第22卷 第12期 Vol.22No.12 四川教育学院学报
JOURNALOFSICHUANCOLLEGEOFEDUCATION2006年12月
Dec.2006
近二十年我国学前教育评价研究的文献综述
赵 敏
(西北师范大学教育学院,甘肃兰州 730070)3
摘 要:学前教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分,从20世纪80年代开始,我国学前教育
评价工作开始受到广大学前教育工作者的广泛关注,迄今为止已取得了一些成就,但在理论与实践中还存在许多问题。本文拟从幼儿发展评价、教师工作评价和托幼机构教育质量的评价三个方面着手,对我国近二十年学前教育评价研究做一综述,以期为广大幼教工作者提供参考和指导。
关键词:幼儿发展评价;幼教工作评价;幼教质量评价
中图分类号:G61 文献标识码:A 1000(20005202
学前教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分了解教育的适宜性、有效性,,一个幼儿发展,开始,发展。进入90年代,《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》的实施,各省、市教育行政部门和幼儿园,就增强评价的科学性、可行性和规范性进行了探索,使评价的主要方法从“描述性”转变为“量化”的方式;注意了“定性”和“定量”评价相结合。进入21世纪,在新的教育思想的冲击下,我国学前教育评价的研究和实践逐步拓展了原有的范围、功能和意义。由于我国近二十年学前教育评价方面的范围广、内容多、时间跨度大,本文从幼儿发展评价、教师工作评价和托幼机构教育质量的评价三个方面着手,对我国近二十年学前教育评价研究综述如下。
一、关于幼儿发展评价通过访谈、查阅大量的文献资料,我们发现传统幼儿发展评价具有以下局限性:
(一)评价内容的单一和片面性
传统的教育评价,其内容则依然以幼儿识记和再现的清晰度和准确性的展现为主。评价者要求幼儿将历经的教学实践活动,获得的相关知识经验在某个特定的时间和场合回忆和再现。这种以行为目标作为判断依据的传统评价只重视幼儿外在的行为目标的达成情况,看不到幼儿行为结果后面的动机取向和努力程度,这是重结果而疏过程的评价。
(二)评价标准的一元化和预控性
传统评价把幼儿置身于一个预先确定的共同的标准或常模下,将幼儿的特征强行纳入成人预测和控制的框架中。教育者用某一种相同的价值观要求被评幼儿。以一元化的评价标准就某个目标达成度来将全班幼儿评定为所谓好、中、差群体,违背了幼儿个性的丰富性、复杂性特征。这种抹煞个性差异的评价无助于我们所期待的教育评定和培养个体的多样性,是压抑儿童个性和创造性的评价。
(三)评价方式的数量化、“惟理性”
、可统计的幼儿所
。由于操作上重量化统计,忽略定性分析,评价结果也无法摆脱以百分比等数据统计,无法建立对幼儿感性的定性分析的特质。这种量化的、“惟理性”的评价结果不利于对幼儿的发展进行真正深入的内在的分析,无法帮助教师确切地了解幼儿并不断调整和完善教学措施和策略,是不可能实现评价的本真价值的。
幼儿发展评价作为幼儿园教育活动的主要反馈信息,对幼儿园教育活动起着重要的导向作用。然而,目前幼儿园开展的幼儿发展评价往往标准整齐划一,多侧重于认知领域;以教师评价为主,少有幼儿参与;注重幼儿的过去和当前,忽略幼儿的发展潜能与成长历程;注重量的评价而忽略质的评价,把评价作为一项阶段性任务而与持续的教育过程脱节;评价的发展性功能没能得到有效的发挥,评价效能低,因此,幼儿发展评价是当前迫切需要研究的课题。研究可以涉及四个方面:评价内容(指标体系)、评价方法、实施程序和评价与教育整合的策略,这四个方面都围绕着幼儿的全面和谐发展这一中心。
面对信息时代,知识的飞速更新已经为传统的幼儿评价划上巨大的问号———测查孩子知识量的掌握意义究竟有多大?究竟怎样对幼儿发展进行评价?传统的评价必须接受一次现代教育观念的“洗礼”和“震荡”。
1.幼儿发展评价应面向真实的世界,真实的生活。2.幼儿发展评价应关注幼儿解决问题的动态过程。3.幼儿发展评价应强调多元价值取向。4.幼儿发展评价应提倡可以在小组合作活动过程中进行。5.幼儿发展评价应以描述性评价方式为主。
6.幼儿发展评价应强调评价结果的价值性体现。二、关于幼儿教师工作的评价
