知识分类与目标导向教学

知识分类与目标导向教学

皮连生

研究背景和理论基础

一、研究背景

自20世纪80年代初起，皮连生一直致力于学与教的理论在我国中小学教学实践中的应用研究。这是在国际上认知革命的强大影响和国内教育理论与实践的强力呼唤之下展开的。

（一）国际背景

20世纪50～60年代，在信息论、控制论、计算机科学、语言学等新兴学科的推动下，心理学界也发生了一场重要的变化，这一变化的突出之处是一改过去行为主义只研究外部行为的弊端，转而探究人类大脑内部的信息加工活动。心理学史上将这次变革称之为“认知革命”。认知革命导致了“认知心理学”的出现，人类的大脑开始由“黑箱”变为“灰箱”。认知革命发生后，对心理学的各个领域产生了持久和深远的影响。在学习与教学研究领域，这一影响尤为明显。以前为行为主义者所不齿的思维、问题解决、推理等高级认知活动开始受到心理学家的极大关注。随着认知心理学研究的深入，心理学家已不满足于研究实验室情境中的问题解决、概念形成等课题，他们开始走出实验室，深入到中小学的课堂，结合具体学科内容的教学开展研究。国外认知革命的爆发和深化，给学习与教学的理论与实践都带来了翻天覆地的变化。

（二）国内背景

20世纪70年代末80年代初，中国刚刚摆脱“十年动乱”的影响，百废待兴，各行各业急需大量专业人才。开发智力、培养人才成为我国现代化建设的重要任务之一。心理学，尤其是教育心理学，应在实现这一任务中发挥自己的专业优势。而此时的教育心理学，无论在理论上还是实践上，都难以胜任这一工作。“文革”期间心理学被看成是伪科学，并被划为研究的禁区，因而“拨乱反正”后我国心理学的发展水平大大落后于国外的发展水平。80年代初，我国的心理

学理论基本上停滞于苏联的心理学水平上，对国外认知科学的最新发展及其对实践的影响知之甚少。理论上的滞后导致实践上的落后。当时我国各级师范院校中虽开设有心理学课，但由于其内容基本为普通心理学的体系，而且是来自苏联的心理学理论，授课教师很难将自己所讲的理论与教学实际结合起来，学生更难以自己所学的心理学理论来指导自己的学习与生活。由于心理学理论与教学实践联系不是很密切，很多师范院校的学生觉得学了心理学没用，于是心理学竟成了学生不受欢迎的一门课。在这种情形下，构建理论上领先、实践上切合中国实际的教育心理学，就成为时代的迫切要求。

皮连生教授在密切地关注着这一问题，并敏锐地把握住了这一机遇。他从我国实际出发，密切关注国际上教育心理学的发展动态，在潜心研习的基础上，致力于教育心理学理论在我国教育教学实践中的应用，开展了一系列有益的探索和研究。

二、理论基础

知识分类与目标导向教学是在吸收国外先进的学与教理论的基础上，结合中国实践而创造出来的。在探索和形成的过程中，皮连生教授先后研习和吸收了奥苏伯尔的有意义言语学习理论、加涅的学习结果分类理论及安德森的知识分类理论。

（一）奥苏伯尔的有意义言语学习理论

奥苏伯尔是美国著名的认知教育心理学家，他主张对学校课堂上的有意义学习进行研究。所谓有意义的学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的(非任意的)和实质性的（非字面上的）联系。所谓非人为的和实质性的联系，“是指这些观念和学习者的认知结构中已有的某一方面，如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着”。但奥苏伯尔又认为，课堂上的学习并非都是有意义学习，有时，本来可以进行有意义学习，却因种种原因变成了与之相对的机械学习。为此，奥苏伯尔又进一步明确了有意义学习的条件，以确保课堂上的学习都能成为有意义的学习。这些条件分别是：（1）学习材料本身要有逻辑意义，即学习材料本身要与人类学习能力范围内的有关观念建立非人为的和实质性的联系；（2）学习者头脑中要具有与新学习材料有关的原有知识，以便与新知识进行联系；（3）学习者必须具有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与其认知结构中的

原有相关知识联系起来的倾向。这就意味着，凡有意义学习，必须同时满足以上三个条件，若有一个条件未能满足，则必然导致机械学习。

有意义学习的核心是新旧知识的相互作用，奥苏伯尔称之为同化。根据新概念或新命题与学习者原有知识之间构成的可能关系，奥苏伯尔区分了三种原有知识同化新知识的模式。（1）上位学习。当个体学习一个包容范围广的新命题，而几个已经形成的观念又可以归属于这个命题之下的时候，新的学习对原有认知结构构成一种上位的关系。这样，在原有观念（下位的）基础上学习一个包摄程度或概括程度更高的命题，便是上位学习。上位学习是在归纳推理的过程中进行的，或是在当呈现的材料要以归纳方式组织或者涉及把构成的观念加以综合的时候进行的。（2）下位学习。当新的学习材料是认知结构中一个已建立起来的概念的特例，并对已建立起来的一般命题（上位的）只起支持或举例说明作用时，或者新的学习材料是从前已学命题的扩充、加工、修饰或限定。在这两种情形之下，学生认知结构中原有的相关观念在包摄性和概括水平上均高于新学习的知识，在此情形下进行的学习就是下位学习。多次进行下位学习后，会导致知识不断产生新的层次，因而也就不断分化和精确化。（3）并列结合学习。新学习的命题与认知结构中原有相关观念间不存在上下位的关系，但在横向上存在吻合或对应关系，这时进行的学习叫并列结合学习。

奥苏伯尔指出，有意义学习和有意义材料的学习并不是同义的。第一，学习材料仅仅是有潜在意义的。第二，必须具有有意义学习的心向。即使在逻辑上有意义的材料，如果学习者的心向不是有意义的，那也可能以机械的方法来学习。 依学习方式的不同，奥苏伯尔又将课堂中的学生学习分为接受学习和发现学习。在接受学习中（无论是机械的还是有意义的），所学内容都是以确定的方式教授给学习者，学习课题不涉及学生方面的任何独立的发现。在接受学习中，学习者只需将呈现出来的材料加以内化或组织，以便在将来的某个时候可以利用它或将其再现出来。发现学习则不同，在这种学习中，所学内容不是教授的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前，必须由学习者发现出来。奥苏伯尔进一步指出：“下述命题是完全可以维护的：接受学习和发现学习这两者都既可能是机械的，又可能是有意义的，这要看学习时所处的条件而定。”所以，将接受学习等同于机械学习，将发现学习等同于意义学习是完全没有道理的。下面以组织有意义的接受学习为例，来说明这一问题。

奥苏伯尔提出，组织有意义的接受学习，要遵循两条原则。一是逐渐分化原则，指要让学生先学习更一般的、包摄性更广的知识，然后逐渐分化，直至具体

的细节。这样讲的理由有二：第一，从一般的整体中分化出细节，要比从细节中概括出整体容易一些，也就是说，下位学习要比上位学习容易进行；第二，学生认知结构中对知识是按包摄性水平组织的。包摄性最广的知识在认知结构的最高层，然后知识依包摄性程度而排列出不同的高低层次。二是整合协调原则，即要加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系，加强新学习内容与认知结构中已有知识经验之间的调整和组合。在这些认识基础上，奥苏伯尔提出了从一般到个别、逐渐分化、综合贯通的教材组织原则，并开发出了“先行组织者”的教学技术，从而将学习论与教学论较为完满地结合在一起。

（二）加涅的学习结果分类理论

加涅是美国著名的教育心理学家，他早年受过严格的行为主义训练，在其学术生涯的后期，大量吸收了认知心理学的研究成果，经历了由行为主义向认知心理学的转变。

20世纪60年代，加涅明确认识到，人类学习现象极其复杂，不可能用一种理论解释全部学习现象，必须对学习作分类研究。1965年他的《学习的条件》一书出版，之后多次修订，最后的一次修订（1985）将其更名为《学习的条件和教学论》。

在他的《学习的条件》第一版（1965）中，加涅根据学习的复杂程度将学习分为八种类型，分别是信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、原理或规则的学习、解决问题的学习。这八类学习由简单到复杂构成一个层级，即加涅所谓的学习层级。他将刺激—反应学习作为机体最原始的学习形式，并且由此开始的每一低级学习类型构成高一级学习类型的前提条件。

在《学习的条件和教学论》（1985）中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习。在此基础上，他提出了五类学习结果，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。

1．对学习结果的分类

加涅的理论体系对学生在学校情境中学习的目标（他称之为学习结果或性能）进行了刻画。加涅将学生在学校情境中习得的结果分为五类。

（1）言语信息，指用语言表示信息的能力。其中又可分为三个亚类：①符号类信息的记忆，包括人名、地名、外语单词、数理符号等的记忆；②事实类知识，如知道中国历史中的许多历史年代和历史人物事件；③有组织的整体化知识，如影响言语信息学习的内外条件等。

（2）智慧技能，指使用符号与环境相互作用的能力，即使用概念和规则办事的能力。加涅又进一步将智慧技能分为五个亚类。①辨别，指区分事物之间差异的能力，如区分汉语拼音“p”与“q”、“b”与“d”的能力，辨认英语单词“angel”与“angle”读音的能力。②具体概念。识别具有共同特征的同类物体，如幼儿园小朋友从大量动物中识别“马”，从男女老幼中指出“叔叔”或“阿姨”。具体概念一般不能通过下定义的方式获得，其本质特征是学习者通过大量同类例证的观察而逐渐归纳出来的。③定义性概念。运用概念的定义性特征对事物分类，这类概念难以通过观察获得，必须要通过下定义的方式方能习得。例如，圆周率“π”概念的获得必须要通过下定义的方式，即“圆周率等于圆的周长与其直径之比（π=c/d）”。如果学生能够以之解决有关的数学问题，就可以认为他习得了该概念。④规则。当原理（公理、定理或定律）可以指导人的行为，而人又可以按原理来办事时，原理就变成了规则。如“圆面积等于圆周率乘以圆半径的平方（S=πr2）”。当学生能应用这一定律计算出某个圆的面积时，该定律就成了指导人行为的规则。⑤高级规则。由若干简单规则组合成新的规则，如（a+b）（a-b）=a2-b2由如下简单规则组合而成：

符号相同的两个变量相乘，积为正，即a×b=ab；

符号不同的两个变量相乘，积为负，即a×（-b）=-ab；

单项式乘多项式，即用单项式乘以多项式的每一项，如

3a(3a+5b-6c)=9a2+15ab-18ac。

(3)认知策略，指对内调节控制自己认知活动的特殊认知技能。如阅读心理学家提出的在阅读中可以采用SQ3R法，这里的S（survey）指浏览全文，略知文章大意；Q(question)指提出问题；3R分别是阅读(reading)、复述(recite)和回顾(review)课文。如果学生使用这套方法进行阅读并提高了自己的阅读效果，我们就有理由认为，学生是掌握了这种阅读策略而提高了阅读能力。

（4）动作技能，指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。例如，背越式跳高能力就是以动作技能为主的运动能力。动作技能含有两个成分：

一是运动规则，如背越式跳高这项技能中有如何助跑、单脚蹬地、腾空、身体过杆等一系列复杂的规则；二是肌肉协调，如背越式跳高中手、脚、身躯甚至呼吸之间有复杂的肌肉协调。动作技能学习的实质是通过练习，使操作规则支配学习者的肌肉协调，最后达到自动化。

（5）态度，指决定个人行为选择的内部准备状态。如幼儿一听到大人讲小白兔的故事或看到活蹦乱跳的小白兔即表现出愉悦之情，并想接近它，而一听到大灰狼即表现出惊恐、厌恶之情，就是因为他们从讲给自己的故事中有关两种动物的不同描述而逐渐习得对两种动物完全不同的态度。态度含有三个密切相关的成分：认识成分（对两种动物生活习性的了解）、情感成分（喜欢或厌恶）和行为倾向成分（倾向于趋近还是躲避的行为意向）。

2．学习结果获得的内外条件

加涅还就五种学习结果习得的规律作了解释。在其理论体系中，学习的规律是用学习的内部条件和外部条件来表示的。在《学习的条件和教学论》（1985）中，加涅综合不同心理学流派的研究，详细解释了每种学习结果（包括其中的亚类）学习的内外条件。现以言语信息的学习为例来说明这种学习结果获得的内外条件。

