本阅读教学中，我们要遵循学生的学习规律，循序渐进，逐级提升，力争达到正确解读、准确解读和有创意的解读。
文本阅读教学中，首先要教会学生正确解读文本，正确解读文本就是诵读文本，读准字音，弄清词义，了解文本大意。古人云：“读书百遍，其义自见。”，感悟诵读是进入对文本的审美感知领域的最基本的手段，通过反复朗读，才能品味到语言的美感和风采。
例如：郁达夫的《故都的秋》中对都市闲人的描写，教师可以通过诵读的方式，让学生在反复诵读中慢慢的融入到作者营造的情境中：故都中的两个都市闲人，在一层秋雨过后，从故都的秋景中走出来了，眉目已被忽略，穿着很厚的青布单衣或夹袄。从他们那“咬着烟管”的举止里，那“缓慢悠闲”的声调中，学生可以品读出一份闲适，一份潇洒。都市闲人简短的对话，可以设定角色的朗读，让学生模仿京腔京调朗读，一个“唉，天可真凉了——”另一个“一层秋雨一层凉啦！”从彼此的叹答中，学生可以通过角色的模仿，感受到都市闲人已陶醉在彼此说话的腔调和韵味中，陶醉在这种腔调所唤起的有一定社会内容的落寞和感伤中，陶醉在彼此感情契合的雨后之秋的凉意之中。作者正是用这样的京腔京调的社会人物来丰富自然的风物，用这“落寞和感伤”的京味来烘托“清、静、悲凉”的北国秋味。而这样的韵味也只有通过诵读才能更直观也更彻底的体悟。
准确解读，就是字不离词，词不离句，段不离篇，正确理解文章的内容。词语的含义与其本义、引申义、比喻义等分不开，学生遵循“字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇”的原则，根据上下文具体语言环境来确定其基本义，从而确定其含义，把握其作用。这样才能做到对整个句子含义和作用的理解和把握，才能解读出隐含在字里行间的作者要表达的另一层意思或感情。读懂文本中人物的思想性格，感悟出文章的主题思想。如闻一多的诗歌《死水》中的"丑恶"的理解？黄药眠先生解释为：“在闻先生看来，这绝不是美的所在，这都是丑恶的伪装，闻先生深恶痛绝这种丑恶，但是对这种丑恶他也
没有办法，只好气愤地说：看它造出个什么世界。”就是说“丑恶”用的是它的本义。臧克家先生解释为：“《死水》是客观的象征，它既如此腐朽，如此令人绝望，不如索性让另一种力量来开垦它，看它将开辟出一个怎样的世界？这是作者心中一个未可知、未能知的渺茫的希望，我们是否可以把这个希望理解为革命？”也就是说“丑恶”代称的是"革命"。从黄药眠先生的本义理解到臧克家先生象征意义理解，都没有脱离集体的文段和背景，都是准确的。而这种在不同的角度理解，让文章的主题思想变得更丰富。
有创意的解读，就是感受文本中的人物形象，体悟文本中的情感体验，迁移启迪。新一轮课改积极倡导对文本的个性解读，强调注重学生个性化的阅读，开展探究性阅读和创造性阅读，充分调动学生的生活经验和知识积累，使学生在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验。这无疑是符合语文阅读规律的，也是对传统语文教学的有力矫正。但什么是个性解读呢？从事语文新课程教学研究的人有这么一句口头禅，“一千个人眼中有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”，这句话很好地为个性解读做个定性。从这句话中，我们可以看出，阅读教学以文本为载体，不同的人，可以对同一文本有不同的解读，这种解读体现了文本解读的个性化特征。但无论你如何解读，你不能脱离文本，因为“一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”！
如何才能做到个性化解读？真正的阅读教学，是教师、学生与文本的平等对话，充分的调动学生的生活体验和阅读体验来对文本进行
