课程与教学●
教育测量与评价
促进学生学习和发展的课堂评价
———课堂评价国际研讨会综述
蔡文艺王小平
【摘要】2011年11月4日～6日，华东师范大学召开了“课堂评价国际研讨会”，来自国内外的专家、学者和中小学教师现场对话等方式，围绕“课堂评价、课程标准与外部考试的一致性”、“课堂评价设计参与了此次会议，他们通过报告、
和实施的理论与技术”、“学习进展、学生发展与课堂评价系统的设计”和“课堂评价与教师专业发展”四个主题进行了探讨。
【关键词】促进学习；课堂评价；课程标准；评价设计【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】1674-1536（2012）01-0036-05
2011年11月4日～6日，由教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所主“课堂评价国际研讨会”在华东师范大学闵行校办的
区举行。此次会议特别邀请了美国加州大学洛杉矶分校“国家评价、标准及学生测试研究中心”（CRESST）的主任JoanL.Herman、德国卡尔冯奥西韩茨基大学数学教育专业教授MichaelNeubrand、国首尔国立大学教育系教授白淳根、日本京都大学教育学研究科教授田中耕治等10余位国际教育专家，150多位国内外学者、研究生及中小学教研员、教师参加了这次国际会议。此次会议共进行了两场大会学术报告、六场分会专题报告和圆桌讨论。与会专家和学者们通过报告、现场对话等方式，围绕“课堂评价、课程标准与外部考试的一致性”、“课堂“学习进展、、学生发评价设计和实施的理论与技术”
展与课堂评价系统的设计”和“课堂评价与教师专业发展”四个主题进行了深入探讨。
一、课堂评价、课程标准与外部考试的一致性美国的课堂评价是在“基于标准的教育改革”之后逐渐兴盛和发展起来的，它起源于提高教育质量与标准化测试本身缺陷之间矛盾运作的结果。标准化的外部考试虽然能在一定程度上检验学生学习的达标程度，但却无法反映学生的学习过程，难以对学习产生实质性的促进作用，而且，学生一些重要的品质也难以被测量。因此，课堂评价被认为是一种极有前景的能够真正促进学生学习从而达到课程标准
要求的有效策略，在美国得到了极大的关注和运用。而我国的新课改也与美国“基于标准的教育改革”面临相同的问题，那就是怎样才能让标准落到实处。探讨课堂评价、课程标准与外部考试三者的内涵及其关系，是解决上一问题无法回避的话题。
新课改的特色之一就是在课程标准中提出了“三维目标”。华东师范大学的钟启泉教授在课改十年之际再次阐释与澄清“三维目标”的深刻内涵，他借鉴日本学者尾田叡一关于“扎实学历”的冰山模型理论论述了三维目标的内在逻辑，认为知识和技能是显露在水面之上的显性学力，而过程与方法，情感、态度与价值观则约等于尾田叡一所提出的隐性学力，他们共同构成了基础学力，即扎实学力。他提出：只有这两种学力相互运动、相互循环，才有可能实现指向基础学力的“扎实的教学”。同时，他还指出，作为对传统“双基论”的突破，三维目标体现了崭新的学力观，是对传统学科观的一种扬弃，体现了现“三维目标”的提代学科的内在价值，他坚定地认为，出是荡涤“应试教育”的一帖“解毒剂”，体现了学科教学的对话和修炼本质。最后，钟启泉教授认为“三维目标链”的设计是推行新课改的核心课题，并进一步指出这种教学设计的框架和核心要点，为现实层面落实三维目标提供了一种可资借鉴的方式。
在外部考试方面，来自韩国首尔国立大学的白淳根（Baek，Sun-Geun）团队利用PISA2009的数据介绍了韩国学生阅读素养的特征。他们采用了一种族群分析（又称类分析，clusteranalysis）的研究方
200062）
蔡文艺/华东师范大学课程与教学研究所硕士生，研究方向为课程评价。（上海王小平/华东师范大学课程与教学研究所硕士生，研究方向为课程与教学论。
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式，通过界定六种阅读策略———结构和脚手架策略、理解和回忆策略、总结策略、记忆策略、阐述策略以及控制策略，将韩国学生进行了明确的分组，并在此基础上研究这些分组在学生个性和学校特征方面是否有显著差异，最后得出需要系统教育方法（sys－tematiceducationaltreatments）来促进学生阅读素养的持续发展的结论。白淳根教授团队所做的这项研究为我国如何定量分析外部考试数据提供了一种很好的方法。此外，华东师范大学的孔企平教授以日本开展的“全国学历调查”为基础，通过对中日小学生数学学业能力的比较研究，为我国教育者了解本国学生目前的数学学业能力和思维发展现状提供了很好的参照。
量化评价能够在大规模的外部考试中被广泛应用，但不一定适合课堂评价。华东师范大学的王小明博士就分析了以“布卢姆认知目标分类学（修订”为出发点的课堂评价。他强调，修订版的认知版）
目标分类学主张从“知识类型”和“认知过程”两个维度来厘定教学目标，对“期望学生做什么”作出了细致描述，从而为设定学生的学习目标提供了简明有效的方法。此外，这种视野还提供了一种相对直观的评价教学有效性的工具与技术，他强调：当教学目标、教学活动和教学评价都落入同一方格内（目标分类学的二维表格）时，这三者的一致性算是达成，也预示着有效教学的产生。安桂清博士反思了量化取向在评价教学整体性和发展性方面的弱势，提出了一种新的评价取向，即描述性取向。她指出这种新理解与解释、研究与改进为特的取向以倾听与观察、
