过江千尺浪，入竹万竿斜
——从“之”字用法新说看中学文言文教学新变化
曙光中学 冯芳芳
摘要
文言文教学在新教材中出现了新的变化，从“之”字的虚词的用法被简化可以看出教学的重点由过去的重语法转向重语感，这将会更有利于培养学生学文言文的兴趣和能力，更有利于传统文化的传承和发扬。 关键词
文言文 虚词“之” 语感 传承和发扬
又一次站在了全新的语文课本前面，心中的无奈淹没了新鲜感。
或许是“幸运”，从走上讲台至今并不悠久的“历史”中，我经历了四次课改：第一届教的是部编教材，三年后第二届正赶上省编教材试用本的推广，接着则是修改后的浙江省编教材，所以当新课标下的人教版新教材拿到手中的时候，又要“爬山坡”适应新教材的疲惫荡涤了我对新生事物一贯的好感，“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”，困惑和迷惘带着他们的新生儿——“焦虑”来到我的身边。为伊消得人憔悴，衣带渐宽怎不悔？对新教材的抱怨、指责使自己的教学始终笼罩在阴霾之下，直至在八年级上册中看到了对文言虚词„之”的用法的说明，犹如一阵清风，为我吹散了云雾，使晴光初现。
在八上第22课《短文两篇》的课后练习三中，有这样一段文字：
“„之‟有时相当于„他（她、它）‟，„这、那‟；有时相当于„的‟；有时却只有表示语气的作用，没有实际意义---这后一种用法往往凭语感就可以察觉到。”在教参的《练习说明》中把“予独爱莲之出淤泥而不染”（《爱莲说》）、“无丝竹之乱耳、无案牍之劳形”、“孔子云：何陋之有”（《陋室铭》）这前三个“之”都解释为“舒缓语气，无意义”，第四个是“强烈反问语气”。
---这里隐藏着一个革命性的变化，那就是文言文教育由早先的重语法变为重语感了！这首先就表现为对虚词“之”的用法重新进行了整合，大大降低了教学难度。因为师生们不必再花绝大多数的精力做无用功了。这就使《中学语文教学大纲》要求的使学生 “能借用工具书独立阅读浅易文言文”，为将来进一步阅读古籍，接受祖国文化遗产打下一定的基础；帮助学 生“学习古人语言中有生命的东西，培养分析和批判的能力。进而学习古代作品中的写作技巧，提高写作能力。”获得了坚强有力的支撑。
有经验的老师都知道，中学语文教育中有两大难点：一是作文，二是文言文。两者的共同之处均要培养语感。写作能力的培养就如造高楼，得从一砖一瓦的积累做起，既耗时费力，见效又慢；教文言文的困难在于培养学生的阅读兴趣，且不说背诵默写的压力，也不说学而无用的偏见，单是那字字落实的翻译就足以使人望而却步，何况还有那变幻莫测的虚词用法。“之”是文言文中出现频率最高的字之一，（2） （1）
为了应付考试，做到未雨绸缪，堵住每一个可能漏鱼之网洞，许多语文教师被迫把大量的精力花在纠缠“这个„之‟是取消句子独立性、无意义，还是调节音节无意义或是表示停顿无意义”等等诸如此类的问题上，从而忽略了文言语感的培养。这样做的最直接的后果，就是学生们从一开始就对文言文恐惧之极，厌烦之极。这又怎么能让他们有兴趣去读古文献呢？那又谈何民族文化的传承与发扬呢？
再让我们来看看产生了怎样的变革吧？老教材中对“之”的用法归纳常有以下几种：
一、用作代词，在句中作宾语或兼语，不作主语，分为以下几种情况。
１．第一人称代词，可译为“我”“我们”。如：“君将哀而生之乎？”（《捕蛇者说》）之：代“我”。
２．第三人称代词，可译为“他（他们）”“她（她们）”。如：“良愕然，欲欧之。”（《张良奇遇记》）之：代老人。
３．近指代词，可译为“这”。如：“以君之力，曾不能损魁父之丘”（《愚公移山》）后一个“之”：这样的。
４．代事，如：“晏子将使楚。楚王闻之 ，”（《〈晏子使楚〉两则》）之：指晏子使楚的事
５．代物，如：“虽有槁暴，不复挺者，使之然也。”（《劝学》）之：代木。
二、结构助词，分以下几种情况。