解读。《语文课程标准》指出，“教师是学习活动的组织者和引导者”。语文课堂要求老师和学生应该平等参与，共同发展，但教师参与又不应该是一般的普通的参与者，教师应该是所有参与者的核心和灵魂。教师与学生在解读文本时，允许有个性化的解读，允许有民主地对话，但这种对话应由首席来引领。文本阅读教学首先应该开放，但同时还要做到回归。开放是说，每位读者可以凭直觉或语感解读文本，文本所具有的可能性始终对每位读者开放。由于信念、特质、能力、眼光等等的不同，无论是老师还是学生，即便是对同一文本都可以做出自己的解读，但开放应有个度，当超过一个度的时候，我们就要回归。回归就是说，无论怎样的解读，都要回归文本本身，对文本的解读不能脱离文本而进行！正所谓“一千个人眼中有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”！。例如《雷雨》中的周朴园形象的解读，如果简单的把他定型为自私、冷酷、奸诈、唯利是图，这样就太平面化的理解人物。周朴园也有人性真实的一面，即他对鲁侍萍的感情真实的一面。几次婚姻的不如意，繁漪的反抗性格，工厂的压力，家庭的矛盾，时时漾起他对年轻温柔的梅小姐的美好回忆，把侍萍关窗的习惯保持了30年之久，这些都是感情的真实体现，也说明他内心也有软弱和温暖的地方，也说明他曾经爱过侍萍，或者说她现在还爱着曾经的侍萍。但我们不能过度的夸大理解他是一个为爱执着的人，忽略他的自私、冷酷、奸诈和唯利是图。要回归到文本的整体中，全面正确的解读。
吕叔湘先生常说：“语文教学是科学，也是艺术。”文本的解读
同样是科学，也是艺术，它有必须遵守的客观规律，也有需要个性化创造。只是这解读的艺术之路还需要我们更虚心的寻觅探讨。
浅谈中学语文阅读教学
刘勰在《文心雕龙》中说道：“心生而言立，言立而文明，自然之道也。”，他告诉我们，人心产生思想要用语言表达，语言表达清楚，于是文章形成而文采鲜明，这就是文章形成的法则。叶圣陶先生说：“文字是一道桥梁。这边的桥头站着读者，那边的桥头站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。”读者要读懂一篇文章，就应循文思质，研读文本外核内容和形式之间的关系，探究写作的缘由，走进作者的内心世界与其交流，感悟文本内核，进行思想沟通，实现内化作者的语用经验，生活经验和语感经验，完成精神的交流。
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解的体验，有所感悟和思考，受道情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”由此可以看出，中学语文的文本阅读教学的教学目标就应该拟定为，让学生在对文本的形式和内容的学习过程中，掌握语言文字的正确形式，对文本内容有自己的感悟，形成正确的世界观，高尚的道德情操，健康的审美观。在文本阅读教学中，我们要遵循学生的学习规律，循序渐进，逐级提升，力争达到正确解读、准确解读和有创意的解读。
文本阅读教学中，首先要教会学生正确解读文本，正确解读文本就是诵读文本，读准字音，弄清词义，了解文本大意。古人云：“读书百遍，其义自见。”，感悟诵读是进入对文本的审美感知领域的最基本的手段，通过反复朗读，才能品味到语言的美感和风采。
例如：郁达夫的《故都的秋》中对都市闲人的描写，教师可以通过诵读的方式，让学生在反复诵读中慢慢的融入到作者营造的情境中：故都中的两个都市闲人，在一层秋雨过后，从故都的秋景中走出来了，眉目已被忽略，穿着很厚的青布单衣或夹袄。从他们那“咬着烟管”的举止里，那“缓慢悠闲”的声调中，学生可以品读出一份闲适，一份潇洒。都市闲人简短的对话，可以设定角色的朗读，让学生模仿京腔京调朗读，一个“唉，天可真凉了——”另一个“一层秋雨一层凉啦！”从彼此的叹答中，学生可以通过角色的模仿，感受到都市闲人已陶醉在彼此说话的腔调和韵味中，陶醉在这种腔调所唤起的有一定社会内容的落寞和感伤中，陶醉在彼此感情契合的雨后之秋的凉意之中。作者正是用这样的京腔京调的社会人物来丰富自然的风物，用这“落寞和感伤”的京味来烘托“清、静、悲凉”的北国秋味。而这样的韵味也只有通过诵读才能更直观也更彻底的体悟。