（1）内部条件。①已有的有组织的知识。学习者头脑中必须具备已经习得的、以某种方式相互联系的信息。例如，如果小学生要学习“质数”或“合数”概念，且与这两个概念直接相关的“约数”概念已经习得，则新的教学可以顺利进行；否则，教师要么需先唤起学生早已学过的“约数”概念，要么教师不得要领式的反复讲解，学生对“质数”和“合数”两个概念仍摸不着头脑。②编码策略。如果言语信息在长时记忆中是以命题形式或其他有组织的方式贮存的，这必然意味着它是以同样的方式编码的。所以，学习者须具备信息加工（编码）的一些方法以便将知觉到的刺激转化为“有组织的网络”形式。有效的编码须为以后的提取提供线索。在某种程度上这是指编码结构（表象、表格等）为新习得知识和已有知识之间建立各种关系，使提取变得更为容易。

（2）外部条件。①提供有意义的情境。新的言语信息的学习的外部情境需要与学习者头脑中有组织的知识“进行接触”。因此，这类学习结果的习得，提供新旧知识联系的有效方式便构成一个重要的外部条件。不论使用什么样的方法，这些外部事件所起的作用是将要学习的信息与学习者已知的信息联系起来的信息。②增加线索的区别性。可以通过表格、图解等方式加以组织，以便尽可能

地促进新旧知识之间的联系，减少新旧信息之间可能发生的干扰。③重复的影响。重复训练并不一定导致好的编码或保持，但对提取予以训练时，对其后信息的回忆就会发生实质性的改善。

加涅在阐明五种学习结果习得规律的基础上，提出了一个完整的教学设计过程模型。从教学目标的确立、教学任务的分析、教学事件与媒体的选择与使用到学生学习的测量与评价，加涅都作了详细论述，而且每一个教学事件的目的都是为了引发、促进学生的学习过程（见表6-1）。可以看出，加涅的教学论是建立在其学习论基础上的。在邵瑞珍等编的《教育心理学》（上海教育出版社1988年版）中，除了保留奥苏伯尔有意义言语学习的理论外，还大量吸收了加涅的上述思想。

表6-1教学事件与学习过程的关系

（三）安德森的知识分类理论

长期以来，知识只是在哲学和教育学研究中被涉及。现代认知心理学兴起以后，知识成了心理学的一个重要概念。安德森对“知识”这一概念作了深入研究，他的研究主要体现在三个方面。

1．提出了两种类型的知识分类理论

安德森明确区分了两种类型的知识：一类叫陈述性知识，这是个体具有有意识的提取线索，能用语言陈述的知识，是用来描绘世界是什么的知识；另一类叫程序性知识，是个体不具有有意识的提取线索，但可以通过其作业而间接推测出来的知识，是关于如何做的知识。例如，当儿童能说出同分母分数的减法运算规则（分母不变，分子相加减）后，便可以认为他已贮存了同分母分数运算的陈述

性知识。倘若儿童能正确解决诸如“一条绳子长1米，小东用去了2/7米，这条绳子还剩多少米”的问题，则可以认为该儿童已经获得了同分母分数减法的程序性知识。前一类知识又可称为记忆性知识；后一类知识也就是我们所称的技能（安德森的程序性知识），包括智慧技能和动作技能（有人称为操作技能），上述例子中的程序性知识为使用规则办事的智慧技能。

2．提出了两种知识的表征方式

陈述性知识和程序性知识的划分有其哲学的根源，而且对说和做两种能力的区分，古已有之。但著名认知心理学家安德森并不是给这两种能力贴上了现代的标签，他还对这两类知识的心理实质（心理表征）作了充分的阐释。

（1）陈述性知识的表征。安德森认为，陈述性知识在人的头脑中是以命题和命题网络的形式贮存的。

现代认知心理学家认为，知识的基本单元是命题。命题由两个成分构成：关系和一组论题。论题多由名词、代词表示（有时也可以用动词和形容词表示）。如“某人在安装轮胎”中的论题是“某人”和“轮胎”。“高个子女人在打篮球”中的论题则是“女人”和“篮球”。命题中的关系多以动词表示，有时也用形容词和副词表示。命题中的关系往往对论题起限制作用。如“某人在安装轮胎”中的关系是“在安装”，明显地限制了论题“某人”的信息范围。

任何两个命题，如果具有共同成分，则它们就可以通过这一共同成分彼此联系起来。许多彼此联系的命题构成命题网络。现代认知心理学家认为，人脑中的知识不可能孤立地贮存，总是通过与其他知识建立某种关系而贮存。而且只有通过一定的网络系统贮存的知识才能被有效地提取利用。

（2）程序性知识的表征。安德森指出，与陈述性知识的表征方式不同，程序性知识则以产生式和产生式系统的方式贮存。

产生式是指条件—活动（condition action）的规则（简称C—A规则）。C—A与S—R具有相似之处：当S出现或C满足时，便产生反应或活动；其不同之处是：C—A中的C不是外部刺激而是信息，即保持在短时记忆中的信息。活动也不仅是外显的反应，也包括内在的心理活动或运算。一般而言，C—A规则中的条件一旦满足，活动或运算结果（A）就会出现，这个结果被贮存在短时记忆中，又会成为下一步C—A中的条件。

简单的产生式只能完成单一的活动，现实中的活动更多是由单一活动组合起来的序列化的复杂的活动。经过练习，简单的产生式可以组合成复杂的产生式系统，这种产生式系统被认为是复杂技能（程序性知识）的心理机制。产生式则通过控制流而相互形成联系。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，则控制流从一个产生式流入另一个产生式。

3．描述了两类知识的习得方式

（1）陈述性知识的习得。对陈述性知识的习得，安德森以陈述性知识的表征为基础，用激活论来加以解释，即命题网络中的命题有两种状态：静止的（长时记忆中）和激活的（工作记忆中）。一定的命题激活后，可以沿着已有的命题网络扩散，当新学习的命题与原有命题同处于激活状态（即同处于工作记忆中）时，新旧命题就可以相互联系，从而习得新命题或产生新命题。激活论认为，新知识的学习经过下列阶段：第一，向学生呈现新的命题知识；第二，学生将文字或其他符号转换成命题的表征；第三，外在输入的新命题通过激活的扩散，使学生原有命题网络中的相关命题被激活；第四，新命题和被激活的原有命题同处于工作记忆中，它们形成网络联系，新命题即被习得；第五，新命题和学习阶段被激活的原有命题形成紧密联系而被贮存于长时记忆中。

（2）程序性知识的习得。对程序性知识的习得，安德森主张用知识的编辑来解释，即程序性知识是由陈述性知识经过知识的编辑转化而来的。知识编辑就是将以命题网络表征的陈述性知识，经过合成与程序化两个子过程转变成以产生式表征的程序性知识的过程。所谓合成，是将一系列个别的产生式汇编成一个程序。这样，个别的产生式就被依次组合起来，其中一个产生式的激活，就会引起下一个产生式的激活，如此进行下去，会形成一个前后连贯的程序。所谓程序化指的是在执行程序时逐渐摆脱对陈述性知识提示的依赖。一旦程序性知识的习得达到这一阶段，在执行过程中就不需要停下来思考下一步该怎样做。整个产生式系统在执行时就会形成一个连贯流畅又不需要过多意识关注的程序，这就是技能的学习达到了自动化或熟练的程度。

安德森的上述思想，在1997年修订的《教育心理学》中得到了反映，从而就使该书成为融合奥苏伯尔、加涅、安德森三人思想的著作。

小结

知识分类与目标导向教学是国外先进的教学理论与我国教育实践相结合的产物。其理论来源有三个方面：（1）奥苏伯尔的有意义言语学习理论，这一理论使我们对言语信息的习得有了较好的理解；（2）加涅的学习结果分类理论，该理论将人类庞大的学习结果分为五类，并提出了不同学习结果习得的内外条件；（3）安德森的知识分类理论，该理论不仅提出了两种不同的知识类型，而且揭示了两种知识的表征及习得方式。

实证研究

知识分类与目标导向教学的研究与发展过程从20世纪80年代初开始，一直持续到90年代末，历经近二十年的时间。为论述方便，我们将这一发展过程大致分为三个阶段：探索阶段、形成阶段和检验推广阶段。

一、探索阶段

从20世纪80年代开始，皮连生教授就开始研习奥苏伯尔和加涅的著作。这一阶段的主要工作是翻译和介绍国外先进的教育心理学思想，并结合中国实际尝试运用。

1982～1983年，皮连生与其同事合作在《华东师范大学学报》（教育科学版）相继发表了三篇论文：《略论课堂学习的性质与基本过程》《略论接受学习与讲授教学》《略论课堂学习中的动机作用》，对奥苏伯尔的有意义言语学习理论和学习动机理论作了介绍和评价。同时，皮连生还摘译了奥苏伯尔、加涅、梅耶等人著作中的相关论述。

在对当时国际上先进的学与教的理论进行研究和吸收的同时，皮连生也开始了国外理论在中国教育实践中运用问题的探索。他和教学第一线的教师们组成了“学与教的理论、模式与应用”研究小组，在邵瑞珍教授的领导下，开始尝试运用当时奥苏伯尔和加涅的理论来指导中国的教学实践。研究小组首先探索了奥苏伯尔的同化论在小学数学教学中的应用。在研究中，他们着重探讨了不同的同化模式（上位学习、下位学习、并列结合学习）对改进课堂教学的作用。随后，研究小组又综合运用奥苏伯尔的同化论及先行组织者教学技术、加涅的学习层次理论及任务分析技术，以及现代认知心理学的图式理论对小学语文教学中模糊概念与规则的教学作了探索。研究选取“的、地、得”三个结构助词的学习为研究内容，通过教学任务的分析，推导出相应的教学步骤。在实际教学中，通过具体的

例子让学生来感悟句型结构的规律，收到了良好的效果，有效解决了小学生混淆“的、地、得”三个结构助词的问题。

在研习加涅学习结果分类理论的过程中，皮连生发现，加涅的理论较之奥苏伯尔的理论更为全面、深刻。奥苏伯尔的理论只解决了知识（陈述性知识）学习的理解问题，没有涉及如何做（程序性知识）的问题，而加涅则明确提出了关于做的理论。如同样是“概念”，奥苏伯尔认为概念是一类事物的本质特征；加涅则认为概念的本质特征是对事物进行识别和分类的能力。一个着眼于说和理解，一个着眼于做和行动。用的术语一样，含义却天差地别。此外，加涅的学习结果分类理论同时也就是教育目标的分类理论。他的学习结果分类基本上对应于我国流行的德、智、体三方面的教育目标。在20世纪80年代，布卢姆的教育目标分类学也在中国广为传播。两种目标分类体系同时涌入中国，它们到底对教育教学实践的效用如何？为此，皮连生有意将二者作分析比较，以寻找最佳的教育目标分类体系。皮连生认为，两种分类系统都包括知、情、动作三个领域，都在认知领域作了深入研究，都区分了知识与心智能力，而且心智能力都被排成由低到高的阶梯。后来，皮连生又明确认识到，布卢姆的分类系统只管目标制定和根据目标进行测量与评价，并不管目标是怎样达到的。而加涅的分类系统不仅可以指导测量与评价，而且还能对教学发挥导向作用。加涅的目标体系的效用远大于布卢姆的目标体系，这一认识为皮连生在教学实践中大胆采用加涅的分类系统奠定了基础。

二、形成阶段

进入20世纪90年代以后，在长期研究奥苏伯尔、加涅的理论及其应用的基础上，皮连生教授又研究和吸收了安德森、梅耶、E.D.加涅等人的思想。不同的学者，对学校的学习与教学提出了各自的看法。这些不同的主张，其教学实践效用到底如何？皮连生在研习这些学者思想的同时也在思考着这一问题。他对不同学者的理论作了分析比较后发现，奥苏伯尔、加涅、安德森的思想，其实是相互补充的关系。如加涅在论述言语信息时，非常推崇奥苏伯尔的理论。而安德森所讲的陈述性知识，又等同于加涅的言语信息。可以说，奥苏伯尔讲的意义，加涅讲的言语信息，安德森讲的陈述性知识，本质上都是一致的。又如，安德森的程序性知识，相当于加涅的智慧技能、认知策略和动作技能。我们以加涅、安德森和梅耶三位心理学家在认知领域的知识分类为例，来说明这一问题。