１．宾语的标志。用于宾语和中心语之间，可译为“的”，有时不译。如：“于厅事之东北角”（〈口技〉）之：可译为“的”。
２．宾语前置的标志。为了强调宾语，有时借助“之”把宾语从动词后提到动词的前面。如：“何陋之有”（《陋室铭》）“之”把动词“有”的宾语“何陋”提前到了动词前。
３．定语后置的标志。通常情况下，古代汉语中定语的位置与现代汉语中的一样，用在中心语之前，但为了强调定语有时将定语放在中心语之后，有时在定语与中心语之间用“之”连接。翻译时应将后置了的定语调整到中心语之前。与“之”有联系的定语后置格式有两种。
①“中心语＋之＋定语”的格式。如：“蚓无爪牙之利，筋骨之强„„”（《劝学》）“利”“强”分别作中心语“爪牙”“筋骨”的定语。
②“中心语＋之＋后置定语＋者”的格式。如：“马之千里者，一食或尽粟一石。”（《马说》）“千里”作“马”的定语。
４．补语的标志。用在中心语（动词、形容词）和补语之间，可译为“得”。如：“古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽，往往有得，以其求思之深而无不在也。”（《游褒禅山记》）第二个“之”，是“得”的意思。
５．用在主谓之间，起取消句子独立性的作用，可不译，译时也可省去。可分以下三种情况。
①主谓短语在句中作主语。如：“吾妻之美我者，私我也。”（《邹忌讽齐王纳谏》）
②主谓短语在句中作宾语。如：“居庙堂之高，则忧其民；”（《岳阳楼记》）其中“庙堂之高”在句中作“居”的宾语。
③用在复句的一个主谓式分句里面。如：“邻之厚，君之薄也。”（《烛之武退秦师》）
６．音节助词，用在形容词、副词或某些动词的末尾，或者用在三个字之间，使之凑成四个字，只起调节音节的作用，无实义。如：“填然鼓之，兵刃既接，弃甲曳兵而走。”（《寡人之于国也》）“之”用在动词“鼓”（击鼓）后，无实义，只起调节音节的作用。
三、固定格式“„„之谓也”，表总结性的判断语气，译为“说的就是„„啊”。如：“野语有之曰，„闻道百，以为莫己若‟者，我之谓也。”该句句意为：“俗语有这样的说法，„听到过上百种道理，便以为没人比得上自己‟，说的就是我啊。”
四、用在表时间的分句中作状语，常与“也”字呼应，相当于“„„的时候”。如：“臣之壮也，犹不如人。”（《烛之武退秦师》）
（在郭锡良主编、王力校订的《古代汉语》中还把上述的第二种称为连词用法）（3）
小小一个“之”居然有这么多不同，细细一数竟然有十六种之多，怎不令人眼为“之”花，思为“之”乱？
为慎重起见我又查了新教材的一些参考书和试卷，发现改变是真真切切地发生了。除了在《中华活页文选》中，把“之”的用法归为“1、他 （他们） 2、它（它们） 3、这件事 4、的 5、助词，无意义（其中又把原有的六类用法为语气助词和结构助词两类，）， 6、到 往（实词）”后还小心翼翼地在例句中注明“主谓间”，“凑音节”之外，其他几乎都避免过于深入地探讨其用法，只求学生能凭语感判定句中这个“之”是否有意义，如有则是什么意思。分清它在不同句中的用法有无不同，这大大降低了学习文言文的难度，对教师对学生都可算是一大福音。
春风过处，必有“过江千尺浪，入竹万竿斜”的妙景，那么浪到底有多高呢，我又查看了其他虚词的用法，也都有不同程度的简化，如“而”的用法也从过去的五种减为三种。可见，改革是实实在在地发生了，那些因为疲于记实词、虚词的众多的用法，忽略了对篇章的领悟；教完一篇文言文，学生能清楚地说出某词该作何解，某词在文中有活用作什么词，却不明白这个句子、这篇文章是什么意思，作者的思想感悟是什么的至有词无篇，只见树木的现象应该会有所改观了。试想。流传千古的美文佳作留在学生心中的只有几个实词和虚词的用法！这种的教学效果还谈什么接受传统文化的熏陶？篇篇要研究“之、乎、者、也”的多种用法，句句要分析什么古今异义、一词多义，难怪学生说文言文“想说爱你不容易”。