在以往的评价过程中,教师是个被动的被评价者,毫无主动性可言,评价时间、评价标准、评价方式、评价结果等都掌握在园长手里,教师只能被动接受。这种方式无法激起教师参与评价的热情,他们对评价工作的态度是消极的,有
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作者简介:赵敏(1970—),女,安徽省濉溪县人,西北师范大学教育学院学前教育学专业研究生。研究方向:儿童社会性发展。
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四川教育学院学报 2006年12月时甚至是排斥的。后来通过改革,重视通过引导教师对照共同制订的标准对自己的质量进行自评,并在自评中反思自己的教育行为,调整教育策略,不断改进自己的教育实践。这种评价方式,不仅降低了教师在量化考核时的心理压力和排斥心理,而且还能帮助教师监控自己的教育行为,及时发现优缺点,明确评价的真正意义;即诊断和改进。园长在教师自评后,根据评价结果发现共性问题,再针对性组织教研活动或业务学习,促进全园保教质量的提高和教师的可持续发展。
对于教师工作评价,还有许多问题值得探讨:如,怎样根据教师的个体差异进行评价?评价与日常教育工作有机融合等等。这都需要我们在实践的过程中不断积累经验,才能使教师工作评价科学有效。
目前教师评价中存在着一些误区:(一)注重技能。即重视对普通话、唱歌、舞蹈、绘画等外显技能的评价。(二)追求有形成果。如学历、职称、职务或承担课题的级别、论文的获奖数量和等次等。(三)评价的简单而功利,仅仅将评价的结果运用于教师的评优、不重视运用评价来促进教师发展的功能。
要求的提高,化。比如,,应评价教师的素质、表现、成就等;从教师作为学习者的角度来考虑,应评价教师的终身学习的意识、自我发展的需要、自我学习的能力,等等。只有这样,才能克服评价的片面性,对教师作出较全面的、综合的评价。
三、关于托幼机构教育质量的评价
在评价中,评价标准是核心。在我国,上世纪80年代末以来,一些地方政府制订颁布了托幼机构教育质量评价量表,即分级分类验收标准,自上而下、有组织有计划地对当地托幼机构开始了分等定级的验收工作。托幼机构教育质量评价活动在我国也就从无到有,逐渐发展,不仅积累了宝贵的经验,也对我国托幼机构的教育质量的提高作出了有益的贡献。而我国从2000年才开始教师资格认定,且由于幼儿教育的非义务教育性和民办托幼机构的兴起,幼儿
(上接第2页)通过观察别人的课堂教学,对别人提出意见的同时也借鉴一些别人的优点,这些都能促进教师的专业化发展。
3.课堂观察能为教育决策与评价提供较为客观的依据在用于课堂研究和促进教师专业化发展的同时,课堂观察还能为教育决策与评价提供客观依据,因为课堂是教育政策最终落实的地方。科学的教育决策应当建立在科学研究的基础之上,某项教育措施是否可行,某种教育方法是否应当加以推广,或课程开发有无成效等问题都需要通过教育科研(特别是实验研究)加以解决,而在研究过程中需要通过课堂观察来收集及时、可靠而直接的反馈信息,通过课堂观察检查某项教育决策、措施和改革在课堂实践中体现的效果,以便随时修正教育决策研究的方向,使教育决策更为科学。教育决策是否真正科学同样可以通过课堂观察提供的客观语句来进行评价,而要提高评价的客观性和准确性也须借助于课堂观察。除了针对教育决策的评价之外,一般意义上的教学评价也需要运用课堂观察。一方面
教师的素质参差不齐,因此托幼机构员工的素质依然是我们需要关注的一个重要方面。
目前存在的问题还有:(一)评价标准过于抽象笼统,可操作性差;(二)重园所管理评价,轻班级教育工作评价;(三)在办园条件上,往往只罗列“有什么”,而不注意观察实际使用的情况;(四)缺乏对评价工作的调节监控机制;(五)缺乏家长对幼儿园教育质量评价的参与。这些问题应引起行政管理部门以及研究人员的重视与注意。要保证我国幼儿教育质量评价工作的进一步发展,提高评价工作的质量,必须开展幼儿教育质量评价的研究工作。面向21世纪,我国的质量评价工作应更上一个台阶,进一步科学化、合理化,从而促进我国幼儿教育质量的进一步提高。
总之,近20年我国学前教育评价研究从理论上、实践上都已取得了很大的进步,其科学体系正在逐步形成之中。但是由于许多方面的原因,,。1.学前儿童发展与教育评价手册.北京师范大学出版社,1994.91[2] 白爱保.幼儿发展评价手册.教育科学出版社,1999.