从表6-2可以看出，不同的心理学家在用不同的术语描述着相同内部事态。其实这些表面看似不同的知识分类实质上却是统一的、互补的。在这一认识基础

上，皮连生综合各家各派的理论及实践应用的经验，提出了知识分类与目标导向教学的理论与技术。该项成果在《智育概论——一种新的智育理论的探索》一文中首次提出，而后在《智育心理学》（人民教育出版社1996年版）一书中作了全面细致的论述。《智育心理学》一书从三个方面介绍了这一成果的实际内容。 表6-2三种有代表性的知识和技能的分类比较（认知领域）

代表人物 知识或技能的类型

加涅 言语信息 智慧技能 认知策略

安德森 陈述性知识 程序性知识 程序性知识

梅耶 语义知识 程序性知识 策略性知识

（一）目标论

这一部分是对学校教育情境中智育方面目标的明确分析，其核心思想是用现代认知心理学的广义知识分类理论来解释后天习得的能力，来解释智育的目标。所谓广义的知识，是指个体在与其环境相互作用过程中获得的信息及其组织。这种信息及其组织若贮存于个体内，则为个体的知识；若贮存于个体外，则为人类的知识。广义的知识又可以分为陈述性知识和程序性知识，而程序性知识又可进一步分为智慧技能和认知策略。

我国长期流行的智育目标是传授知识、形成技能和发展智力，从广义的知识观角度看，传统的智育目标都可以归结为知识的培养。我国传统上所讲的知识，相当于现代认知心理学所讲的陈述性知识（又叫狭义的知识）。技能其实就是程序性知识。现代认知心理学又为我们进一步阐明了认知领域技能的两种类型：对外办事的智慧技能和对内调控的认知策略。对传统的智力概念，该理论主张区分教学所发展的智力和心理测量学所测得的智力（用IQ表示）。前者是后天学习的结果，后者主要是先天遗传的结果。智育目标中的“发展智力”，应是第一种智力。这种后天习得的智力，本质上是由广义的知识组成的，即由陈述性知识、程序性知识（包括智慧技能和认知策略）所组成。因此，从广义的知识角度讲，掌握了知识即是发展了智力，形成了技能。这样，传统的智育目标的三项任务实际上都可归结为知识的获得。

（二）知识分类学习论

将智育目标归结为不同类型的知识以后，接下来就要明确不同类型的知识习得的规律。皮连生综合各家认知学习理论，从知识的分类和学习的阶段两个维度考虑，提出了一个广义知识学习阶段与分类模型（见图6-1），对不同知识的习得过程作了刻画。

图6-1广义知识学习阶段与分类模型

由图6-1可见，学生习得的知识分为三个阶段与三种类型。知识学习的第一阶段是陈述性知识习得阶段，其本质是符号表示的信息进入学习者认知结构（也称命题网络）的适当部位，新信息被原有知识同化，成为学生原有命题网络中的一部分。在这一阶段，知识的学习由注意与预期开始。这是学习的动力过程。由预期而激活原有知识。与预期要学习的新知识有关的原有知识进入工作记忆状态，随时准备吸收新信息。在原有知识的指导下，学习者有选择地知觉所接触到的新信息，新信息暂时贮存于短时记忆中。新信息经过在工作记忆中加工，要么它自身组合成大的组块，要么它与原有知识建立各种联系（包括各种上、下位联系和并列结合联系），新知识与原有知识形成命题网络。知识学习进入第二阶段，知识开始出现分化。一部分知识通过复习，知识结构进行重建和改组，使之达到巩固和清晰，为日后提取之用。这部分知识仍然是陈述性的。另一部分以概念和概括性命题形式出现的知识，经过变式条件下的练习、反馈和纠正，转化为以产生式系统表征和贮存的办事的技能（在认知领域为智慧技能）。这部分知识就是程序性知识。知识学习的完整过程还包括它的应用阶段（第三阶段）。在知识的应用阶段，广义知识分化为三类。如果用于回答“是什么”问题，知识被提取出来，这样的知识属于陈述性知识；如果用于回答“怎么办”问题，则这种能用于解决实际问题的知识（主要是概念和规则）属于程序性知识。如果用于对外办事，则称之为智慧技能；如果用于对内调控，则称之为认知策略或策略性知识。 上述知识学习的模型能解释学生在认知领域内绝大多数的知识、技能和策略的学习，但唯有母语的学习是个例外，母语作为一种技能，其早期的学习来自模仿，是先习得了技能，但一般说不出语言规则。为使上述模型能更好地解释中小学各科的学习，皮连生又发展了陈述性知识与程序性知识相互作用的思想。一方

面，坚持程序性知识是陈述性知识经由变式练习转化而来的，另一方面，运用程序性知识可以获得一定的陈述性知识。如学生初步掌握了读、写、算的基本技能，有助于他们掌握大量的地理、历史方面的陈述性知识。此外，陈述性知识还是程序性知识运用的条件，并关系到程序性知识在新情境中的灵活运用。可能有人会认为程序性知识比陈述性知识更重要，因而强调和看重程序性知识。但在国际上，心理学家已发起了克服单纯强调程序性知识的缺点的运动。皮连生引用加涅的女儿E.D.加涅的话对此作了说明。“在熟悉的情境中完成胜任性工作，程序性知识似乎特别重要，然而在新的情境中，想到什么操作步骤管用，陈述性知识似乎是有用的。在学校教学中，这两者都是重要的。”有研究发现，一些日本儿童可以熟练地运用珠算进行乘法运算，速度快而正确率高。但还是这些珠算的题目，让他们用笔算，大多数儿童都难以完成。珠算和笔算，其原理是一样的，这些儿童会珠算而不会笔算，缺乏的并不是乘法运算的程序性知识（这类知识在珠算中已有体现），而是缺乏理解乘法运算原理的陈述性知识。可见，离开了陈述性知识的支持，程序性知识的作用是非常有限的。这也可以说明数学教师在教“矩形的面积=长×宽”这一规则时，为什么不简单地告诉学生这一规则，然后让学生去练习用这一规则去计算许多矩形的面积，反而要花大量时间来让学生明确矩形的面积为什么是“长×宽”的道理。

（三）知识分类教学论

阐明不同类型的知识学习的过程与规律，是为了指导不同知识的教学。教学所采取的步骤、方法，要能促进、引发不同知识学习的过程，换言之，教学论要以学习论为基础。在这一思想指导下，皮连生教授提出了如下页图所示的广义知识教学过程模型。

图6-2广义知识教学的一般过程模型

该模型表明，陈述性知识与程序性知识（技能）的教学，可以分为六步，模型中的每一步，都是为了促进或引发学生学习的过程。如为激起学生的注意与预期，可以采用讲述、板书、问题引入或直接告知目标等方法；为帮助学生激活原有知识，可以采用提问、小测验等形式来实现；为促进学生选择性地知觉新信息，可以采用先行组织者技术、教师讲授、学生自学、提供直观材料等方式；为促进新知识的理解，可以引导学生比较新知识内部的异同、新旧知识的异同及运用类比等方式；为促进陈述性知识的重建与改组，可以给学生布置思考题、指导学生

的复习记忆方法、上系统的复习课等；为促进陈述性知识向程序性知识转化，可以设计变式练习，并给学生的练习提供反馈、纠正错误。模型中的前四步为两类知识的教学所共有，后两步则因不同类型的知识而异。模型左侧的第五步和第六步，是陈述性知识的巩固和检测；右侧的第五步和第六步是陈述性知识向程序性知识转化及其检测方法。这一模型是在知识分类学习模型基础上提出来的，包括了广义知识习得的三个阶段和两个分支（陈述性知识和程序性知识分支），因而皮连生又称其为“六步三段两分支”教学模型。

在上述模型中，教学的方法或技术是为了实现相应的教学步骤，而教学步骤又是为了引发或促进学生学习的过程。教学方法或技术、教学步骤、学习过程三者的关系分别见表6-3、6-4所示。需要指出，表中所列的方法或技术，只是有代表性的方法和技术，并没有限制教师选择和创造具体实用的方法和技术的空间。

表6-3新知识习得阶段（新授课）的教学方法或技术

表6-4新知识的巩固与转化阶段（复习课或练习课）的教学方法或技术

为使新的学习与教学论思想支配教师的教学行为，皮连生还开发了一个新的教案规格。新教案要求教师在课堂教学设计中重点做好如下四项工作。

（1）尽量用可以观察和测量的行为陈述教学目标。教师在将含糊的教学目标转化为可以观察和测量的教学目标时，必须善于应用认知心理学和行为心理学，用外在的行为反映内在的能力的变化。

（2）针对教学目标和学生的起点状况作教学任务分析。分析教学目标中蕴涵的学习结果的类型，揭示达到预期的学习结果的必要条件（使能目标）和支持性条件，为下一步教学过程的设计提供学习论依据。

（3）教学过程设计。一旦完成了任务分析，教师就能把教学任务纳入上述教学过程模型。据此选择适当的教学步骤和方法，安排师生活动。

（4）每一个教学目标完成后，教师应针对教学目标中学习结果的类型，编写一套练习和测验题，检测教学目标是否达到。

三、检验与推广阶段

对成果的检验与推广是与成果的形成紧密相连的。对成果的检验主要由邵瑞珍教授和皮连生教授指导的研究生来完成。邵瑞珍指导其博士研究生，结合中小学学科（涉及英语、物理、数学等学科），设计了严密的实验，对知识分类与目标导向教学的许多重要观点，如陈述性知识与程序性知识相互作用观，认知建构观，陈述性知识向程序性知识转化观等，进行了检验和证实。皮连生指导其研究生对知识分类与目标导向教学的应用价值进行了检验。该研究通过严格的教学对比实验，比较了受过知识分类与目标导向教学培训的教师和未受过培训但原有教学水平相当的教师在教学行为和教学效果上的差异。研究发现，受过培训的教师，不仅其教学效果优于未受培训的教师，而且在教学过程上，从备课、说课、上课及教学目标的检测上都存在差异。

与成果的检验相伴的是成果的应用与推广。知识分类与目标导向教学的理论与技术提出来以后，受到了许多中小学校的关注。这些单位希望通过教育科研，学习先进的理论，提高教师素质，深化教学改革，更好地落实素质教育。经过多方协商和研究，最后决定在上海市宝山区范围内开展推广和应用。成果推广的过程，其实是如何将知识分类与目标导向教学的理论与技术应用于中小学的课堂教学之中。皮连生首先为参加推广与应用的教师详细讲解了该套理论与技术，而后

带领研究生深入中小学随堂听课，并与上课的教师讨论交流，探讨成果的应用与转化。应用与推广的成果集中反映在《知识分类与目标导向教学：理论与实践》一书中。该书收录了中小学主要学科，包括语文、数学、外语、物理、化学、地理、政治等的许多教学案例。这些案例，形式上符合新的教案规范，实质上体现了知识分类与目标导向教学的思想，既丰富了该成果，又为深入开展研究提供了资料。

小结

知识分类与目标导向教学的研究与发展过程大致分为三个阶段：探索阶段、形成阶段和检验推广阶段。在探索阶段，主要对国外代表性的教育心理学理论作了系统介绍和初步应用研究；形成阶段，在综合不同学说观点的基础上，结合大量的实证研究，提出了该套理论与技术的目标论、知识分类学习论和知识分类教学论；在推广阶段，主要结合中小学的学科教学对该理论与技术进行了全面系统的检验与推广应用。

研究成果特色和展望

一、研究成果特色

知识分类与目标导向教学的最大特色就是强调学习论与教学论的结合。 从心理学的发展史上看，早期的实验心理学家的主要工作都是围绕“学习”展开的。他们要追求一种普遍适用的学习规律。至于学习规律如何指导教学，尤其是指导学校情境中教师的教学，很少有人关心。而在教学论领域，研究的问题多是教学原则、教学方法、教学过程之类的有关教师如何教的问题，其中不涉及学生学的规律。这样，教学论就变成了就“教”而论“教”的理论，至于为什么要这样教，往往是从哲学角度或教师教学经验的角度来论述。我国教育领域中的教学论基本上处于这种研究状态。

学习论与教学论的这种分离状况，从奥苏伯尔和加涅开始，已有所转变。奥苏伯尔的有意义言语学习理论是对学习论与教学论相结合的初步尝试。奥苏伯尔在论述原有知识如何同化新知识的基础上，提出了促进新旧知识融合的教学技术——先行组织者。这一教学技术，直接根植于其同化理论，从而将对意义的学习与对意义的教学有机地结合了起来。加涅则在学习论与教学论结合上做了更多工