这种字字句句精雕细琢的另一个严重后果就是学生们学了几年文言文，读了几十篇典范之作，却读不懂一篇几十字的文言小品！这一点历年中考试卷上课外文言（4）
文的高失分率就是明证。笔者在假期中曾听王荣生博士讲课，印象最深的是王老师的告诫“要把课本当成工具”，他还说“语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面来说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料”，那么如果说教学的结果是上述情况，所有的教学过程还有什么意义？
。新课标要求“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”是啊，读懂文章，理解内容才是最重要的。一个“之”如果同样是无意义的，是什么词性对于理解文意影响不大，那又 何必研究得如此细致呢？这样一次“合并同类项”，可以使教师易教，学生易学，难道不是一件两全其美的事吗？忽略了语法而有更多的精力来体会作者的思想情感，领略文章的风度气韵，更能从流传千百年的文化瑰宝中去寻找“民族的精神„积淀‟，获得„精神记忆‟与„精神传承‟，同时也是语感的形成”，这才是根本。至于其他的，等到他们进入大学中文系研究也不迟。
窥一斑而知全豹，改变的当然不仅仅是一个“之”字用法，也不仅仅是文言文教学，改变的还有所有人的教育理念。这是一场变革，它深入语文教学的每一个细枝末节，可能它还有许多的不尽人意之处，但至少它已经让我们沐到了春阳，那么丰硕的秋天还会远吗？
参考文献：
（1）人教版《语文》八上第173页
（2）《语文教师教学用书》八上186页
（3）《古代汉语》第341页（郭良锡主编）
（4）《中华活页文选》2005年第7期（初二版）第91页
（5）《语文课程标准》（实验稿）第11页
（6）韩军《没有“文言”我们找不到回“家”的路》《中国教育报》2004年4月22日第5版
（6）（5）
过江千尺浪，入竹万竿斜
——从“之”字用法新说看中学文言文教学新变化
曙光中学 冯芳芳
摘要
文言文教学在新教材中出现了新的变化，从“之”字的虚词的用法被简化可以看出教学的重点由过去的重语法转向重语感，这将会更有利于培养学生学文言文的兴趣和能力，更有利于传统文化的传承和发扬。 关键词
文言文 虚词“之” 语感 传承和发扬
又一次站在了全新的语文课本前面，心中的无奈淹没了新鲜感。
或许是“幸运”，从走上讲台至今并不悠久的“历史”中，我经历了四次课改：第一届教的是部编教材，三年后第二届正赶上省编教材试用本的推广，接着则是修改后的浙江省编教材，所以当新课标下的人教版新教材拿到手中的时候，又要“爬山坡”适应新教材的疲惫荡涤了我对新生事物一贯的好感，“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”，困惑和迷惘带着他们的新生儿——“焦虑”来到我的身边。为伊消得人憔悴，衣带渐宽怎不悔？对新教材的抱怨、指责使自己的教学始终笼罩在阴霾之下，直至在八年级上册中看到了对文言虚词„之”的用法的说明，犹如一阵清风，为我吹散了云雾，使晴光初现。
在八上第22课《短文两篇》的课后练习三中，有这样一段文字：
“„之‟有时相当于„他（她、它）‟，„这、那‟；有时相当于„的‟；有时却只有表示语气的作用，没有实际意义---这后一种用法往往凭语感就可以察觉到。”在教参的《练习说明》中把“予独爱莲之出淤泥而不染”（《爱莲说》）、“无丝竹之乱耳、无案牍之劳形”、“孔子云：何陋之有”（《陋室铭》）这前三个“之”都解释为“舒缓语气，无意义”，第四个是“强烈反问语气”。
---这里隐藏着一个革命性的变化，那就是文言文教育由早先的重语法变为重语感了！这首先就表现为对虚词“之”的用法重新进行了整合，大大降低了教学难度。因为师生们不必再花绝大多数的精力做无用功了。这就使《中学语文教学大纲》要求的使学生 “能借用工具书独立阅读浅易文言文”，为将来进一步阅读古籍，接受祖国文化遗产打下一定的基础；帮助学 生“学习古人语言中有生命的东西，培养分析和批判的能力。进而学习古代作品中的写作技巧，提高写作能力。”获得了坚强有力的支撑。