征，能在很大程度上照顾到课堂教学评价的整体性、复杂性和发展性等特点，从而为课堂教学评价方式的改革提供一种新的可资借鉴的方式。
除了对“三维目标”、外部考试进行关注之外，更有学者对课堂评价、课程标准与外部考试的一致性问题进行了研究。如张雨强等研究者指出，有关一致性的研究源于对高质量教育的追求，他们列举了四种实现标准与评价一致性的模型，并重点介绍了“韦伯模式”。该模式包含四大维度：知识类别一致性、知识深度一致性、知识广度一致性和知识分布一“韦伯模式”作为分析工具，张雨强等研究致性。以
者对初高中化学、高中英语的学业成就评价与课程标准的一致性进行了分析，通过对案例结果的展示，
他们总结和探讨了影响其一致性的主要因素，并指出我国的基础教育评价与课程标准的一致性程度还有待提升。
二、课堂评价设计和实施的理论与技术课堂是一个鲜活的世界，所以，课堂评价也必须基于教师与学生的需求，并以实际的问题为出发点。从这个角度来说，具有鲜明的实践性和应用性是课堂评价的主要内涵之一。那么，课堂评价的理论基础何在？如何在千变万化的课堂中抓住评价的契机？课堂评价该如何设计，如何实施？报告人员从理论和技术两个方面对这些问题进行了阐述。
很多学者将课堂评价理解为形成性评价，日本）专门向与会者京都大学教授田中耕治（KojiTanaka介绍了形成性评价在日本的形成和发展，他指出，日本对于形成性评价的研究起源于布卢姆提出的形成性理论，经过来自实践一线教师的批判和反思之后，日本本土化的形成性评价理论顺利生根发芽。田中教授指出，这种本土化后的形成性评价理论强调在教学过程中实施评价的重要性。此外，他还重点介绍了形成性评价在日本扎根的重要标志，那就是对“学生错误”的看法。他指出，在形成性评价的影响下，教师和研究者开始尝试“逆向思维”（ideathat），提出了肯定错误的观念，misstepscanbeutilized
甚至提出了诸如“孩子是出错的天才”之类的格言，使得教师充分利用学生的错误进行教学实践。此后，在建构主义的影响下，这种肯定错误、利用错误的主体也从教师逐渐转向了学生，开始由学生自我认知错误，并有针对性地进行形成性的评价和教学。
在介绍形成性评价在日本发展的情况之后，田中耕治教授还专门呈现了日本应用形成性评价的两种尝试，受到了与会者的强烈关注。首先是“学习课题方式”实践（LearningSystembasedbyLearningTask），田中教授介绍了这项实践的9大步骤，包括从最初的教师出示学习课题到学生写下自己的意见，再到写下学生讨论后的意见以及教师确认后的意见等过程。他称这种实践方式为“结合自我评价的形成性评价”，认为在其中教师既了解了学生到底在想什么，又可以利用这种方式为评价提供依据，而学生则完成了对自我学习的确认和评价。另一项尝试被称为“一页纸档案袋评价”实践（Practiceof
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“OnePagePortfolioAssessment”，OPPA），田中教授认为，这种评价方式可以使最少的信息得以最充分的运用，随后，他用“植物生长的必要条件”为案例具体分析了这种评价方式的实施方案。
在国内，华东师范大学的周文叶博士和崔允漷教授从“标准-教学-评价一致性”的视角出发，介绍了形成性评价类型之一的表现性评价在促进教学中的作用，并认为，表现性评价是“评价即教学”和“评价即助教”意义上一体化的承载者。上海师范大学的丁念金教授则采用文化研究视角，提出了一种新的文化视野，即素质文化视野，并分析了此视野下的课堂评价新理念。
来自“国家评价、标准及学生测试研究中心”（CRESST）的YunyunDai则采用量化的统计模型方课堂评估和课程标准的一致性进行法，对学生发展、了统计意义上的建模，同时，她还结合CRESST的具体项目展现了使用统计模型对以上问题进行分析的具体步骤和方法。
在国内的研究者中，许志勇和丁树良对传统的S-P表法进行了改进，通过结合认知诊断测量理论让粗糙模糊的信息更加清晰，从而使得新改进的S-P表法能够为改进教学提供明确的指向。豆雨松和杨向东则采用了一种理论驱动的分析模式，借用以证据为中心、注重整体的资料分析方法分析了两位数学教师的课堂评价任务设计和实施状况，从而基于证据提出了当前教师在课堂评价中存在的诸如“目标重逻辑而忽视认知”等问题。
三、学习进展、学生发展与课堂评价系统的设计课堂评价的终极目的在于促进学生的学习和发展，那么，促进学习的课堂评价本质何在？需要什么样的课堂评价系统来达成这一宗旨？不同的课堂评价方式之间各有什么特点和联系呢？课堂评价范式又该走向何方？来自美国、德国和国内的专家对此进行了解读。
担任美国“国家评价、标准及学生测试研究中心”（CRESST）主任的Herman博士首先呈现了课堂评价在促进学生学习中所承担的角色。他认为，好的评价必须具备以下几个核心要素：与学习目标紧激发学生朝着预期的目标前进、通过适当的密相联、
评分机制解释学生处于目标的何种阶段、提供可信