作。加涅区分了五类学习结果，阐明了每类学习的内外条件，在此基础上，提出了一整套教学设计的技术。在这套技术中，教学目标的制定与陈述、教学任务的分析、教学方法与媒体的选择，都是针对不同的学习结果来作出相关决策的。加涅的理论实现了学习论与教学论的完美结合。

根植于奥苏伯尔和加涅理论的知识分类与目标导向教学，也承袭了这一理论特色。具体来讲，这一特色表现为如下几个方面。（1）知识分类。这是讲学习论，将知识分为不同类型，每一种类型都有各自的学习规律。（2）目标导向。这是讲教学论，教学论的龙头是教学目标。抓好了教学目标，随后的教学过程、教学方法等环节都可很容易地确定下来。而目标当中，其实就蕴涵了不同知识类型，即不同知识的教学目标可以不同方式陈述出来。这样，通过目标这一中介，就将学习论的思想带进了教学论。（3）任务分析。这是将学习论与教学论联系起来的关键环节。任务分析是对教学目标的分析，是在开始教学活动之前，预先对教学目标中所规定的需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。可见，任务分析是由目标导出教学过程、教学方法的关键环节，有了这项工作，学习论才能与教学论结合起来。图6-2集中体现了学习论与教学论相结合的思想。模型虽是教学模型，但其中却包含了学习的过程模型，而且，针对学习的每一步，都有相应的教学步骤。这清楚地表明，学习过程是教学过程的基础和依据，教学过程要促进、引发学习过程。学习与教学是紧密相连、密不可分的。

需要指出的是，这里讲的教学论是基于学习分类理论的教学论。在《教育心理学》第三版（2004）中，皮连生区分了哲学与经验取向的教学论和科学心理学与实证研究取向的教学论。前者主要依据哲学思辨和经验总结而形成，我国教育界目前流行的教学论主要就是此种教学论。后者是依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的。“学习与教学论结合”中的教学论，指的是科学取向的教学论。为使学习论与教学论相结合的思想更易为人们接受和理解，皮连生针对哲学与经验取向的教学论在教学方法选择上主张的“教学有法，教无定法”，提出了科学取向教学论的主张“学有定律，教有优法”。这主要是说，教师通过分析教学目标中蕴涵的学习结果类型，确定实现每一目标所需要的特殊条件以后，可供选择的方法或技术的范围就很小了，从中不难选出最优的方法来，这样教师就不会感到“教无定法”，而是觉得“教有优法”了。

二、后续研究展望

知识分类与目标导向教学自20世纪90年代形成和提出以后，皮连生等不断进行应用和推广研究。在这过程中，既验证和充实了其中的某些观点，也对该成果的进一步发展提出了要求。在下一研究阶段，知识分类与目标导向教学拟在如下两方面作进一步研究与发展。

（一）深入中小学各门学科中进行研究，更新各门学科教学论的内容与体系 在应用和推广研究中，皮连生提出，就具体的不同学科而言，其学与教的规律虽有共同性，但却具有更多的特殊性，需要结合具体学科开展研究，解决具体学科中的教学问题，更好地为实践服务，避免理论成果浮于实践之上的两张皮现象。皮连生的这一思想也与国际上教育心理学发展的趋势相一致。当前国际教育心理学的研究出现了新的动向。从研究场所看，由实验室转到了课堂上；从研究的主体看，由心理学家转变为心理学家与教师共同研究，甚至有教师对自己的教学开展研究；从研究的内容上看，日益深入具体的学科，研究具体学科内容的学与教的规律。在梅耶和E.D.加涅等人的教育心理学著作中，近年来都增加了学科学习与教学心理的成分。在这种国际国内研究的大背景下，皮连生决定将研究的重点转到中小学的学科教学上来。

知识分类与目标导向教学在学科中的进一步发展，可以归结为一项工作：重建各门学科教学论的新体系。我国当前的学科教学论，受苏联教学论的影响颇深，其最大的缺陷就是只就教论教，缺乏教学的学习论基础。20世纪中叶以后，国际心理学界兴起了一门重要学科——教学心理学。这门学科研究学校教育情境中学生胜任能力的本质、学习的规律及促进学习的教学技术，其突出特点是将学习论与教学论结合起来。其理论体系主要有如下几块：（1）描绘出欲想达到的终点状态，或某一领域中的教学目的；（2）描绘出教学之前，学习者所具备的与目的有关的初始状态；（3）阐明从初始状态到欲想状态的转化过程；（4）确定促进这种转化的教学条件；（5）评价学生的作业表现及教学效果。国际上教学心理学的发展，为更新我国学科教学论陈旧的内容和体系提供了机遇。如何用教学心理学的思想和研究成果，重建我国的各门学科教学论，是知识分类与目标导向教学进一步研究的问题。

皮连生已组织力量着手开始这项研究工作。研究首先选取语文（分小学和中学）、数学（分小学和中学）、外语、自然学科、社会学科为研究对象，以知识分类与目标导向教学的理论为基础，从教学目标、学习规律、教学原理等方面阐明上述学科学与教的规律。研究工作的第一步是以加涅的学习结果分类体系为基础，构建上述学科的教学目标分类体系，而后以此为基础，阐明相应的学与教的

规律，体现目标导向的作用。这项工作集中反映在皮连生组织编写的“学科教学论新体系”丛书（2004）中。该套丛书根据科学的教学论来构建我国分学科的教学论。每一门分学科教学论著作都由总论、分论和测量与评价论三部分组成。总论部分论述三个专题：第一，根据学习结果分类理论和需要分析方法，阐明本门学科在不同学年段的教学目标以及目标的陈述方法；第二，从发展准备和知识准备两方面分析学生的起点能力和学习准备；第三，介绍任务分析的原理和技术以及任务分析法如何在本门学科中应用。每一章首先分析该章所涉及的学习结果的性质、学习的过程和有效学习的条件，然后根据学习的规律开发相应的教学过程模式，最后用优秀教师的教例分析教学模式的具体运用方法。测量与评价部分论述三个专题：第一，论述目标参照的学习结果测量与评价方法；第二，论述根据教学目标对学生的学习困难进行诊断与补救的方法；第三，论述根据学习分类与目标导向的教学原理对教师的教学设计和教学实施的行为进行评价。

目前，皮连生已完成了语文学科教学论体系的构建工作。这里我们从语文学科教学目标的分类和语文教学的任务分析两个方面介绍这一体系。

在语文教学的目标分类上，皮连生以加涅的学习结果分类理论为基础，结合我国语文教学的实际，对加涅的学习结果分类作了改造，提出了如下的我国语文学科教学的目标体系。

（1）语文基本技能，指小学生运用汉语字、词、句进行熟练听、说、读、写，表达自己的思想，进行交流的技能，包括语文智慧技能的一部分和语文动作技能，其运用一般要达到自动化程度。

（2）语文高级技能，指小学生关于篇章结构理解与构思的技能和运用文学和艺术手法巧妙表达思想的读写策略，包括一部分语文智慧技能和语文认知策略。高级技能和基本技能的区别在于，基本技能比较简单，暗含的规则明确，一般在一节课内可以掌握，如用某个句型造句。高级技能复杂，暗含的规则模糊，往往不可能一次学会，需要在教学中逐渐渗透，学生逐渐掌握，如文章分段的技能就属于高级技能，这种技能实际上属于认知策略的范畴。分段的规则往往只有启发性，遇到具体课文时，变化多端，学生只能逐渐加深理解，而不能通过一次教学达到掌握。

（3）情感与品德。语文教材中的课文都是经过精心选择的，其中蕴涵了许多情感和态度方面的内容。这些内容可以分为两方面：一是道德，课文中歌颂、赞美的人物可以作为学生模仿的榜样，从中习得做人处世的价值标准；二是审美，

课文作者在文中表达的情感、描绘的美好意境，可以引起学生的共鸣，达到陶冶情操的目的。

在语文教学的任务分析上，由于语文学科的各类学习结果的获得是通过单篇课文的学习实现的，因而语文教学的任务分析主要就是对单篇课文的任务分析。皮连生考察了有关阅读心理的研究后发现，心理学家对阅读过程提出了两种解释。一种解释是自下而上的加工说。阅读过程是解码—字面理解—推理性理解—理解监控。另一种解释是自上而下的加工说，即阅读者利用自己已有知识和文章结构图式对文章内容作出预期，然后有选择地知觉文章的大小标题或开头与结尾的关键性句子，对自己预期的文章内容是否正确作出检验。其过程可以概括为：看到文章标题—激活已有知识经验并作出预期—有选择地知觉文字材料—检验预期是否正确。皮连生认为，学生阅读课文的过程不可能是单纯的自下而上加工或自上而下加工。在通常条件下，自下而上和自上而下的过程是相互作用的。根据不同年级和学生对文章内容与结构的熟悉程度不同，加工模式会有差异。低年级学生可能更多倾向于自下而上的加工；高年级学生对于熟悉的文章内容和结构可能倾向于自上而下的加工，但遇到困难的内容和陌生的文章结构，他们有可能采用自下而上的加工。

在上述认识基础上，皮连生创造性地运用加涅的智慧技能层次论并结合我国语文教学实际，提出了自上而下和自下而上相结合的任务分析方法。所谓自下而上的分析，主要是针对语文技能而言的。语文技能包括基本技能和高级技能。高级技能相应于加涅的高级规则。语文技能目标分析可用下图表示：

高级阅读技能（相当于高级规则）

↑

基本阅读技能（相当于规则）

↑

提取词义（相当于概念）

↑

字词识别（相当于辨别）

根据加涅的智慧技能层次论，高级阅读技能学习以基本阅读技能学习为先决条件，基本阅读技能学习又以词语学习为先决条件，词语学习又以识字学习为先决条件。这个由低级到高级的学习顺序是不能颠倒的。所谓自上而下的分析是分析学生已经具备的知识基础、生活经验、文章结构的图式等对课文学习的影响。如在教学课文前，教师要分析课文写作的时代背景、学生的生活经验、学生已学过的课文类型及其对具体课文内容学习的影响，以便在教学时作出相应安排。 学科教学论新体系的建构工作正在进行中。在这项工作完成后，皮连生拟在新的学科教学论基础上，对我国各学科的特级教师的教学经验进行分析，挖掘出其经验中科学合理的成分，以便让广大教师学习模仿到特级教师经验中的核心和精华部分，改变特级教师经验不能推广，或者“人亡改息”的现象，真正将特级教师的优秀经验发扬光大。

（二）在动机、情感态度领域作深入研究，探索其学与教的规律

知识分类与目标导向教学主要局限于认知领域的学习与教学规律的探索。这既是其一大特点，也是其一大缺点。学生的学习是受其动机、态度、情感的影响的，教师的教学当然要考虑到这些因素。抛开动机、态度、情感一类的因素单纯研究认知的学习肯定是片面的。加强这方面的研究，拓宽研究领域，是该成果进一步完善和发展的要求。

在国际心理学界，也存在加强对认知因素与情感动机因素相互作用研究的趋向，即进行所谓的“热认知”的研究。要开展这方面的研究，离不开理论的指导。在动机、态度研究方面与教学实践关系比较密切的理论是班杜拉的社会认知理论。这一理论中的观察学习理论，尤其适合于解释态度与品德的学习。连加涅也认为，运用模仿的方法是普遍适用于态度学习的，而且也可能是最有效的方法。班杜拉在其后期的理论中，发展了自我效能、自我调节的学习等重要概念，这对于解释学习的动机有重要指导价值。

为使该成果更为完善，皮连生在继续原有认知领域学与教规律研究的同时，积极关注非认知的情感、动机、态度等因素的习得与培养规律的研究。一方面，皮连生组织力量翻译了班杜拉的《思想与行动的社会基础》，作为进一步研究的重要理论来源，为研究的深化和拓展奠定基础。另一方面，皮连生近年将情感、态度等非认知因素纳入到该成果的框架中，并将知识分类与目标导向教学扩展为

“学习分类与目标导向教学”。在上文提及的学科教学论新体系丛书中，每部著作都有专章论述态度、情感等非认知学习结果的学习与教学。在这一框架下的深入研究，将为我们描绘出促进学生素质全面发展的学与教的新图景。 小结

知识分类与目标导向教学的最大特色是学习论与教学论的结合。该研究进一步主要解决两方面的问题：一是更新中小学各门学科教学论的内容与体系；二是探索动机、情感态度领域学与教的规律，因为教学绝不仅仅涉及认知领域的问题。经这样的拓展性研究之后，就可以将知识分类与目标导向教学扩展为“学习分类与目标导向教学”。