有经验的老师都知道，中学语文教育中有两大难点：一是作文，二是文言文。两者的共同之处均要培养语感。写作能力的培养就如造高楼，得从一砖一瓦的积累做起，既耗时费力，见效又慢；教文言文的困难在于培养学生的阅读兴趣，且不说背诵默写的压力，也不说学而无用的偏见，单是那字字落实的翻译就足以使人望而却步，何况还有那变幻莫测的虚词用法。“之”是文言文中出现频率最高的字之一，（2） （1）
为了应付考试，做到未雨绸缪，堵住每一个可能漏鱼之网洞，许多语文教师被迫把大量的精力花在纠缠“这个„之‟是取消句子独立性、无意义，还是调节音节无意义或是表示停顿无意义”等等诸如此类的问题上，从而忽略了文言语感的培养。这样做的最直接的后果，就是学生们从一开始就对文言文恐惧之极，厌烦之极。这又怎么能让他们有兴趣去读古文献呢？那又谈何民族文化的传承与发扬呢？
再让我们来看看产生了怎样的变革吧？老教材中对“之”的用法归纳常有以下几种：
一、用作代词，在句中作宾语或兼语，不作主语，分为以下几种情况。
１．第一人称代词，可译为“我”“我们”。如：“君将哀而生之乎？”（《捕蛇者说》）之：代“我”。
２．第三人称代词，可译为“他（他们）”“她（她们）”。如：“良愕然，欲欧之。”（《张良奇遇记》）之：代老人。
３．近指代词，可译为“这”。如：“以君之力，曾不能损魁父之丘”（《愚公移山》）后一个“之”：这样的。
４．代事，如：“晏子将使楚。楚王闻之 ，”（《〈晏子使楚〉两则》）之：指晏子使楚的事
５．代物，如：“虽有槁暴，不复挺者，使之然也。”（《劝学》）之：代木。
二、结构助词，分以下几种情况。
１．宾语的标志。用于宾语和中心语之间，可译为“的”，有时不译。如：“于厅事之东北角”（〈口技〉）之：可译为“的”。
２．宾语前置的标志。为了强调宾语，有时借助“之”把宾语从动词后提到动词的前面。如：“何陋之有”（《陋室铭》）“之”把动词“有”的宾语“何陋”提前到了动词前。
３．定语后置的标志。通常情况下，古代汉语中定语的位置与现代汉语中的一样，用在中心语之前，但为了强调定语有时将定语放在中心语之后，有时在定语与中心语之间用“之”连接。翻译时应将后置了的定语调整到中心语之前。与“之”有联系的定语后置格式有两种。
①“中心语＋之＋定语”的格式。如：“蚓无爪牙之利，筋骨之强„„”（《劝学》）“利”“强”分别作中心语“爪牙”“筋骨”的定语。
②“中心语＋之＋后置定语＋者”的格式。如：“马之千里者，一食或尽粟一石。”（《马说》）“千里”作“马”的定语。
４．补语的标志。用在中心语（动词、形容词）和补语之间，可译为“得”。如：“古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽，往往有得，以其求思之深而无不在也。”（《游褒禅山记》）第二个“之”，是“得”的意思。
５．用在主谓之间，起取消句子独立性的作用，可不译，译时也可省去。可分以下三种情况。
①主谓短语在句中作主语。如：“吾妻之美我者，私我也。”（《邹忌讽齐王纳谏》）
②主谓短语在句中作宾语。如：“居庙堂之高，则忧其民；”（《岳阳楼记》）其中“庙堂之高”在句中作“居”的宾语。
③用在复句的一个主谓式分句里面。如：“邻之厚，君之薄也。”（《烛之武退秦师》）
６．音节助词，用在形容词、副词或某些动词的末尾，或者用在三个字之间，使之凑成四个字，只起调节音节的作用，无实义。如：“填然鼓之，兵刃既接，弃甲曳兵而走。”（《寡人之于国也》）“之”用在动词“鼓”（击鼓）后，无实义，只起调节音节的作用。