101[3] 霍力岩.学前教育评价.北京师范大学出版社,2000.
31[4] 白爱保.幼儿发展评价的几个基本问题.学前教育1
1997,(2)1[5] 何卫红.幼儿教师工作评价方案初探.学前教育研究1
1997,(6)1[6] 励琦.在素质教育观念下对幼儿发展评价的再定位.学前教育研究.2001,(5)1[7] 彭俊英.近六年我国学前教育评价研究的文献综述.山东教育.2003,(1)1[8] 李莉.促进幼儿社会性发展的评价标准.山东教育.
2003,(10)1学校管理者通过课堂观察来获取关于某教师教学工作状况的信息,从而对教师作出评价和鉴定,这种观察与教师奖酬、任免相联系。另一方面,教师通过对学生的观察从而对学生作出评价。对学生而言,有些表现是通过纸笔测验无法获得的,尤其是品德发展方面,所以需要通过长期的观察来对其作出较为准确客观的评价。参考文献:[1] 陈瑶.课堂观察指导[M].北京:教育科学出版社,
2002.[2] 张国伟.论课堂观察[J].教育探索12005,(2).[3] 陈如平.教师的课堂观察技能及培养[J].教学与管
理12004,(8).[4] 李忠洲.课堂观察的几个纬度[J].中小学管理1
2002,(6).[5] 黄姝.课堂观察与课堂控制[J].卫生职业教育1
2005,(4).
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JOURNALOFSICHUANCOLLEGEOFEDUCATION2006年12月
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近二十年我国学前教育评价研究的文献综述
赵 敏
(西北师范大学教育学院,甘肃兰州 730070)3
摘 要:学前教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分,从20世纪80年代开始,我国学前教育
评价工作开始受到广大学前教育工作者的广泛关注,迄今为止已取得了一些成就,但在理论与实践中还存在许多问题。本文拟从幼儿发展评价、教师工作评价和托幼机构教育质量的评价三个方面着手,对我国近二十年学前教育评价研究做一综述,以期为广大幼教工作者提供参考和指导。
关键词:幼儿发展评价;幼教工作评价;幼教质量评价
中图分类号:G61 文献标识码:A 1000(20005202
学前教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分了解教育的适宜性、有效性,,一个幼儿发展,开始,发展。进入90年代,《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》的实施,各省、市教育行政部门和幼儿园,就增强评价的科学性、可行性和规范性进行了探索,使评价的主要方法从“描述性”转变为“量化”的方式;注意了“定性”和“定量”评价相结合。进入21世纪,在新的教育思想的冲击下,我国学前教育评价的研究和实践逐步拓展了原有的范围、功能和意义。由于我国近二十年学前教育评价方面的范围广、内容多、时间跨度大,本文从幼儿发展评价、教师工作评价和托幼机构教育质量的评价三个方面着手,对我国近二十年学前教育评价研究综述如下。
一、关于幼儿发展评价通过访谈、查阅大量的文献资料,我们发现传统幼儿发展评价具有以下局限性:
(一)评价内容的单一和片面性
传统的教育评价,其内容则依然以幼儿识记和再现的清晰度和准确性的展现为主。评价者要求幼儿将历经的教学实践活动,获得的相关知识经验在某个特定的时间和场合回忆和再现。这种以行为目标作为判断依据的传统评价只重视幼儿外在的行为目标的达成情况,看不到幼儿行为结果后面的动机取向和努力程度,这是重结果而疏过程的评价。
(二)评价标准的一元化和预控性