知识分类与目标导向教学

皮连生

研究背景和理论基础

一、研究背景

自20世纪80年代初起，皮连生一直致力于学与教的理论在我国中小学教学实践中的应用研究。这是在国际上认知革命的强大影响和国内教育理论与实践的强力呼唤之下展开的。

（一）国际背景

20世纪50～60年代，在信息论、控制论、计算机科学、语言学等新兴学科的推动下，心理学界也发生了一场重要的变化，这一变化的突出之处是一改过去行为主义只研究外部行为的弊端，转而探究人类大脑内部的信息加工活动。心理学史上将这次变革称之为“认知革命”。认知革命导致了“认知心理学”的出现，人类的大脑开始由“黑箱”变为“灰箱”。认知革命发生后，对心理学的各个领域产生了持久和深远的影响。在学习与教学研究领域，这一影响尤为明显。以前为行为主义者所不齿的思维、问题解决、推理等高级认知活动开始受到心理学家的极大关注。随着认知心理学研究的深入，心理学家已不满足于研究实验室情境中的问题解决、概念形成等课题，他们开始走出实验室，深入到中小学的课堂，结合具体学科内容的教学开展研究。国外认知革命的爆发和深化，给学习与教学的理论与实践都带来了翻天覆地的变化。

（二）国内背景

20世纪70年代末80年代初，中国刚刚摆脱“十年动乱”的影响，百废待兴，各行各业急需大量专业人才。开发智力、培养人才成为我国现代化建设的重要任务之一。心理学，尤其是教育心理学，应在实现这一任务中发挥自己的专业优势。而此时的教育心理学，无论在理论上还是实践上，都难以胜任这一工作。“文革”期间心理学被看成是伪科学，并被划为研究的禁区，因而“拨乱反正”后我国心理学的发展水平大大落后于国外的发展水平。80年代初，我国的心理

学理论基本上停滞于苏联的心理学水平上，对国外认知科学的最新发展及其对实践的影响知之甚少。理论上的滞后导致实践上的落后。当时我国各级师范院校中虽开设有心理学课，但由于其内容基本为普通心理学的体系，而且是来自苏联的心理学理论，授课教师很难将自己所讲的理论与教学实际结合起来，学生更难以自己所学的心理学理论来指导自己的学习与生活。由于心理学理论与教学实践联系不是很密切，很多师范院校的学生觉得学了心理学没用，于是心理学竟成了学生不受欢迎的一门课。在这种情形下，构建理论上领先、实践上切合中国实际的教育心理学，就成为时代的迫切要求。

皮连生教授在密切地关注着这一问题，并敏锐地把握住了这一机遇。他从我国实际出发，密切关注国际上教育心理学的发展动态，在潜心研习的基础上，致力于教育心理学理论在我国教育教学实践中的应用，开展了一系列有益的探索和研究。

二、理论基础

知识分类与目标导向教学是在吸收国外先进的学与教理论的基础上，结合中国实践而创造出来的。在探索和形成的过程中，皮连生教授先后研习和吸收了奥苏伯尔的有意义言语学习理论、加涅的学习结果分类理论及安德森的知识分类理论。

（一）奥苏伯尔的有意义言语学习理论

奥苏伯尔是美国著名的认知教育心理学家，他主张对学校课堂上的有意义学习进行研究。所谓有意义的学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的(非任意的)和实质性的（非字面上的）联系。所谓非人为的和实质性的联系，“是指这些观念和学习者的认知结构中已有的某一方面，如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着”。但奥苏伯尔又认为，课堂上的学习并非都是有意义学习，有时，本来可以进行有意义学习，却因种种原因变成了与之相对的机械学习。为此，奥苏伯尔又进一步明确了有意义学习的条件，以确保课堂上的学习都能成为有意义的学习。这些条件分别是：（1）学习材料本身要有逻辑意义，即学习材料本身要与人类学习能力范围内的有关观念建立非人为的和实质性的联系；（2）学习者头脑中要具有与新学习材料有关的原有知识，以便与新知识进行联系；（3）学习者必须具有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与其认知结构中的

原有相关知识联系起来的倾向。这就意味着，凡有意义学习，必须同时满足以上三个条件，若有一个条件未能满足，则必然导致机械学习。

有意义学习的核心是新旧知识的相互作用，奥苏伯尔称之为同化。根据新概念或新命题与学习者原有知识之间构成的可能关系，奥苏伯尔区分了三种原有知识同化新知识的模式。（1）上位学习。当个体学习一个包容范围广的新命题，而几个已经形成的观念又可以归属于这个命题之下的时候，新的学习对原有认知结构构成一种上位的关系。这样，在原有观念（下位的）基础上学习一个包摄程度或概括程度更高的命题，便是上位学习。上位学习是在归纳推理的过程中进行的，或是在当呈现的材料要以归纳方式组织或者涉及把构成的观念加以综合的时候进行的。（2）下位学习。当新的学习材料是认知结构中一个已建立起来的概念的特例，并对已建立起来的一般命题（上位的）只起支持或举例说明作用时，或者新的学习材料是从前已学命题的扩充、加工、修饰或限定。在这两种情形之下，学生认知结构中原有的相关观念在包摄性和概括水平上均高于新学习的知识，在此情形下进行的学习就是下位学习。多次进行下位学习后，会导致知识不断产生新的层次，因而也就不断分化和精确化。（3）并列结合学习。新学习的命题与认知结构中原有相关观念间不存在上下位的关系，但在横向上存在吻合或对应关系，这时进行的学习叫并列结合学习。

奥苏伯尔指出，有意义学习和有意义材料的学习并不是同义的。第一，学习材料仅仅是有潜在意义的。第二，必须具有有意义学习的心向。即使在逻辑上有意义的材料，如果学习者的心向不是有意义的，那也可能以机械的方法来学习。 依学习方式的不同，奥苏伯尔又将课堂中的学生学习分为接受学习和发现学习。在接受学习中（无论是机械的还是有意义的），所学内容都是以确定的方式教授给学习者，学习课题不涉及学生方面的任何独立的发现。在接受学习中，学习者只需将呈现出来的材料加以内化或组织，以便在将来的某个时候可以利用它或将其再现出来。发现学习则不同，在这种学习中，所学内容不是教授的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前，必须由学习者发现出来。奥苏伯尔进一步指出：“下述命题是完全可以维护的：接受学习和发现学习这两者都既可能是机械的，又可能是有意义的，这要看学习时所处的条件而定。”所以，将接受学习等同于机械学习，将发现学习等同于意义学习是完全没有道理的。下面以组织有意义的接受学习为例，来说明这一问题。

奥苏伯尔提出，组织有意义的接受学习，要遵循两条原则。一是逐渐分化原则，指要让学生先学习更一般的、包摄性更广的知识，然后逐渐分化，直至具体

的细节。这样讲的理由有二：第一，从一般的整体中分化出细节，要比从细节中概括出整体容易一些，也就是说，下位学习要比上位学习容易进行；第二，学生认知结构中对知识是按包摄性水平组织的。包摄性最广的知识在认知结构的最高层，然后知识依包摄性程度而排列出不同的高低层次。二是整合协调原则，即要加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系，加强新学习内容与认知结构中已有知识经验之间的调整和组合。在这些认识基础上，奥苏伯尔提出了从一般到个别、逐渐分化、综合贯通的教材组织原则，并开发出了“先行组织者”的教学技术，从而将学习论与教学论较为完满地结合在一起。

（二）加涅的学习结果分类理论

加涅是美国著名的教育心理学家，他早年受过严格的行为主义训练，在其学术生涯的后期，大量吸收了认知心理学的研究成果，经历了由行为主义向认知心理学的转变。

20世纪60年代，加涅明确认识到，人类学习现象极其复杂，不可能用一种理论解释全部学习现象，必须对学习作分类研究。1965年他的《学习的条件》一书出版，之后多次修订，最后的一次修订（1985）将其更名为《学习的条件和教学论》。

在他的《学习的条件》第一版（1965）中，加涅根据学习的复杂程度将学习分为八种类型，分别是信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、原理或规则的学习、解决问题的学习。这八类学习由简单到复杂构成一个层级，即加涅所谓的学习层级。他将刺激—反应学习作为机体最原始的学习形式，并且由此开始的每一低级学习类型构成高一级学习类型的前提条件。

在《学习的条件和教学论》（1985）中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习。在此基础上，他提出了五类学习结果，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。

1．对学习结果的分类

加涅的理论体系对学生在学校情境中学习的目标（他称之为学习结果或性能）进行了刻画。加涅将学生在学校情境中习得的结果分为五类。

（1）言语信息，指用语言表示信息的能力。其中又可分为三个亚类：①符号类信息的记忆，包括人名、地名、外语单词、数理符号等的记忆；②事实类知识，如知道中国历史中的许多历史年代和历史人物事件；③有组织的整体化知识，如影响言语信息学习的内外条件等。

（2）智慧技能，指使用符号与环境相互作用的能力，即使用概念和规则办事的能力。加涅又进一步将智慧技能分为五个亚类。①辨别，指区分事物之间差异的能力，如区分汉语拼音“p”与“q”、“b”与“d”的能力，辨认英语单词“angel”与“angle”读音的能力。②具体概念。识别具有共同特征的同类物体，如幼儿园小朋友从大量动物中识别“马”，从男女老幼中指出“叔叔”或“阿姨”。具体概念一般不能通过下定义的方式获得，其本质特征是学习者通过大量同类例证的观察而逐渐归纳出来的。③定义性概念。运用概念的定义性特征对事物分类，这类概念难以通过观察获得，必须要通过下定义的方式方能习得。例如，圆周率“π”概念的获得必须要通过下定义的方式，即“圆周率等于圆的周长与其直径之比（π=c/d）”。如果学生能够以之解决有关的数学问题，就可以认为他习得了该概念。④规则。当原理（公理、定理或定律）可以指导人的行为，而人又可以按原理来办事时，原理就变成了规则。如“圆面积等于圆周率乘以圆半径的平方（S=πr2）”。当学生能应用这一定律计算出某个圆的面积时，该定律就成了指导人行为的规则。⑤高级规则。由若干简单规则组合成新的规则，如（a+b）（a-b）=a2-b2由如下简单规则组合而成：

符号相同的两个变量相乘，积为正，即a×b=ab；

符号不同的两个变量相乘，积为负，即a×（-b）=-ab；

单项式乘多项式，即用单项式乘以多项式的每一项，如

3a(3a+5b-6c)=9a2+15ab-18ac。

(3)认知策略，指对内调节控制自己认知活动的特殊认知技能。如阅读心理学家提出的在阅读中可以采用SQ3R法，这里的S（survey）指浏览全文，略知文章大意；Q(question)指提出问题；3R分别是阅读(reading)、复述(recite)和回顾(review)课文。如果学生使用这套方法进行阅读并提高了自己的阅读效果，我们就有理由认为，学生是掌握了这种阅读策略而提高了阅读能力。

（4）动作技能，指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。例如，背越式跳高能力就是以动作技能为主的运动能力。动作技能含有两个成分：

一是运动规则，如背越式跳高这项技能中有如何助跑、单脚蹬地、腾空、身体过杆等一系列复杂的规则；二是肌肉协调，如背越式跳高中手、脚、身躯甚至呼吸之间有复杂的肌肉协调。动作技能学习的实质是通过练习，使操作规则支配学习者的肌肉协调，最后达到自动化。

（5）态度，指决定个人行为选择的内部准备状态。如幼儿一听到大人讲小白兔的故事或看到活蹦乱跳的小白兔即表现出愉悦之情，并想接近它，而一听到大灰狼即表现出惊恐、厌恶之情，就是因为他们从讲给自己的故事中有关两种动物的不同描述而逐渐习得对两种动物完全不同的态度。态度含有三个密切相关的成分：认识成分（对两种动物生活习性的了解）、情感成分（喜欢或厌恶）和行为倾向成分（倾向于趋近还是躲避的行为意向）。

2．学习结果获得的内外条件

加涅还就五种学习结果习得的规律作了解释。在其理论体系中，学习的规律是用学习的内部条件和外部条件来表示的。在《学习的条件和教学论》（1985）中，加涅综合不同心理学流派的研究，详细解释了每种学习结果（包括其中的亚类）学习的内外条件。现以言语信息的学习为例来说明这种学习结果获得的内外条件。