三、固定格式“„„之谓也”，表总结性的判断语气，译为“说的就是„„啊”。如：“野语有之曰，„闻道百，以为莫己若‟者，我之谓也。”该句句意为：“俗语有这样的说法，„听到过上百种道理，便以为没人比得上自己‟，说的就是我啊。”
四、用在表时间的分句中作状语，常与“也”字呼应，相当于“„„的时候”。如：“臣之壮也，犹不如人。”（《烛之武退秦师》）
（在郭锡良主编、王力校订的《古代汉语》中还把上述的第二种称为连词用法）（3）
小小一个“之”居然有这么多不同，细细一数竟然有十六种之多，怎不令人眼为“之”花，思为“之”乱？
为慎重起见我又查了新教材的一些参考书和试卷，发现改变是真真切切地发生了。除了在《中华活页文选》中，把“之”的用法归为“1、他 （他们） 2、它（它们） 3、这件事 4、的 5、助词，无意义（其中又把原有的六类用法为语气助词和结构助词两类，）， 6、到 往（实词）”后还小心翼翼地在例句中注明“主谓间”，“凑音节”之外，其他几乎都避免过于深入地探讨其用法，只求学生能凭语感判定句中这个“之”是否有意义，如有则是什么意思。分清它在不同句中的用法有无不同，这大大降低了学习文言文的难度，对教师对学生都可算是一大福音。
春风过处，必有“过江千尺浪，入竹万竿斜”的妙景，那么浪到底有多高呢，我又查看了其他虚词的用法，也都有不同程度的简化，如“而”的用法也从过去的五种减为三种。可见，改革是实实在在地发生了，那些因为疲于记实词、虚词的众多的用法，忽略了对篇章的领悟；教完一篇文言文，学生能清楚地说出某词该作何解，某词在文中有活用作什么词，却不明白这个句子、这篇文章是什么意思，作者的思想感悟是什么的至有词无篇，只见树木的现象应该会有所改观了。试想。流传千古的美文佳作留在学生心中的只有几个实词和虚词的用法！这种的教学效果还谈什么接受传统文化的熏陶？篇篇要研究“之、乎、者、也”的多种用法，句句要分析什么古今异义、一词多义，难怪学生说文言文“想说爱你不容易”。
这种字字句句精雕细琢的另一个严重后果就是学生们学了几年文言文，读了几十篇典范之作，却读不懂一篇几十字的文言小品！这一点历年中考试卷上课外文言（4）
文的高失分率就是明证。笔者在假期中曾听王荣生博士讲课，印象最深的是王老师的告诫“要把课本当成工具”，他还说“语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面来说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料”，那么如果说教学的结果是上述情况，所有的教学过程还有什么意义？
。新课标要求“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”是啊，读懂文章，理解内容才是最重要的。一个“之”如果同样是无意义的，是什么词性对于理解文意影响不大，那又 何必研究得如此细致呢？这样一次“合并同类项”，可以使教师易教，学生易学，难道不是一件两全其美的事吗？忽略了语法而有更多的精力来体会作者的思想情感，领略文章的风度气韵，更能从流传千百年的文化瑰宝中去寻找“民族的精神„积淀‟，获得„精神记忆‟与„精神传承‟，同时也是语感的形成”，这才是根本。至于其他的，等到他们进入大学中文系研究也不迟。
窥一斑而知全豹，改变的当然不仅仅是一个“之”字用法，也不仅仅是文言文教学，改变的还有所有人的教育理念。这是一场变革，它深入语文教学的每一个细枝末节，可能它还有许多的不尽人意之处，但至少它已经让我们沐到了春阳，那么丰硕的秋天还会远吗？
参考文献：
（1）人教版《语文》八上第173页
（2）《语文教师教学用书》八上186页
（3）《古代汉语》第341页（郭良锡主编）
（4）《中华活页文选》2005年第7期（初二版）第91页
（5）《语文课程标准》（实验稿）第11页
（6）韩军《没有“文言”我们找不到回“家”的路》《中国教育报》2004年4月22日第5版
（6）（5）