和有效的证据以产生后续的改进计划和行动。在此基础上，Herman博士阐明了三种类型的评价，即“对学习的评价”（assessmentoflearning）“为了学习、的评价”（assessmentforlearning）和“评价即学习”（assessmentaslearning）。“对学习的评价”源远流长，传统的标准化测试就属于这一范畴，它只关注结果不关注过程，具有“高利害”特征，容易导致“为考试而教，为考试而学”等现象。但Herman认为，它仍然具备促进学生学习的功能，关键是如何改进。Herman进一步提供了他们的研究案例，说明在标准化测试中应该着重考察学生对知识的建构和综合应用，而不仅仅是记住事实。“为了学习的评价”则关注学习的过程，帮助学生达到预期的学习目标，通常也称“形成性评价”。Herman认为，“对学习的评价”和“为了学习的评价”应该被综合应用，因为它们都是指向学习目标的。“评价即学习”主要包含三层意思：学生需要发展成独立的学习者，能够进行自我管理和监控学习，能够克服障碍；课堂是一个学习社区，教师和学生能够在一起合作完成学习任务；学习者是评价的主人，能够进行自评和互评。最后，针对每一种类型的评价，Herman提供了他们的研究案例。
同样来自美国“国家评价、标准及学生测试研究中心”的高级研究员EllenOsmundson则专门解读了“为了学习的评价”———形成性评价。他简要概述了形成性评价的研究背景，并呈现了当前形成性评价实施过程的工作模式，主要分为如下几个步骤：在学习发生的时候，用适当的策略和方法系统地收集证据；分析收集到的信息，确定学生在何方，是否需要额外的教学和学习；识别学生与目标和标准之间的差距；给学生提供反馈以支持其学习，促使他向前进步；修正教学，再次提供额外的学习机会，帮助他们通过讨论与问题解决提升学习；提供适当水平的脚手架支持新的学习，使其成为学生独立成就和表现的一部分；最终，缩短或者弥补学生当前学习水平与目标之间的差距。
来自德国的数学教育专业教授MichaelNeubrand则专门介绍了德国的数学评价研究。他认为可以通过两种路径的评价促进学生的学习：一是学生的知识直接通过教学和评价设计在课堂学习中被测评；二是可以通过对影响学生学习的教师的知识进行评价，从而能够知道教学中的哪些行为是有效的。这
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两种路径的评价可以通过“数学任务”的设计来实现，因为“任务”既是收集有关学生思考、学习和成就信息的有效载体，又是反映教师如何构建课堂和反馈学生学习的有效工具。在此基础上，Michael呈现了PISA（一种以数学素养作为目标的国际对照，德国是参与国之一）和COACTIV（它是关于教师的数学知识和数学教学法的德国的典型研究）中基于“数学任务”实施评价的相关研究和结论，其专业的量化分析和结论带给我们不少的启发和思索。
在国内，广大教育研究者近年来对综合素质评价及其实践的研究非常火热，那么，它与我们所提倡的促进学生学习的课堂评价有什么关系呢？华东师范大学的李雁冰副教授论述了综合素质评价的本质。她认为，“综合素质评价既是一种评价观，又是一种评价方式。作为一种评价观，它是素质教育评价体系的基本价值取向；作为一种评价方式，它与中考、高考等外部评价互动、结合，共同构成素质教育评价体系的基本内容”。同时，她还指出，“综合素质评价的本质是个性发展评价，也是真实性、过程性评价，还是内部评价”。综合素质评价是作为“应试教育”的对立面被提出来的，以期试图改进当前评价的不足。实际上，对学生的评价本来就应该综合而全面，不能只得到代表知识掌握情况的分数，这在一定意义上说明，综合素质评价与促进学生学习的评价是一脉相承的，它应该成为一种常态的过程性评价，情感与思维等，希其有朝一日考察学生的高级技能、能够与终结性评价相结合。
岳刚德认为，课堂评估范式由课堂评估范围、课堂评估技术与课堂评估功能三个部分构成，并从这三个层面分别去分析了标准化测试和真实性评价。他认为，标准化测试已经面临巨大的危机，真实性评价是一种必然的过渡，我们要从关注学习结果走向关注学习过程。然而，对于构建促进学生学习的课堂评估范式而言，这种研究仍然是不够的，课堂评估范式演进的趋势应该是以学生学习为中心的评价，学习过程、学习情感、学包括对学习者的学习需求、
习方式和学习结果等要素进行整体评估。
曾家延和罗晓杰从专业人员的视角解读了促进学生学习的课堂评价，通过对促进学习的课堂评价背景、内涵、目的、特征等进行梳理，他们认为，“课堂是实施促进学习评价的重要阵地，促进学习的评价
是有效课堂教学的关键”。在此基础上，他们进一步提出了促进学生学习的课堂评价的三条实施策略：让学生明确学习内容和目标，促进学生体验成功的学习；让学生得到及时、具体而又准确的反馈信息；让学生拥有充分的学习决策权，并为下一步学习提供良好的决策。
四、课堂评价与教师专业发展
众所周知，教师是课程改革成败的关键，课程改革中的任何重大事件都离不开教师的参与。那么，促进学习的课堂评价对教师提出了什么样的挑战？面对挑战，我们该如何解决？这与教师的专业发展又有什么关系呢？