准确解读，就是字不离词，词不离句，段不离篇，正确理解文章的内容。词语的含义与其本义、引申义、比喻义等分不开，学生遵循“字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇”的原则，根据上下文具体语言环境来确定其基本义，从而确定其含义，把握其作用。这样才能做到对整个句子含义和作用的理解和把握，才能解读出隐含在字里行间的作者要表达的另一层意思或感情。读懂文本中人物的思想性格，感悟出文章的主题思想。如闻一多的诗歌《死水》中的"丑恶"的理解？黄药眠先生解释为：“在闻先生看来，这绝不是美的所在，这都是丑恶的伪装，闻先生深恶痛绝这种丑恶，但是对这种丑恶他也
没有办法，只好气愤地说：看它造出个什么世界。”就是说“丑恶”用的是它的本义。臧克家先生解释为：“《死水》是客观的象征，它既如此腐朽，如此令人绝望，不如索性让另一种力量来开垦它，看它将开辟出一个怎样的世界？这是作者心中一个未可知、未能知的渺茫的希望，我们是否可以把这个希望理解为革命？”也就是说“丑恶”代称的是"革命"。从黄药眠先生的本义理解到臧克家先生象征意义理解，都没有脱离集体的文段和背景，都是准确的。而这种在不同的角度理解，让文章的主题思想变得更丰富。
有创意的解读，就是感受文本中的人物形象，体悟文本中的情感体验，迁移启迪。新一轮课改积极倡导对文本的个性解读，强调注重学生个性化的阅读，开展探究性阅读和创造性阅读，充分调动学生的生活经验和知识积累，使学生在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验。这无疑是符合语文阅读规律的，也是对传统语文教学的有力矫正。但什么是个性解读呢？从事语文新课程教学研究的人有这么一句口头禅，“一千个人眼中有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”，这句话很好地为个性解读做个定性。从这句话中，我们可以看出，阅读教学以文本为载体，不同的人，可以对同一文本有不同的解读，这种解读体现了文本解读的个性化特征。但无论你如何解读，你不能脱离文本，因为“一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”！
如何才能做到个性化解读？真正的阅读教学，是教师、学生与文本的平等对话，充分的调动学生的生活体验和阅读体验来对文本进行
解读。《语文课程标准》指出，“教师是学习活动的组织者和引导者”。语文课堂要求老师和学生应该平等参与，共同发展，但教师参与又不应该是一般的普通的参与者，教师应该是所有参与者的核心和灵魂。教师与学生在解读文本时，允许有个性化的解读，允许有民主地对话，但这种对话应由首席来引领。文本阅读教学首先应该开放，但同时还要做到回归。开放是说，每位读者可以凭直觉或语感解读文本，文本所具有的可能性始终对每位读者开放。由于信念、特质、能力、眼光等等的不同，无论是老师还是学生，即便是对同一文本都可以做出自己的解读，但开放应有个度，当超过一个度的时候，我们就要回归。回归就是说，无论怎样的解读，都要回归文本本身，对文本的解读不能脱离文本而进行！正所谓“一千个人眼中有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”！。例如《雷雨》中的周朴园形象的解读，如果简单的把他定型为自私、冷酷、奸诈、唯利是图，这样就太平面化的理解人物。周朴园也有人性真实的一面，即他对鲁侍萍的感情真实的一面。几次婚姻的不如意，繁漪的反抗性格，工厂的压力，家庭的矛盾，时时漾起他对年轻温柔的梅小姐的美好回忆，把侍萍关窗的习惯保持了30年之久，这些都是感情的真实体现，也说明他内心也有软弱和温暖的地方，也说明他曾经爱过侍萍，或者说她现在还爱着曾经的侍萍。但我们不能过度的夸大理解他是一个为爱执着的人，忽略他的自私、冷酷、奸诈和唯利是图。要回归到文本的整体中，全面正确的解读。
吕叔湘先生常说：“语文教学是科学，也是艺术。”文本的解读
同样是科学，也是艺术，它有必须遵守的客观规律，也有需要个性化创造。只是这解读的艺术之路还需要我们更虚心的寻觅探讨。