传统评价把幼儿置身于一个预先确定的共同的标准或常模下,将幼儿的特征强行纳入成人预测和控制的框架中。教育者用某一种相同的价值观要求被评幼儿。以一元化的评价标准就某个目标达成度来将全班幼儿评定为所谓好、中、差群体,违背了幼儿个性的丰富性、复杂性特征。这种抹煞个性差异的评价无助于我们所期待的教育评定和培养个体的多样性,是压抑儿童个性和创造性的评价。
(三)评价方式的数量化、“惟理性”
、可统计的幼儿所
。由于操作上重量化统计,忽略定性分析,评价结果也无法摆脱以百分比等数据统计,无法建立对幼儿感性的定性分析的特质。这种量化的、“惟理性”的评价结果不利于对幼儿的发展进行真正深入的内在的分析,无法帮助教师确切地了解幼儿并不断调整和完善教学措施和策略,是不可能实现评价的本真价值的。
幼儿发展评价作为幼儿园教育活动的主要反馈信息,对幼儿园教育活动起着重要的导向作用。然而,目前幼儿园开展的幼儿发展评价往往标准整齐划一,多侧重于认知领域;以教师评价为主,少有幼儿参与;注重幼儿的过去和当前,忽略幼儿的发展潜能与成长历程;注重量的评价而忽略质的评价,把评价作为一项阶段性任务而与持续的教育过程脱节;评价的发展性功能没能得到有效的发挥,评价效能低,因此,幼儿发展评价是当前迫切需要研究的课题。研究可以涉及四个方面:评价内容(指标体系)、评价方法、实施程序和评价与教育整合的策略,这四个方面都围绕着幼儿的全面和谐发展这一中心。
面对信息时代,知识的飞速更新已经为传统的幼儿评价划上巨大的问号———测查孩子知识量的掌握意义究竟有多大?究竟怎样对幼儿发展进行评价?传统的评价必须接受一次现代教育观念的“洗礼”和“震荡”。
1.幼儿发展评价应面向真实的世界,真实的生活。2.幼儿发展评价应关注幼儿解决问题的动态过程。3.幼儿发展评价应强调多元价值取向。4.幼儿发展评价应提倡可以在小组合作活动过程中进行。5.幼儿发展评价应以描述性评价方式为主。
6.幼儿发展评价应强调评价结果的价值性体现。二、关于幼儿教师工作的评价
在以往的评价过程中,教师是个被动的被评价者,毫无主动性可言,评价时间、评价标准、评价方式、评价结果等都掌握在园长手里,教师只能被动接受。这种方式无法激起教师参与评价的热情,他们对评价工作的态度是消极的,有
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作者简介:赵敏(1970—),女,安徽省濉溪县人,西北师范大学教育学院学前教育学专业研究生。研究方向:儿童社会性发展。
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四川教育学院学报 2006年12月时甚至是排斥的。后来通过改革,重视通过引导教师对照共同制订的标准对自己的质量进行自评,并在自评中反思自己的教育行为,调整教育策略,不断改进自己的教育实践。这种评价方式,不仅降低了教师在量化考核时的心理压力和排斥心理,而且还能帮助教师监控自己的教育行为,及时发现优缺点,明确评价的真正意义;即诊断和改进。园长在教师自评后,根据评价结果发现共性问题,再针对性组织教研活动或业务学习,促进全园保教质量的提高和教师的可持续发展。
对于教师工作评价,还有许多问题值得探讨:如,怎样根据教师的个体差异进行评价?评价与日常教育工作有机融合等等。这都需要我们在实践的过程中不断积累经验,才能使教师工作评价科学有效。
目前教师评价中存在着一些误区:(一)注重技能。即重视对普通话、唱歌、舞蹈、绘画等外显技能的评价。(二)追求有形成果。如学历、职称、职务或承担课题的级别、论文的获奖数量和等次等。(三)评价的简单而功利,仅仅将评价的结果运用于教师的评优、不重视运用评价来促进教师发展的功能。
要求的提高,化。比如,,应评价教师的素质、表现、成就等;从教师作为学习者的角度来考虑,应评价教师的终身学习的意识、自我发展的需要、自我学习的能力,等等。只有这样,才能克服评价的片面性,对教师作出较全面的、综合的评价。
三、关于托幼机构教育质量的评价