课堂评价研究专家PaulBlack指出，课堂中的形成性评价已经取得了很大的进展，但我们还有更多的工作要做，比如教师的发展。这对于教师来讲是比较艰难的，因为它意味着教师角色的转变。课堂评价活动需要教师尝试各种实践，最常见的评价实践主要有以下四类：课堂提问、作业评语的应用、自评和互评、将考试作为形成性评价使用。Paul如，在课堂Black对上述四类实践逐一进行了分析，
提问中，教师不能简单地叫答，直到出现一个正确答案，这对于学生真正理解知识是没有意义的，教师应该询问学生回答背后的原因，引发学生的思考和讨论，让学生共同来解决这个问题，将“教师-学生-教师-学生-教师”的互动方式转变成“学生-学生”间的互动，教师只是引导者和组织者；作业评语的使用不应该是终结性的，而应为学生的改进提供机会；自评和互评都十分重要，因此，教师要在课堂中给学生评价自己和他人提供机会，有时还需要让他们知道评分准则等。最后，Paul进一步提出了今后面临的挑战和问题。第一个挑战是，如何使形成性评价和终结性评价融为一体，教师的日常评价如何才能变得可靠和可信，从而纳入终结性评价体系中；第二个挑战是，如何摆脱形成性评价中的形式化使用和肤浅解释；第三个挑战是，推动形成性评价实践需要教师做出巨大的改变，对教师的要求较高，在一定程度上遭到教师的抗拒。这些挑战并不是通过短期的培训就能解决的，它需要大学的持续合作与支持。
促进学习的课堂评价亟待提升教师的评价素养，而教师的评价素养是教师专业发展的重要组成
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部分。叶廷武提供了一种提升教师评价素养的校本路径，在“厘清评价素养的内涵、确定校本化相关内容、基于校本如何发展教师评价素养”三个问题的基础上，他们展开了四个方面的行动，即：增强在教学中的评价意识、加强对评价结果的应用、选择合适的评价方式、设计促进学生学习的评价方案。成先岚试图在王少非和郑东辉等人关于“教师评价素养”研究的基础上，构建一个教师课堂评价能力框架，以期为教师培训提供抓手。
在促进学习的课堂评价中，除了提高教师的评价素养之外，还有另外一种实践路径，即基于标准的教学和评价。来自江苏省锡山高级中学的教师们提供了他们的实践和思考。在《让评价引领教学———基于课程标准的学生学业成就评价探索》一文中，佟柠老师为我们分享了锡山高级中学基于课程标准的教学和评价的宝贵经验，他们主要从以下四条路径展开自己的行动：基于课程标准建构从模块到单元评价体系，努力让每一个教学活动的教学目标体系、
都有明晰的指向、确定的标准，让教学行为与策略的改进有明确的依据；以课题研究为依托，探索各学科课程标准的分解路径；以必修科目为试点，学评结合，推进标准、教学与学业水平测试的一致性；以变革课堂为目的，基于标准，促使课程标准与日常教学
有效衔接。行动的结果表明，以评价引领教学确实可以大幅提升教学质量，同时，它对促进教师的专业发展和学生的全面发展有很大帮助。杨志文老师以高中数学必修2立体几何初步中的“直线和平面垂直”内容为例，详细阐明了如何基于课程标准设计教学目标、如何根据教学目标设计课堂评价方案、如何根据教学目标和评价方案设计教学程序等问题。胡晓军老师则根据促进学习的课堂评价的理念，结合自己的教学实践，开发了研究性学习解题评价的量表，很好地解决了以往研究性学习难以评价的问题。
会议结束了，但与会人员的激情和兴奋并未散去，大家仿佛又找到了支持新课改继续前进的一剂“良方”和突破口。如今，课堂评价在中国的研究才刚刚起步，像处在襁褓中的婴孩，需要不断地发展和成熟，这就更需要广大教育研究者和实践者对这一具有前景的研究领域继续关注和付之心血。虽然我们已经拥有了课堂评价的先进理念和多角度的初步研究，甚至有了一些实践案例，但仍然远远不够，课堂评价既需要理论的进一步深入探讨，使之更科学、更合理，又需要大量的实证研究去支撑实践，使课堂评价真正发挥其应有的作用，实现促进学生学习和发展的宗旨。
责任编辑/林洁
（上接第27页）
但是，进一步调查显示，不同幼儿园的园长对各指标权重认识差异较大，而且就具体观测点的赋分值意见也不统一。这种认识上的差异一方面是由于个人经验引起的，另一方面也反映了学前教育信息化发展层次上的不均衡：信息化基础较薄弱的幼儿园往往觉得应该赋予基础设施较高的权重，而一些发展较好的幼儿园则更关注软环境建设以及相关人员的信息素养等。鉴于此，最后的评价框架中的权重指标有待进一步予以调整。根据相关研究，教育信息化的发展过程大致可以划分为起步、应用、融合
[5]
和变革四个上升的阶段，各个阶段的指标内容虽
注释：
①当前常见的确定指标权重的方法有专家评价法、层次分析法（AHP）、熵权法（TOPSIS）等，后两者更具统计意义上的科学性，前者较粗略但操作更简单。
参考文献：
［1］吴钢.确定教育评价指标体系权集的一种方法［J］.教育测量与评价，2009（10）.
［2］刘朋.上海市浦东新区中小学教育信息化评价的实践探索［J］.教育测量与评价，2010（12）.
［3］成江荣，解月光.农村中小学教育信息化绩效评估指标体系的构建［J］.中国电化教育，2011（2）.
［4］国务院.关于当前发展学前教育的若干意见［EB/OL］.http://www.gov.cn/zwgk/2010－11/24/content＿1752377.htm，2011－06－21.
［5］杨斌，解月光，孙艳.农村基础教育信息化绩效评估模型的构建［J］.中国电化教育，2009（7）.