（1）内部条件。①已有的有组织的知识。学习者头脑中必须具备已经习得的、以某种方式相互联系的信息。例如，如果小学生要学习“质数”或“合数”概念，且与这两个概念直接相关的“约数”概念已经习得，则新的教学可以顺利进行；否则，教师要么需先唤起学生早已学过的“约数”概念，要么教师不得要领式的反复讲解，学生对“质数”和“合数”两个概念仍摸不着头脑。②编码策略。如果言语信息在长时记忆中是以命题形式或其他有组织的方式贮存的，这必然意味着它是以同样的方式编码的。所以，学习者须具备信息加工（编码）的一些方法以便将知觉到的刺激转化为“有组织的网络”形式。有效的编码须为以后的提取提供线索。在某种程度上这是指编码结构（表象、表格等）为新习得知识和已有知识之间建立各种关系，使提取变得更为容易。

（2）外部条件。①提供有意义的情境。新的言语信息的学习的外部情境需要与学习者头脑中有组织的知识“进行接触”。因此，这类学习结果的习得，提供新旧知识联系的有效方式便构成一个重要的外部条件。不论使用什么样的方法，这些外部事件所起的作用是将要学习的信息与学习者已知的信息联系起来的信息。②增加线索的区别性。可以通过表格、图解等方式加以组织，以便尽可能

地促进新旧知识之间的联系，减少新旧信息之间可能发生的干扰。③重复的影响。重复训练并不一定导致好的编码或保持，但对提取予以训练时，对其后信息的回忆就会发生实质性的改善。

加涅在阐明五种学习结果习得规律的基础上，提出了一个完整的教学设计过程模型。从教学目标的确立、教学任务的分析、教学事件与媒体的选择与使用到学生学习的测量与评价，加涅都作了详细论述，而且每一个教学事件的目的都是为了引发、促进学生的学习过程（见表6-1）。可以看出，加涅的教学论是建立在其学习论基础上的。在邵瑞珍等编的《教育心理学》（上海教育出版社1988年版）中，除了保留奥苏伯尔有意义言语学习的理论外，还大量吸收了加涅的上述思想。

表6-1教学事件与学习过程的关系

（三）安德森的知识分类理论

长期以来，知识只是在哲学和教育学研究中被涉及。现代认知心理学兴起以后，知识成了心理学的一个重要概念。安德森对“知识”这一概念作了深入研究，他的研究主要体现在三个方面。

1．提出了两种类型的知识分类理论

安德森明确区分了两种类型的知识：一类叫陈述性知识，这是个体具有有意识的提取线索，能用语言陈述的知识，是用来描绘世界是什么的知识；另一类叫程序性知识，是个体不具有有意识的提取线索，但可以通过其作业而间接推测出来的知识，是关于如何做的知识。例如，当儿童能说出同分母分数的减法运算规则（分母不变，分子相加减）后，便可以认为他已贮存了同分母分数运算的陈述

性知识。倘若儿童能正确解决诸如“一条绳子长1米，小东用去了2/7米，这条绳子还剩多少米”的问题，则可以认为该儿童已经获得了同分母分数减法的程序性知识。前一类知识又可称为记忆性知识；后一类知识也就是我们所称的技能（安德森的程序性知识），包括智慧技能和动作技能（有人称为操作技能），上述例子中的程序性知识为使用规则办事的智慧技能。

2．提出了两种知识的表征方式

陈述性知识和程序性知识的划分有其哲学的根源，而且对说和做两种能力的区分，古已有之。但著名认知心理学家安德森并不是给这两种能力贴上了现代的标签，他还对这两类知识的心理实质（心理表征）作了充分的阐释。

（1）陈述性知识的表征。安德森认为，陈述性知识在人的头脑中是以命题和命题网络的形式贮存的。

现代认知心理学家认为，知识的基本单元是命题。命题由两个成分构成：关系和一组论题。论题多由名词、代词表示（有时也可以用动词和形容词表示）。如“某人在安装轮胎”中的论题是“某人”和“轮胎”。“高个子女人在打篮球”中的论题则是“女人”和“篮球”。命题中的关系多以动词表示，有时也用形容词和副词表示。命题中的关系往往对论题起限制作用。如“某人在安装轮胎”中的关系是“在安装”，明显地限制了论题“某人”的信息范围。

任何两个命题，如果具有共同成分，则它们就可以通过这一共同成分彼此联系起来。许多彼此联系的命题构成命题网络。现代认知心理学家认为，人脑中的知识不可能孤立地贮存，总是通过与其他知识建立某种关系而贮存。而且只有通过一定的网络系统贮存的知识才能被有效地提取利用。

（2）程序性知识的表征。安德森指出，与陈述性知识的表征方式不同，程序性知识则以产生式和产生式系统的方式贮存。

产生式是指条件—活动（condition action）的规则（简称C—A规则）。C—A与S—R具有相似之处：当S出现或C满足时，便产生反应或活动；其不同之处是：C—A中的C不是外部刺激而是信息，即保持在短时记忆中的信息。活动也不仅是外显的反应，也包括内在的心理活动或运算。一般而言，C—A规则中的条件一旦满足，活动或运算结果（A）就会出现，这个结果被贮存在短时记忆中，又会成为下一步C—A中的条件。

简单的产生式只能完成单一的活动，现实中的活动更多是由单一活动组合起来的序列化的复杂的活动。经过练习，简单的产生式可以组合成复杂的产生式系统，这种产生式系统被认为是复杂技能（程序性知识）的心理机制。产生式则通过控制流而相互形成联系。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，则控制流从一个产生式流入另一个产生式。

3．描述了两类知识的习得方式

（1）陈述性知识的习得。对陈述性知识的习得，安德森以陈述性知识的表征为基础，用激活论来加以解释，即命题网络中的命题有两种状态：静止的（长时记忆中）和激活的（工作记忆中）。一定的命题激活后，可以沿着已有的命题网络扩散，当新学习的命题与原有命题同处于激活状态（即同处于工作记忆中）时，新旧命题就可以相互联系，从而习得新命题或产生新命题。激活论认为，新知识的学习经过下列阶段：第一，向学生呈现新的命题知识；第二，学生将文字或其他符号转换成命题的表征；第三，外在输入的新命题通过激活的扩散，使学生原有命题网络中的相关命题被激活；第四，新命题和被激活的原有命题同处于工作记忆中，它们形成网络联系，新命题即被习得；第五，新命题和学习阶段被激活的原有命题形成紧密联系而被贮存于长时记忆中。

（2）程序性知识的习得。对程序性知识的习得，安德森主张用知识的编辑来解释，即程序性知识是由陈述性知识经过知识的编辑转化而来的。知识编辑就是将以命题网络表征的陈述性知识，经过合成与程序化两个子过程转变成以产生式表征的程序性知识的过程。所谓合成，是将一系列个别的产生式汇编成一个程序。这样，个别的产生式就被依次组合起来，其中一个产生式的激活，就会引起下一个产生式的激活，如此进行下去，会形成一个前后连贯的程序。所谓程序化指的是在执行程序时逐渐摆脱对陈述性知识提示的依赖。一旦程序性知识的习得达到这一阶段，在执行过程中就不需要停下来思考下一步该怎样做。整个产生式系统在执行时就会形成一个连贯流畅又不需要过多意识关注的程序，这就是技能的学习达到了自动化或熟练的程度。

安德森的上述思想，在1997年修订的《教育心理学》中得到了反映，从而就使该书成为融合奥苏伯尔、加涅、安德森三人思想的著作。

小结

知识分类与目标导向教学是国外先进的教学理论与我国教育实践相结合的产物。其理论来源有三个方面：（1）奥苏伯尔的有意义言语学习理论，这一理论使我们对言语信息的习得有了较好的理解；（2）加涅的学习结果分类理论，该理论将人类庞大的学习结果分为五类，并提出了不同学习结果习得的内外条件；（3）安德森的知识分类理论，该理论不仅提出了两种不同的知识类型，而且揭示了两种知识的表征及习得方式。

实证研究

知识分类与目标导向教学的研究与发展过程从20世纪80年代初开始，一直持续到90年代末，历经近二十年的时间。为论述方便，我们将这一发展过程大致分为三个阶段：探索阶段、形成阶段和检验推广阶段。

一、探索阶段

从20世纪80年代开始，皮连生教授就开始研习奥苏伯尔和加涅的著作。这一阶段的主要工作是翻译和介绍国外先进的教育心理学思想，并结合中国实际尝试运用。

1982～1983年，皮连生与其同事合作在《华东师范大学学报》（教育科学版）相继发表了三篇论文：《略论课堂学习的性质与基本过程》《略论接受学习与讲授教学》《略论课堂学习中的动机作用》，对奥苏伯尔的有意义言语学习理论和学习动机理论作了介绍和评价。同时，皮连生还摘译了奥苏伯尔、加涅、梅耶等人著作中的相关论述。

在对当时国际上先进的学与教的理论进行研究和吸收的同时，皮连生也开始了国外理论在中国教育实践中运用问题的探索。他和教学第一线的教师们组成了“学与教的理论、模式与应用”研究小组，在邵瑞珍教授的领导下，开始尝试运用当时奥苏伯尔和加涅的理论来指导中国的教学实践。研究小组首先探索了奥苏伯尔的同化论在小学数学教学中的应用。在研究中，他们着重探讨了不同的同化模式（上位学习、下位学习、并列结合学习）对改进课堂教学的作用。随后，研究小组又综合运用奥苏伯尔的同化论及先行组织者教学技术、加涅的学习层次理论及任务分析技术，以及现代认知心理学的图式理论对小学语文教学中模糊概念与规则的教学作了探索。研究选取“的、地、得”三个结构助词的学习为研究内容，通过教学任务的分析，推导出相应的教学步骤。在实际教学中，通过具体的

例子让学生来感悟句型结构的规律，收到了良好的效果，有效解决了小学生混淆“的、地、得”三个结构助词的问题。

在研习加涅学习结果分类理论的过程中，皮连生发现，加涅的理论较之奥苏伯尔的理论更为全面、深刻。奥苏伯尔的理论只解决了知识（陈述性知识）学习的理解问题，没有涉及如何做（程序性知识）的问题，而加涅则明确提出了关于做的理论。如同样是“概念”，奥苏伯尔认为概念是一类事物的本质特征；加涅则认为概念的本质特征是对事物进行识别和分类的能力。一个着眼于说和理解，一个着眼于做和行动。用的术语一样，含义却天差地别。此外，加涅的学习结果分类理论同时也就是教育目标的分类理论。他的学习结果分类基本上对应于我国流行的德、智、体三方面的教育目标。在20世纪80年代，布卢姆的教育目标分类学也在中国广为传播。两种目标分类体系同时涌入中国，它们到底对教育教学实践的效用如何？为此，皮连生有意将二者作分析比较，以寻找最佳的教育目标分类体系。皮连生认为，两种分类系统都包括知、情、动作三个领域，都在认知领域作了深入研究，都区分了知识与心智能力，而且心智能力都被排成由低到高的阶梯。后来，皮连生又明确认识到，布卢姆的分类系统只管目标制定和根据目标进行测量与评价，并不管目标是怎样达到的。而加涅的分类系统不仅可以指导测量与评价，而且还能对教学发挥导向作用。加涅的目标体系的效用远大于布卢姆的目标体系，这一认识为皮连生在教学实践中大胆采用加涅的分类系统奠定了基础。

二、形成阶段

进入20世纪90年代以后，在长期研究奥苏伯尔、加涅的理论及其应用的基础上，皮连生教授又研究和吸收了安德森、梅耶、E.D.加涅等人的思想。不同的学者，对学校的学习与教学提出了各自的看法。这些不同的主张，其教学实践效用到底如何？皮连生在研习这些学者思想的同时也在思考着这一问题。他对不同学者的理论作了分析比较后发现，奥苏伯尔、加涅、安德森的思想，其实是相互补充的关系。如加涅在论述言语信息时，非常推崇奥苏伯尔的理论。而安德森所讲的陈述性知识，又等同于加涅的言语信息。可以说，奥苏伯尔讲的意义，加涅讲的言语信息，安德森讲的陈述性知识，本质上都是一致的。又如，安德森的程序性知识，相当于加涅的智慧技能、认知策略和动作技能。我们以加涅、安德森和梅耶三位心理学家在认知领域的知识分类为例，来说明这一问题。