在评价中,评价标准是核心。在我国,上世纪80年代末以来,一些地方政府制订颁布了托幼机构教育质量评价量表,即分级分类验收标准,自上而下、有组织有计划地对当地托幼机构开始了分等定级的验收工作。托幼机构教育质量评价活动在我国也就从无到有,逐渐发展,不仅积累了宝贵的经验,也对我国托幼机构的教育质量的提高作出了有益的贡献。而我国从2000年才开始教师资格认定,且由于幼儿教育的非义务教育性和民办托幼机构的兴起,幼儿
(上接第2页)通过观察别人的课堂教学,对别人提出意见的同时也借鉴一些别人的优点,这些都能促进教师的专业化发展。
3.课堂观察能为教育决策与评价提供较为客观的依据在用于课堂研究和促进教师专业化发展的同时,课堂观察还能为教育决策与评价提供客观依据,因为课堂是教育政策最终落实的地方。科学的教育决策应当建立在科学研究的基础之上,某项教育措施是否可行,某种教育方法是否应当加以推广,或课程开发有无成效等问题都需要通过教育科研(特别是实验研究)加以解决,而在研究过程中需要通过课堂观察来收集及时、可靠而直接的反馈信息,通过课堂观察检查某项教育决策、措施和改革在课堂实践中体现的效果,以便随时修正教育决策研究的方向,使教育决策更为科学。教育决策是否真正科学同样可以通过课堂观察提供的客观语句来进行评价,而要提高评价的客观性和准确性也须借助于课堂观察。除了针对教育决策的评价之外,一般意义上的教学评价也需要运用课堂观察。一方面
教师的素质参差不齐,因此托幼机构员工的素质依然是我们需要关注的一个重要方面。
目前存在的问题还有:(一)评价标准过于抽象笼统,可操作性差;(二)重园所管理评价,轻班级教育工作评价;(三)在办园条件上,往往只罗列“有什么”,而不注意观察实际使用的情况;(四)缺乏对评价工作的调节监控机制;(五)缺乏家长对幼儿园教育质量评价的参与。这些问题应引起行政管理部门以及研究人员的重视与注意。要保证我国幼儿教育质量评价工作的进一步发展,提高评价工作的质量,必须开展幼儿教育质量评价的研究工作。面向21世纪,我国的质量评价工作应更上一个台阶,进一步科学化、合理化,从而促进我国幼儿教育质量的进一步提高。
总之,近20年我国学前教育评价研究从理论上、实践上都已取得了很大的进步,其科学体系正在逐步形成之中。但是由于许多方面的原因,,。1.学前儿童发展与教育评价手册.北京师范大学出版社,1994.91[2] 白爱保.幼儿发展评价手册.教育科学出版社,1999.
101[3] 霍力岩.学前教育评价.北京师范大学出版社,2000.
31[4] 白爱保.幼儿发展评价的几个基本问题.学前教育1
1997,(2)1[5] 何卫红.幼儿教师工作评价方案初探.学前教育研究1
1997,(6)1[6] 励琦.在素质教育观念下对幼儿发展评价的再定位.学前教育研究.2001,(5)1[7] 彭俊英.近六年我国学前教育评价研究的文献综述.山东教育.2003,(1)1[8] 李莉.促进幼儿社会性发展的评价标准.山东教育.
2003,(10)1学校管理者通过课堂观察来获取关于某教师教学工作状况的信息,从而对教师作出评价和鉴定,这种观察与教师奖酬、任免相联系。另一方面,教师通过对学生的观察从而对学生作出评价。对学生而言,有些表现是通过纸笔测验无法获得的,尤其是品德发展方面,所以需要通过长期的观察来对其作出较为准确客观的评价。参考文献:[1] 陈瑶.课堂观察指导[M].北京:教育科学出版社,
2002.[2] 张国伟.论课堂观察[J].教育探索12005,(2).[3] 陈如平.教师的课堂观察技能及培养[J].教学与管
理12004,(8).[4] 李忠洲.课堂观察的几个纬度[J].中小学管理1
2002,(6).[5] 黄姝.课堂观察与课堂控制[J].卫生职业教育1
2005,(4).
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