责任编辑/林洁
然相仿，但侧重点却不同，因此，我们需要收集更多的数据，用更科学的方法补充或者调整各项指标的权重，完善这个评价指标体系。
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【摘要】2011年11月4日～6日，华东师范大学召开了“课堂评价国际研讨会”，来自国内外的专家、学者和中小学教师现场对话等方式，围绕“课堂评价、课程标准与外部考试的一致性”、“课堂评价设计参与了此次会议，他们通过报告、
和实施的理论与技术”、“学习进展、学生发展与课堂评价系统的设计”和“课堂评价与教师专业发展”四个主题进行了探讨。
【关键词】促进学习；课堂评价；课程标准；评价设计【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】1674-1536（2012）01-0036-05
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区举行。此次会议特别邀请了美国加州大学洛杉矶分校“国家评价、标准及学生测试研究中心”（CRESST）的主任JoanL.Herman、德国卡尔冯奥西韩茨基大学数学教育专业教授MichaelNeubrand、国首尔国立大学教育系教授白淳根、日本京都大学教育学研究科教授田中耕治等10余位国际教育专家，150多位国内外学者、研究生及中小学教研员、教师参加了这次国际会议。此次会议共进行了两场大会学术报告、六场分会专题报告和圆桌讨论。与会专家和学者们通过报告、现场对话等方式，围绕“课堂评价、课程标准与外部考试的一致性”、“课堂“学习进展、、学生发评价设计和实施的理论与技术”
展与课堂评价系统的设计”和“课堂评价与教师专业发展”四个主题进行了深入探讨。
一、课堂评价、课程标准与外部考试的一致性美国的课堂评价是在“基于标准的教育改革”之后逐渐兴盛和发展起来的，它起源于提高教育质量与标准化测试本身缺陷之间矛盾运作的结果。标准化的外部考试虽然能在一定程度上检验学生学习的达标程度，但却无法反映学生的学习过程，难以对学习产生实质性的促进作用，而且，学生一些重要的品质也难以被测量。因此，课堂评价被认为是一种极有前景的能够真正促进学生学习从而达到课程标准
要求的有效策略，在美国得到了极大的关注和运用。而我国的新课改也与美国“基于标准的教育改革”面临相同的问题，那就是怎样才能让标准落到实处。探讨课堂评价、课程标准与外部考试三者的内涵及其关系，是解决上一问题无法回避的话题。
新课改的特色之一就是在课程标准中提出了“三维目标”。华东师范大学的钟启泉教授在课改十年之际再次阐释与澄清“三维目标”的深刻内涵，他借鉴日本学者尾田叡一关于“扎实学历”的冰山模型理论论述了三维目标的内在逻辑，认为知识和技能是显露在水面之上的显性学力，而过程与方法，情感、态度与价值观则约等于尾田叡一所提出的隐性学力，他们共同构成了基础学力，即扎实学力。他提出：只有这两种学力相互运动、相互循环，才有可能实现指向基础学力的“扎实的教学”。同时，他还指出，作为对传统“双基论”的突破，三维目标体现了崭新的学力观，是对传统学科观的一种扬弃，体现了现“三维目标”的提代学科的内在价值，他坚定地认为，出是荡涤“应试教育”的一帖“解毒剂”，体现了学科教学的对话和修炼本质。最后，钟启泉教授认为“三维目标链”的设计是推行新课改的核心课题，并进一步指出这种教学设计的框架和核心要点，为现实层面落实三维目标提供了一种可资借鉴的方式。
在外部考试方面，来自韩国首尔国立大学的白淳根（Baek，Sun-Geun）团队利用PISA2009的数据介绍了韩国学生阅读素养的特征。他们采用了一种族群分析（又称类分析，clusteranalysis）的研究方
200062）
蔡文艺/华东师范大学课程与教学研究所硕士生，研究方向为课程评价。（上海王小平/华东师范大学课程与教学研究所硕士生，研究方向为课程与教学论。
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●课程与教学
促进学生学习和发展的课堂评价
式，通过界定六种阅读策略———结构和脚手架策略、理解和回忆策略、总结策略、记忆策略、阐述策略以及控制策略，将韩国学生进行了明确的分组，并在此基础上研究这些分组在学生个性和学校特征方面是否有显著差异，最后得出需要系统教育方法（sys－tematiceducationaltreatments）来促进学生阅读素养的持续发展的结论。白淳根教授团队所做的这项研究为我国如何定量分析外部考试数据提供了一种很好的方法。此外，华东师范大学的孔企平教授以日本开展的“全国学历调查”为基础，通过对中日小学生数学学业能力的比较研究，为我国教育者了解本国学生目前的数学学业能力和思维发展现状提供了很好的参照。
量化评价能够在大规模的外部考试中被广泛应用，但不一定适合课堂评价。华东师范大学的王小明博士就分析了以“布卢姆认知目标分类学（修订”为出发点的课堂评价。他强调，修订版的认知版）
目标分类学主张从“知识类型”和“认知过程”两个维度来厘定教学目标，对“期望学生做什么”作出了细致描述，从而为设定学生的学习目标提供了简明有效的方法。此外，这种视野还提供了一种相对直观的评价教学有效性的工具与技术，他强调：当教学目标、教学活动和教学评价都落入同一方格内（目标分类学的二维表格）时，这三者的一致性算是达成，也预示着有效教学的产生。安桂清博士反思了量化取向在评价教学整体性和发展性方面的弱势，提出了一种新的评价取向，即描述性取向。她指出这种新理解与解释、研究与改进为特的取向以倾听与观察、