从表6-2可以看出，不同的心理学家在用不同的术语描述着相同内部事态。其实这些表面看似不同的知识分类实质上却是统一的、互补的。在这一认识基础

上，皮连生综合各家各派的理论及实践应用的经验，提出了知识分类与目标导向教学的理论与技术。该项成果在《智育概论——一种新的智育理论的探索》一文中首次提出，而后在《智育心理学》（人民教育出版社1996年版）一书中作了全面细致的论述。《智育心理学》一书从三个方面介绍了这一成果的实际内容。 表6-2三种有代表性的知识和技能的分类比较（认知领域）

代表人物 知识或技能的类型

加涅 言语信息 智慧技能 认知策略

安德森 陈述性知识 程序性知识 程序性知识

梅耶 语义知识 程序性知识 策略性知识

（一）目标论

这一部分是对学校教育情境中智育方面目标的明确分析，其核心思想是用现代认知心理学的广义知识分类理论来解释后天习得的能力，来解释智育的目标。所谓广义的知识，是指个体在与其环境相互作用过程中获得的信息及其组织。这种信息及其组织若贮存于个体内，则为个体的知识；若贮存于个体外，则为人类的知识。广义的知识又可以分为陈述性知识和程序性知识，而程序性知识又可进一步分为智慧技能和认知策略。

我国长期流行的智育目标是传授知识、形成技能和发展智力，从广义的知识观角度看，传统的智育目标都可以归结为知识的培养。我国传统上所讲的知识，相当于现代认知心理学所讲的陈述性知识（又叫狭义的知识）。技能其实就是程序性知识。现代认知心理学又为我们进一步阐明了认知领域技能的两种类型：对外办事的智慧技能和对内调控的认知策略。对传统的智力概念，该理论主张区分教学所发展的智力和心理测量学所测得的智力（用IQ表示）。前者是后天学习的结果，后者主要是先天遗传的结果。智育目标中的“发展智力”，应是第一种智力。这种后天习得的智力，本质上是由广义的知识组成的，即由陈述性知识、程序性知识（包括智慧技能和认知策略）所组成。因此，从广义的知识角度讲，掌握了知识即是发展了智力，形成了技能。这样，传统的智育目标的三项任务实际上都可归结为知识的获得。

（二）知识分类学习论

将智育目标归结为不同类型的知识以后，接下来就要明确不同类型的知识习得的规律。皮连生综合各家认知学习理论，从知识的分类和学习的阶段两个维度考虑，提出了一个广义知识学习阶段与分类模型（见图6-1），对不同知识的习得过程作了刻画。

图6-1广义知识学习阶段与分类模型

由图6-1可见，学生习得的知识分为三个阶段与三种类型。知识学习的第一阶段是陈述性知识习得阶段，其本质是符号表示的信息进入学习者认知结构（也称命题网络）的适当部位，新信息被原有知识同化，成为学生原有命题网络中的一部分。在这一阶段，知识的学习由注意与预期开始。这是学习的动力过程。由预期而激活原有知识。与预期要学习的新知识有关的原有知识进入工作记忆状态，随时准备吸收新信息。在原有知识的指导下，学习者有选择地知觉所接触到的新信息，新信息暂时贮存于短时记忆中。新信息经过在工作记忆中加工，要么它自身组合成大的组块，要么它与原有知识建立各种联系（包括各种上、下位联系和并列结合联系），新知识与原有知识形成命题网络。知识学习进入第二阶段，知识开始出现分化。一部分知识通过复习，知识结构进行重建和改组，使之达到巩固和清晰，为日后提取之用。这部分知识仍然是陈述性的。另一部分以概念和概括性命题形式出现的知识，经过变式条件下的练习、反馈和纠正，转化为以产生式系统表征和贮存的办事的技能（在认知领域为智慧技能）。这部分知识就是程序性知识。知识学习的完整过程还包括它的应用阶段（第三阶段）。在知识的应用阶段，广义知识分化为三类。如果用于回答“是什么”问题，知识被提取出来，这样的知识属于陈述性知识；如果用于回答“怎么办”问题，则这种能用于解决实际问题的知识（主要是概念和规则）属于程序性知识。如果用于对外办事，则称之为智慧技能；如果用于对内调控，则称之为认知策略或策略性知识。 上述知识学习的模型能解释学生在认知领域内绝大多数的知识、技能和策略的学习，但唯有母语的学习是个例外，母语作为一种技能，其早期的学习来自模仿，是先习得了技能，但一般说不出语言规则。为使上述模型能更好地解释中小学各科的学习，皮连生又发展了陈述性知识与程序性知识相互作用的思想。一方

面，坚持程序性知识是陈述性知识经由变式练习转化而来的，另一方面，运用程序性知识可以获得一定的陈述性知识。如学生初步掌握了读、写、算的基本技能，有助于他们掌握大量的地理、历史方面的陈述性知识。此外，陈述性知识还是程序性知识运用的条件，并关系到程序性知识在新情境中的灵活运用。可能有人会认为程序性知识比陈述性知识更重要，因而强调和看重程序性知识。但在国际上，心理学家已发起了克服单纯强调程序性知识的缺点的运动。皮连生引用加涅的女儿E.D.加涅的话对此作了说明。“在熟悉的情境中完成胜任性工作，程序性知识似乎特别重要，然而在新的情境中，想到什么操作步骤管用，陈述性知识似乎是有用的。在学校教学中，这两者都是重要的。”有研究发现，一些日本儿童可以熟练地运用珠算进行乘法运算，速度快而正确率高。但还是这些珠算的题目，让他们用笔算，大多数儿童都难以完成。珠算和笔算，其原理是一样的，这些儿童会珠算而不会笔算，缺乏的并不是乘法运算的程序性知识（这类知识在珠算中已有体现），而是缺乏理解乘法运算原理的陈述性知识。可见，离开了陈述性知识的支持，程序性知识的作用是非常有限的。这也可以说明数学教师在教“矩形的面积=长×宽”这一规则时，为什么不简单地告诉学生这一规则，然后让学生去练习用这一规则去计算许多矩形的面积，反而要花大量时间来让学生明确矩形的面积为什么是“长×宽”的道理。

（三）知识分类教学论

阐明不同类型的知识学习的过程与规律，是为了指导不同知识的教学。教学所采取的步骤、方法，要能促进、引发不同知识学习的过程，换言之，教学论要以学习论为基础。在这一思想指导下，皮连生教授提出了如下页图所示的广义知识教学过程模型。

图6-2广义知识教学的一般过程模型

该模型表明，陈述性知识与程序性知识（技能）的教学，可以分为六步，模型中的每一步，都是为了促进或引发学生学习的过程。如为激起学生的注意与预期，可以采用讲述、板书、问题引入或直接告知目标等方法；为帮助学生激活原有知识，可以采用提问、小测验等形式来实现；为促进学生选择性地知觉新信息，可以采用先行组织者技术、教师讲授、学生自学、提供直观材料等方式；为促进新知识的理解，可以引导学生比较新知识内部的异同、新旧知识的异同及运用类比等方式；为促进陈述性知识的重建与改组，可以给学生布置思考题、指导学生

的复习记忆方法、上系统的复习课等；为促进陈述性知识向程序性知识转化，可以设计变式练习，并给学生的练习提供反馈、纠正错误。模型中的前四步为两类知识的教学所共有，后两步则因不同类型的知识而异。模型左侧的第五步和第六步，是陈述性知识的巩固和检测；右侧的第五步和第六步是陈述性知识向程序性知识转化及其检测方法。这一模型是在知识分类学习模型基础上提出来的，包括了广义知识习得的三个阶段和两个分支（陈述性知识和程序性知识分支），因而皮连生又称其为“六步三段两分支”教学模型。

在上述模型中，教学的方法或技术是为了实现相应的教学步骤，而教学步骤又是为了引发或促进学生学习的过程。教学方法或技术、教学步骤、学习过程三者的关系分别见表6-3、6-4所示。需要指出，表中所列的方法或技术，只是有代表性的方法和技术，并没有限制教师选择和创造具体实用的方法和技术的空间。

表6-3新知识习得阶段（新授课）的教学方法或技术

表6-4新知识的巩固与转化阶段（复习课或练习课）的教学方法或技术

为使新的学习与教学论思想支配教师的教学行为，皮连生还开发了一个新的教案规格。新教案要求教师在课堂教学设计中重点做好如下四项工作。

（1）尽量用可以观察和测量的行为陈述教学目标。教师在将含糊的教学目标转化为可以观察和测量的教学目标时，必须善于应用认知心理学和行为心理学，用外在的行为反映内在的能力的变化。

（2）针对教学目标和学生的起点状况作教学任务分析。分析教学目标中蕴涵的学习结果的类型，揭示达到预期的学习结果的必要条件（使能目标）和支持性条件，为下一步教学过程的设计提供学习论依据。

（3）教学过程设计。一旦完成了任务分析，教师就能把教学任务纳入上述教学过程模型。据此选择适当的教学步骤和方法，安排师生活动。

（4）每一个教学目标完成后，教师应针对教学目标中学习结果的类型，编写一套练习和测验题，检测教学目标是否达到。

三、检验与推广阶段

对成果的检验与推广是与成果的形成紧密相连的。对成果的检验主要由邵瑞珍教授和皮连生教授指导的研究生来完成。邵瑞珍指导其博士研究生，结合中小学学科（涉及英语、物理、数学等学科），设计了严密的实验，对知识分类与目标导向教学的许多重要观点，如陈述性知识与程序性知识相互作用观，认知建构观，陈述性知识向程序性知识转化观等，进行了检验和证实。皮连生指导其研究生对知识分类与目标导向教学的应用价值进行了检验。该研究通过严格的教学对比实验，比较了受过知识分类与目标导向教学培训的教师和未受过培训但原有教学水平相当的教师在教学行为和教学效果上的差异。研究发现，受过培训的教师，不仅其教学效果优于未受培训的教师，而且在教学过程上，从备课、说课、上课及教学目标的检测上都存在差异。

与成果的检验相伴的是成果的应用与推广。知识分类与目标导向教学的理论与技术提出来以后，受到了许多中小学校的关注。这些单位希望通过教育科研，学习先进的理论，提高教师素质，深化教学改革，更好地落实素质教育。经过多方协商和研究，最后决定在上海市宝山区范围内开展推广和应用。成果推广的过程，其实是如何将知识分类与目标导向教学的理论与技术应用于中小学的课堂教学之中。皮连生首先为参加推广与应用的教师详细讲解了该套理论与技术，而后

带领研究生深入中小学随堂听课，并与上课的教师讨论交流，探讨成果的应用与转化。应用与推广的成果集中反映在《知识分类与目标导向教学：理论与实践》一书中。该书收录了中小学主要学科，包括语文、数学、外语、物理、化学、地理、政治等的许多教学案例。这些案例，形式上符合新的教案规范，实质上体现了知识分类与目标导向教学的思想，既丰富了该成果，又为深入开展研究提供了资料。

小结

知识分类与目标导向教学的研究与发展过程大致分为三个阶段：探索阶段、形成阶段和检验推广阶段。在探索阶段，主要对国外代表性的教育心理学理论作了系统介绍和初步应用研究；形成阶段，在综合不同学说观点的基础上，结合大量的实证研究，提出了该套理论与技术的目标论、知识分类学习论和知识分类教学论；在推广阶段，主要结合中小学的学科教学对该理论与技术进行了全面系统的检验与推广应用。

研究成果特色和展望

一、研究成果特色

知识分类与目标导向教学的最大特色就是强调学习论与教学论的结合。 从心理学的发展史上看，早期的实验心理学家的主要工作都是围绕“学习”展开的。他们要追求一种普遍适用的学习规律。至于学习规律如何指导教学，尤其是指导学校情境中教师的教学，很少有人关心。而在教学论领域，研究的问题多是教学原则、教学方法、教学过程之类的有关教师如何教的问题，其中不涉及学生学的规律。这样，教学论就变成了就“教”而论“教”的理论，至于为什么要这样教，往往是从哲学角度或教师教学经验的角度来论述。我国教育领域中的教学论基本上处于这种研究状态。

学习论与教学论的这种分离状况，从奥苏伯尔和加涅开始，已有所转变。奥苏伯尔的有意义言语学习理论是对学习论与教学论相结合的初步尝试。奥苏伯尔在论述原有知识如何同化新知识的基础上，提出了促进新旧知识融合的教学技术——先行组织者。这一教学技术，直接根植于其同化理论，从而将对意义的学习与对意义的教学有机地结合了起来。加涅则在学习论与教学论结合上做了更多工