征，能在很大程度上照顾到课堂教学评价的整体性、复杂性和发展性等特点，从而为课堂教学评价方式的改革提供一种新的可资借鉴的方式。
除了对“三维目标”、外部考试进行关注之外，更有学者对课堂评价、课程标准与外部考试的一致性问题进行了研究。如张雨强等研究者指出，有关一致性的研究源于对高质量教育的追求，他们列举了四种实现标准与评价一致性的模型，并重点介绍了“韦伯模式”。该模式包含四大维度：知识类别一致性、知识深度一致性、知识广度一致性和知识分布一“韦伯模式”作为分析工具，张雨强等研究致性。以
者对初高中化学、高中英语的学业成就评价与课程标准的一致性进行了分析，通过对案例结果的展示，
他们总结和探讨了影响其一致性的主要因素，并指出我国的基础教育评价与课程标准的一致性程度还有待提升。
二、课堂评价设计和实施的理论与技术课堂是一个鲜活的世界，所以，课堂评价也必须基于教师与学生的需求，并以实际的问题为出发点。从这个角度来说，具有鲜明的实践性和应用性是课堂评价的主要内涵之一。那么，课堂评价的理论基础何在？如何在千变万化的课堂中抓住评价的契机？课堂评价该如何设计，如何实施？报告人员从理论和技术两个方面对这些问题进行了阐述。
很多学者将课堂评价理解为形成性评价，日本）专门向与会者京都大学教授田中耕治（KojiTanaka介绍了形成性评价在日本的形成和发展，他指出，日本对于形成性评价的研究起源于布卢姆提出的形成性理论，经过来自实践一线教师的批判和反思之后，日本本土化的形成性评价理论顺利生根发芽。田中教授指出，这种本土化后的形成性评价理论强调在教学过程中实施评价的重要性。此外，他还重点介绍了形成性评价在日本扎根的重要标志，那就是对“学生错误”的看法。他指出，在形成性评价的影响下，教师和研究者开始尝试“逆向思维”（ideathat），提出了肯定错误的观念，misstepscanbeutilized
甚至提出了诸如“孩子是出错的天才”之类的格言，使得教师充分利用学生的错误进行教学实践。此后，在建构主义的影响下，这种肯定错误、利用错误的主体也从教师逐渐转向了学生，开始由学生自我认知错误，并有针对性地进行形成性的评价和教学。
在介绍形成性评价在日本发展的情况之后，田中耕治教授还专门呈现了日本应用形成性评价的两种尝试，受到了与会者的强烈关注。首先是“学习课题方式”实践（LearningSystembasedbyLearningTask），田中教授介绍了这项实践的9大步骤，包括从最初的教师出示学习课题到学生写下自己的意见，再到写下学生讨论后的意见以及教师确认后的意见等过程。他称这种实践方式为“结合自我评价的形成性评价”，认为在其中教师既了解了学生到底在想什么，又可以利用这种方式为评价提供依据，而学生则完成了对自我学习的确认和评价。另一项尝试被称为“一页纸档案袋评价”实践（Practiceof
教
育测量与评价
37
2012年1月
课程与教学●
教育测量与评价
促进学生学习和发展的课堂评价
“OnePagePortfolioAssessment”，OPPA），田中教授认为，这种评价方式可以使最少的信息得以最充分的运用，随后，他用“植物生长的必要条件”为案例具体分析了这种评价方式的实施方案。
在国内，华东师范大学的周文叶博士和崔允漷教授从“标准-教学-评价一致性”的视角出发，介绍了形成性评价类型之一的表现性评价在促进教学中的作用，并认为，表现性评价是“评价即教学”和“评价即助教”意义上一体化的承载者。上海师范大学的丁念金教授则采用文化研究视角，提出了一种新的文化视野，即素质文化视野，并分析了此视野下的课堂评价新理念。
来自“国家评价、标准及学生测试研究中心”（CRESST）的YunyunDai则采用量化的统计模型方课堂评估和课程标准的一致性进行法，对学生发展、了统计意义上的建模，同时，她还结合CRESST的具体项目展现了使用统计模型对以上问题进行分析的具体步骤和方法。
在国内的研究者中，许志勇和丁树良对传统的S-P表法进行了改进，通过结合认知诊断测量理论让粗糙模糊的信息更加清晰，从而使得新改进的S-P表法能够为改进教学提供明确的指向。豆雨松和杨向东则采用了一种理论驱动的分析模式，借用以证据为中心、注重整体的资料分析方法分析了两位数学教师的课堂评价任务设计和实施状况，从而基于证据提出了当前教师在课堂评价中存在的诸如“目标重逻辑而忽视认知”等问题。
三、学习进展、学生发展与课堂评价系统的设计课堂评价的终极目的在于促进学生的学习和发展，那么，促进学习的课堂评价本质何在？需要什么样的课堂评价系统来达成这一宗旨？不同的课堂评价方式之间各有什么特点和联系呢？课堂评价范式又该走向何方？来自美国、德国和国内的专家对此进行了解读。
担任美国“国家评价、标准及学生测试研究中心”（CRESST）主任的Herman博士首先呈现了课堂评价在促进学生学习中所承担的角色。他认为，好的评价必须具备以下几个核心要素：与学习目标紧激发学生朝着预期的目标前进、通过适当的密相联、
评分机制解释学生处于目标的何种阶段、提供可信
和有效的证据以产生后续的改进计划和行动。在此基础上，Herman博士阐明了三种类型的评价，即“对学习的评价”（assessmentoflearning）“为了学习、的评价”（assessmentforlearning）和“评价即学习”（assessmentaslearning）。“对学习的评价”源远流长，传统的标准化测试就属于这一范畴，它只关注结果不关注过程，具有“高利害”特征，容易导致“为考试而教，为考试而学”等现象。但Herman认为，它仍然具备促进学生学习的功能，关键是如何改进。Herman进一步提供了他们的研究案例，说明在标准化测试中应该着重考察学生对知识的建构和综合应用，而不仅仅是记住事实。“为了学习的评价”则关注学习的过程，帮助学生达到预期的学习目标，通常也称“形成性评价”。Herman认为，“对学习的评价”和“为了学习的评价”应该被综合应用，因为它们都是指向学习目标的。“评价即学习”主要包含三层意思：学生需要发展成独立的学习者，能够进行自我管理和监控学习，能够克服障碍；课堂是一个学习社区，教师和学生能够在一起合作完成学习任务；学习者是评价的主人，能够进行自评和互评。最后，针对每一种类型的评价，Herman提供了他们的研究案例。
同样来自美国“国家评价、标准及学生测试研究中心”的高级研究员EllenOsmundson则专门解读了“为了学习的评价”———形成性评价。他简要概述了形成性评价的研究背景，并呈现了当前形成性评价实施过程的工作模式，主要分为如下几个步骤：在学习发生的时候，用适当的策略和方法系统地收集证据；分析收集到的信息，确定学生在何方，是否需要额外的教学和学习；识别学生与目标和标准之间的差距；给学生提供反馈以支持其学习，促使他向前进步；修正教学，再次提供额外的学习机会，帮助他们通过讨论与问题解决提升学习；提供适当水平的脚手架支持新的学习，使其成为学生独立成就和表现的一部分；最终，缩短或者弥补学生当前学习水平与目标之间的差距。
来自德国的数学教育专业教授MichaelNeubrand则专门介绍了德国的数学评价研究。他认为可以通过两种路径的评价促进学生的学习：一是学生的知识直接通过教学和评价设计在课堂学习中被测评；二是可以通过对影响学生学习的教师的知识进行评价，从而能够知道教学中的哪些行为是有效的。这
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●课程与教学
促进学生学习和发展的课堂评价
两种路径的评价可以通过“数学任务”的设计来实现，因为“任务”既是收集有关学生思考、学习和成就信息的有效载体，又是反映教师如何构建课堂和反馈学生学习的有效工具。在此基础上，Michael呈现了PISA（一种以数学素养作为目标的国际对照，德国是参与国之一）和COACTIV（它是关于教师的数学知识和数学教学法的德国的典型研究）中基于“数学任务”实施评价的相关研究和结论，其专业的量化分析和结论带给我们不少的启发和思索。
在国内，广大教育研究者近年来对综合素质评价及其实践的研究非常火热，那么，它与我们所提倡的促进学生学习的课堂评价有什么关系呢？华东师范大学的李雁冰副教授论述了综合素质评价的本质。她认为，“综合素质评价既是一种评价观，又是一种评价方式。作为一种评价观，它是素质教育评价体系的基本价值取向；作为一种评价方式，它与中考、高考等外部评价互动、结合，共同构成素质教育评价体系的基本内容”。同时，她还指出，“综合素质评价的本质是个性发展评价，也是真实性、过程性评价，还是内部评价”。综合素质评价是作为“应试教育”的对立面被提出来的，以期试图改进当前评价的不足。实际上，对学生的评价本来就应该综合而全面，不能只得到代表知识掌握情况的分数，这在一定意义上说明，综合素质评价与促进学生学习的评价是一脉相承的，它应该成为一种常态的过程性评价，情感与思维等，希其有朝一日考察学生的高级技能、能够与终结性评价相结合。
岳刚德认为，课堂评估范式由课堂评估范围、课堂评估技术与课堂评估功能三个部分构成，并从这三个层面分别去分析了标准化测试和真实性评价。他认为，标准化测试已经面临巨大的危机，真实性评价是一种必然的过渡，我们要从关注学习结果走向关注学习过程。然而，对于构建促进学生学习的课堂评估范式而言，这种研究仍然是不够的，课堂评估范式演进的趋势应该是以学生学习为中心的评价，学习过程、学习情感、学包括对学习者的学习需求、
习方式和学习结果等要素进行整体评估。
曾家延和罗晓杰从专业人员的视角解读了促进学生学习的课堂评价，通过对促进学习的课堂评价背景、内涵、目的、特征等进行梳理，他们认为，“课堂是实施促进学习评价的重要阵地，促进学习的评价
是有效课堂教学的关键”。在此基础上，他们进一步提出了促进学生学习的课堂评价的三条实施策略：让学生明确学习内容和目标，促进学生体验成功的学习；让学生得到及时、具体而又准确的反馈信息；让学生拥有充分的学习决策权，并为下一步学习提供良好的决策。
四、课堂评价与教师专业发展
众所周知，教师是课程改革成败的关键，课程改革中的任何重大事件都离不开教师的参与。那么，促进学习的课堂评价对教师提出了什么样的挑战？面对挑战，我们该如何解决？这与教师的专业发展又有什么关系呢？
课堂评价研究专家PaulBlack指出，课堂中的形成性评价已经取得了很大的进展，但我们还有更多的工作要做，比如教师的发展。这对于教师来讲是比较艰难的，因为它意味着教师角色的转变。课堂评价活动需要教师尝试各种实践，最常见的评价实践主要有以下四类：课堂提问、作业评语的应用、自评和互评、将考试作为形成性评价使用。Paul如，在课堂Black对上述四类实践逐一进行了分析，