作。加涅区分了五类学习结果，阐明了每类学习的内外条件，在此基础上，提出了一整套教学设计的技术。在这套技术中，教学目标的制定与陈述、教学任务的分析、教学方法与媒体的选择，都是针对不同的学习结果来作出相关决策的。加涅的理论实现了学习论与教学论的完美结合。

根植于奥苏伯尔和加涅理论的知识分类与目标导向教学，也承袭了这一理论特色。具体来讲，这一特色表现为如下几个方面。（1）知识分类。这是讲学习论，将知识分为不同类型，每一种类型都有各自的学习规律。（2）目标导向。这是讲教学论，教学论的龙头是教学目标。抓好了教学目标，随后的教学过程、教学方法等环节都可很容易地确定下来。而目标当中，其实就蕴涵了不同知识类型，即不同知识的教学目标可以不同方式陈述出来。这样，通过目标这一中介，就将学习论的思想带进了教学论。（3）任务分析。这是将学习论与教学论联系起来的关键环节。任务分析是对教学目标的分析，是在开始教学活动之前，预先对教学目标中所规定的需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。可见，任务分析是由目标导出教学过程、教学方法的关键环节，有了这项工作，学习论才能与教学论结合起来。图6-2集中体现了学习论与教学论相结合的思想。模型虽是教学模型，但其中却包含了学习的过程模型，而且，针对学习的每一步，都有相应的教学步骤。这清楚地表明，学习过程是教学过程的基础和依据，教学过程要促进、引发学习过程。学习与教学是紧密相连、密不可分的。

需要指出的是，这里讲的教学论是基于学习分类理论的教学论。在《教育心理学》第三版（2004）中，皮连生区分了哲学与经验取向的教学论和科学心理学与实证研究取向的教学论。前者主要依据哲学思辨和经验总结而形成，我国教育界目前流行的教学论主要就是此种教学论。后者是依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的。“学习与教学论结合”中的教学论，指的是科学取向的教学论。为使学习论与教学论相结合的思想更易为人们接受和理解，皮连生针对哲学与经验取向的教学论在教学方法选择上主张的“教学有法，教无定法”，提出了科学取向教学论的主张“学有定律，教有优法”。这主要是说，教师通过分析教学目标中蕴涵的学习结果类型，确定实现每一目标所需要的特殊条件以后，可供选择的方法或技术的范围就很小了，从中不难选出最优的方法来，这样教师就不会感到“教无定法”，而是觉得“教有优法”了。

二、后续研究展望

知识分类与目标导向教学自20世纪90年代形成和提出以后，皮连生等不断进行应用和推广研究。在这过程中，既验证和充实了其中的某些观点，也对该成果的进一步发展提出了要求。在下一研究阶段，知识分类与目标导向教学拟在如下两方面作进一步研究与发展。

（一）深入中小学各门学科中进行研究，更新各门学科教学论的内容与体系 在应用和推广研究中，皮连生提出，就具体的不同学科而言，其学与教的规律虽有共同性，但却具有更多的特殊性，需要结合具体学科开展研究，解决具体学科中的教学问题，更好地为实践服务，避免理论成果浮于实践之上的两张皮现象。皮连生的这一思想也与国际上教育心理学发展的趋势相一致。当前国际教育心理学的研究出现了新的动向。从研究场所看，由实验室转到了课堂上；从研究的主体看，由心理学家转变为心理学家与教师共同研究，甚至有教师对自己的教学开展研究；从研究的内容上看，日益深入具体的学科，研究具体学科内容的学与教的规律。在梅耶和E.D.加涅等人的教育心理学著作中，近年来都增加了学科学习与教学心理的成分。在这种国际国内研究的大背景下，皮连生决定将研究的重点转到中小学的学科教学上来。

知识分类与目标导向教学在学科中的进一步发展，可以归结为一项工作：重建各门学科教学论的新体系。我国当前的学科教学论，受苏联教学论的影响颇深，其最大的缺陷就是只就教论教，缺乏教学的学习论基础。20世纪中叶以后，国际心理学界兴起了一门重要学科——教学心理学。这门学科研究学校教育情境中学生胜任能力的本质、学习的规律及促进学习的教学技术，其突出特点是将学习论与教学论结合起来。其理论体系主要有如下几块：（1）描绘出欲想达到的终点状态，或某一领域中的教学目的；（2）描绘出教学之前，学习者所具备的与目的有关的初始状态；（3）阐明从初始状态到欲想状态的转化过程；（4）确定促进这种转化的教学条件；（5）评价学生的作业表现及教学效果。国际上教学心理学的发展，为更新我国学科教学论陈旧的内容和体系提供了机遇。如何用教学心理学的思想和研究成果，重建我国的各门学科教学论，是知识分类与目标导向教学进一步研究的问题。

皮连生已组织力量着手开始这项研究工作。研究首先选取语文（分小学和中学）、数学（分小学和中学）、外语、自然学科、社会学科为研究对象，以知识分类与目标导向教学的理论为基础，从教学目标、学习规律、教学原理等方面阐明上述学科学与教的规律。研究工作的第一步是以加涅的学习结果分类体系为基础，构建上述学科的教学目标分类体系，而后以此为基础，阐明相应的学与教的

规律，体现目标导向的作用。这项工作集中反映在皮连生组织编写的“学科教学论新体系”丛书（2004）中。该套丛书根据科学的教学论来构建我国分学科的教学论。每一门分学科教学论著作都由总论、分论和测量与评价论三部分组成。总论部分论述三个专题：第一，根据学习结果分类理论和需要分析方法，阐明本门学科在不同学年段的教学目标以及目标的陈述方法；第二，从发展准备和知识准备两方面分析学生的起点能力和学习准备；第三，介绍任务分析的原理和技术以及任务分析法如何在本门学科中应用。每一章首先分析该章所涉及的学习结果的性质、学习的过程和有效学习的条件，然后根据学习的规律开发相应的教学过程模式，最后用优秀教师的教例分析教学模式的具体运用方法。测量与评价部分论述三个专题：第一，论述目标参照的学习结果测量与评价方法；第二，论述根据教学目标对学生的学习困难进行诊断与补救的方法；第三，论述根据学习分类与目标导向的教学原理对教师的教学设计和教学实施的行为进行评价。

目前，皮连生已完成了语文学科教学论体系的构建工作。这里我们从语文学科教学目标的分类和语文教学的任务分析两个方面介绍这一体系。

在语文教学的目标分类上，皮连生以加涅的学习结果分类理论为基础，结合我国语文教学的实际，对加涅的学习结果分类作了改造，提出了如下的我国语文学科教学的目标体系。

（1）语文基本技能，指小学生运用汉语字、词、句进行熟练听、说、读、写，表达自己的思想，进行交流的技能，包括语文智慧技能的一部分和语文动作技能，其运用一般要达到自动化程度。

（2）语文高级技能，指小学生关于篇章结构理解与构思的技能和运用文学和艺术手法巧妙表达思想的读写策略，包括一部分语文智慧技能和语文认知策略。高级技能和基本技能的区别在于，基本技能比较简单，暗含的规则明确，一般在一节课内可以掌握，如用某个句型造句。高级技能复杂，暗含的规则模糊，往往不可能一次学会，需要在教学中逐渐渗透，学生逐渐掌握，如文章分段的技能就属于高级技能，这种技能实际上属于认知策略的范畴。分段的规则往往只有启发性，遇到具体课文时，变化多端，学生只能逐渐加深理解，而不能通过一次教学达到掌握。

（3）情感与品德。语文教材中的课文都是经过精心选择的，其中蕴涵了许多情感和态度方面的内容。这些内容可以分为两方面：一是道德，课文中歌颂、赞美的人物可以作为学生模仿的榜样，从中习得做人处世的价值标准；二是审美，

课文作者在文中表达的情感、描绘的美好意境，可以引起学生的共鸣，达到陶冶情操的目的。

在语文教学的任务分析上，由于语文学科的各类学习结果的获得是通过单篇课文的学习实现的，因而语文教学的任务分析主要就是对单篇课文的任务分析。皮连生考察了有关阅读心理的研究后发现，心理学家对阅读过程提出了两种解释。一种解释是自下而上的加工说。阅读过程是解码—字面理解—推理性理解—理解监控。另一种解释是自上而下的加工说，即阅读者利用自己已有知识和文章结构图式对文章内容作出预期，然后有选择地知觉文章的大小标题或开头与结尾的关键性句子，对自己预期的文章内容是否正确作出检验。其过程可以概括为：看到文章标题—激活已有知识经验并作出预期—有选择地知觉文字材料—检验预期是否正确。皮连生认为，学生阅读课文的过程不可能是单纯的自下而上加工或自上而下加工。在通常条件下，自下而上和自上而下的过程是相互作用的。根据不同年级和学生对文章内容与结构的熟悉程度不同，加工模式会有差异。低年级学生可能更多倾向于自下而上的加工；高年级学生对于熟悉的文章内容和结构可能倾向于自上而下的加工，但遇到困难的内容和陌生的文章结构，他们有可能采用自下而上的加工。

在上述认识基础上，皮连生创造性地运用加涅的智慧技能层次论并结合我国语文教学实际，提出了自上而下和自下而上相结合的任务分析方法。所谓自下而上的分析，主要是针对语文技能而言的。语文技能包括基本技能和高级技能。高级技能相应于加涅的高级规则。语文技能目标分析可用下图表示：

高级阅读技能（相当于高级规则）

↑

基本阅读技能（相当于规则）

↑

提取词义（相当于概念）

↑

字词识别（相当于辨别）

根据加涅的智慧技能层次论，高级阅读技能学习以基本阅读技能学习为先决条件，基本阅读技能学习又以词语学习为先决条件，词语学习又以识字学习为先决条件。这个由低级到高级的学习顺序是不能颠倒的。所谓自上而下的分析是分析学生已经具备的知识基础、生活经验、文章结构的图式等对课文学习的影响。如在教学课文前，教师要分析课文写作的时代背景、学生的生活经验、学生已学过的课文类型及其对具体课文内容学习的影响，以便在教学时作出相应安排。 学科教学论新体系的建构工作正在进行中。在这项工作完成后，皮连生拟在新的学科教学论基础上，对我国各学科的特级教师的教学经验进行分析，挖掘出其经验中科学合理的成分，以便让广大教师学习模仿到特级教师经验中的核心和精华部分，改变特级教师经验不能推广，或者“人亡改息”的现象，真正将特级教师的优秀经验发扬光大。

（二）在动机、情感态度领域作深入研究，探索其学与教的规律

知识分类与目标导向教学主要局限于认知领域的学习与教学规律的探索。这既是其一大特点，也是其一大缺点。学生的学习是受其动机、态度、情感的影响的，教师的教学当然要考虑到这些因素。抛开动机、态度、情感一类的因素单纯研究认知的学习肯定是片面的。加强这方面的研究，拓宽研究领域，是该成果进一步完善和发展的要求。

在国际心理学界，也存在加强对认知因素与情感动机因素相互作用研究的趋向，即进行所谓的“热认知”的研究。要开展这方面的研究，离不开理论的指导。在动机、态度研究方面与教学实践关系比较密切的理论是班杜拉的社会认知理论。这一理论中的观察学习理论，尤其适合于解释态度与品德的学习。连加涅也认为，运用模仿的方法是普遍适用于态度学习的，而且也可能是最有效的方法。班杜拉在其后期的理论中，发展了自我效能、自我调节的学习等重要概念，这对于解释学习的动机有重要指导价值。

为使该成果更为完善，皮连生在继续原有认知领域学与教规律研究的同时，积极关注非认知的情感、动机、态度等因素的习得与培养规律的研究。一方面，皮连生组织力量翻译了班杜拉的《思想与行动的社会基础》，作为进一步研究的重要理论来源，为研究的深化和拓展奠定基础。另一方面，皮连生近年将情感、态度等非认知因素纳入到该成果的框架中，并将知识分类与目标导向教学扩展为

“学习分类与目标导向教学”。在上文提及的学科教学论新体系丛书中，每部著作都有专章论述态度、情感等非认知学习结果的学习与教学。在这一框架下的深入研究，将为我们描绘出促进学生素质全面发展的学与教的新图景。 小结

知识分类与目标导向教学的最大特色是学习论与教学论的结合。该研究进一步主要解决两方面的问题：一是更新中小学各门学科教学论的内容与体系；二是探索动机、情感态度领域学与教的规律，因为教学绝不仅仅涉及认知领域的问题。经这样的拓展性研究之后，就可以将知识分类与目标导向教学扩展为“学习分类与目标导向教学”。