提问中，教师不能简单地叫答，直到出现一个正确答案，这对于学生真正理解知识是没有意义的，教师应该询问学生回答背后的原因，引发学生的思考和讨论，让学生共同来解决这个问题，将“教师-学生-教师-学生-教师”的互动方式转变成“学生-学生”间的互动，教师只是引导者和组织者；作业评语的使用不应该是终结性的，而应为学生的改进提供机会；自评和互评都十分重要，因此，教师要在课堂中给学生评价自己和他人提供机会，有时还需要让他们知道评分准则等。最后，Paul进一步提出了今后面临的挑战和问题。第一个挑战是，如何使形成性评价和终结性评价融为一体，教师的日常评价如何才能变得可靠和可信，从而纳入终结性评价体系中；第二个挑战是，如何摆脱形成性评价中的形式化使用和肤浅解释；第三个挑战是，推动形成性评价实践需要教师做出巨大的改变，对教师的要求较高，在一定程度上遭到教师的抗拒。这些挑战并不是通过短期的培训就能解决的，它需要大学的持续合作与支持。
促进学习的课堂评价亟待提升教师的评价素养，而教师的评价素养是教师专业发展的重要组成
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教育测量与评价
促进学生学习和发展的课堂评价
部分。叶廷武提供了一种提升教师评价素养的校本路径，在“厘清评价素养的内涵、确定校本化相关内容、基于校本如何发展教师评价素养”三个问题的基础上，他们展开了四个方面的行动，即：增强在教学中的评价意识、加强对评价结果的应用、选择合适的评价方式、设计促进学生学习的评价方案。成先岚试图在王少非和郑东辉等人关于“教师评价素养”研究的基础上，构建一个教师课堂评价能力框架，以期为教师培训提供抓手。
在促进学习的课堂评价中，除了提高教师的评价素养之外，还有另外一种实践路径，即基于标准的教学和评价。来自江苏省锡山高级中学的教师们提供了他们的实践和思考。在《让评价引领教学———基于课程标准的学生学业成就评价探索》一文中，佟柠老师为我们分享了锡山高级中学基于课程标准的教学和评价的宝贵经验，他们主要从以下四条路径展开自己的行动：基于课程标准建构从模块到单元评价体系，努力让每一个教学活动的教学目标体系、
都有明晰的指向、确定的标准，让教学行为与策略的改进有明确的依据；以课题研究为依托，探索各学科课程标准的分解路径；以必修科目为试点，学评结合，推进标准、教学与学业水平测试的一致性；以变革课堂为目的，基于标准，促使课程标准与日常教学
有效衔接。行动的结果表明，以评价引领教学确实可以大幅提升教学质量，同时，它对促进教师的专业发展和学生的全面发展有很大帮助。杨志文老师以高中数学必修2立体几何初步中的“直线和平面垂直”内容为例，详细阐明了如何基于课程标准设计教学目标、如何根据教学目标设计课堂评价方案、如何根据教学目标和评价方案设计教学程序等问题。胡晓军老师则根据促进学习的课堂评价的理念，结合自己的教学实践，开发了研究性学习解题评价的量表，很好地解决了以往研究性学习难以评价的问题。
会议结束了，但与会人员的激情和兴奋并未散去，大家仿佛又找到了支持新课改继续前进的一剂“良方”和突破口。如今，课堂评价在中国的研究才刚刚起步，像处在襁褓中的婴孩，需要不断地发展和成熟，这就更需要广大教育研究者和实践者对这一具有前景的研究领域继续关注和付之心血。虽然我们已经拥有了课堂评价的先进理念和多角度的初步研究，甚至有了一些实践案例，但仍然远远不够，课堂评价既需要理论的进一步深入探讨，使之更科学、更合理，又需要大量的实证研究去支撑实践，使课堂评价真正发挥其应有的作用，实现促进学生学习和发展的宗旨。
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但是，进一步调查显示，不同幼儿园的园长对各指标权重认识差异较大，而且就具体观测点的赋分值意见也不统一。这种认识上的差异一方面是由于个人经验引起的，另一方面也反映了学前教育信息化发展层次上的不均衡：信息化基础较薄弱的幼儿园往往觉得应该赋予基础设施较高的权重，而一些发展较好的幼儿园则更关注软环境建设以及相关人员的信息素养等。鉴于此，最后的评价框架中的权重指标有待进一步予以调整。根据相关研究，教育信息化的发展过程大致可以划分为起步、应用、融合
[5]
和变革四个上升的阶段，各个阶段的指标内容虽
注释：
①当前常见的确定指标权重的方法有专家评价法、层次分析法（AHP）、熵权法（TOPSIS）等，后两者更具统计意义上的科学性，前者较粗略但操作更简单。
参考文献：
［1］吴钢.确定教育评价指标体系权集的一种方法［J］.教育测量与评价，2009（10）.
［2］刘朋.上海市浦东新区中小学教育信息化评价的实践探索［J］.教育测量与评价，2010（12）.
［3］成江荣，解月光.农村中小学教育信息化绩效评估指标体系的构建［J］.中国电化教育，2011（2）.
［4］国务院.关于当前发展学前教育的若干意见［EB/OL］.http://www.gov.cn/zwgk/2010－11/24/content＿1752377.htm，2011－06－21.
［5］杨斌，解月光，孙艳.农村基础教育信息化绩效评估模型的构建［J］.中国电化教育，2009（7）.
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然相仿，但侧重点却不同，因此，我们需要收集更多的数据，用更科学的方法补充或者调整各项指标的权重，完善这个评价指标体系。
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