国际教师专业发展的五种模式
苏红
世界各国关于教师专业发展模式的研究有很多。在实践领域，各国在促进教师专业发展的实践中，一般不会仅仅使用某一种模式，而是混合使用几种模式，并根据情景的不同调整模式的组合形式和内容，不断进行着模式创新的尝试。因此，在实践和研究领域中，大大小小的教师专业发展模式有数十种，但是，这些模式之间存在交叉甚至包含关系。
关于模式的分类也是多种多样的。从学校与外部组织的合作来看，主要有专业发展学校、其他院（高校）校（中小学）合作、校际合作、学校网、教师网、远程教育等模式；从内容和技术策略来看，适用于团体或个人的专业发展模式主要有课堂监查、学生成就评价、案例、自主发展、协作发展、观摩、反思模式、项目模式、档案袋、行动研究、教师叙事、师徒结队、导师或教练模式等等。
这里主要根据专家/自主、个体/群体两个划分维度，分别对教师专业发展的工匠模式、专家模式、反思模式、行动研究模式、案例模式和关键事件模式逐一进行述评。
工匠模式和专家模式
1. 工匠模式
华莱士（Wallace）指出，在工匠模式中，一个经验丰富的专业人士会告诉教师应该怎样做，教师只要模仿他们的技能技巧，遵照他们的指示和建议去做就行了。在这种模式中，教师被看作教书匠。教书匠的特点是，比学生先懂得某方面的知识或比学生懂得更多的知识，这种知识属记问之学。他所能做到的就是把知识灌输给学生。[1]教师被视为“经师”，承担着传授课程知识的工具职能，而他们所传授的课程知识则是课程专家和学科专家在程式化的过程中开发的产品，因而行使的是“牧人式的权利”。
2. 专家模式
华莱士将之称为应用科学模式（applied science model）。就像应用科学专家把科学知识和科学实验的结果传达给教师，教师只要知道结果以及如何使用就可以了。博特（Biott）指出，大学与中小学的合作通常有两种模式：一种是发展模式（Development partnership），即互相合作模式；另一种是执行模式（Implementation partnership），也就是专家模式。后者采用的主要策略包括：（1）施予；（2）教授；（3）示范和（4）实施。专家模式常用的方式是一种专家是权威，事事要由专家先入为主的主导方式。
在20世纪60年代备受推崇的研究-开发-推广（Research-Development- Distribute，RDD）模式就是一种专家模式。RDD模式源自工业界，在60年代被引入欧美教育界。该模式虽然注重理论和实践的结合，但更强调实验，强调开发研究环节。在这个模式中，专家主持研究，教师则是被试或实验结果的推广对象。该模式一度在美国、澳大利亚和其他欧洲国家盛行，但是在70年代遭到冷落。由于该模式以专家的理论和设想为中心，把参与的教师及其教育教学活动作为给专家提供数据和资料的工具，研究远离了常态的、真实的课堂教学和学校生活，因此，开发出来的研究成果在实践中不适用、不好用，难以推广。
反思模式
教育领域对反思的研究可以追溯到杜威，他于1933年在《我们怎样思维》一书中探讨了反思性思维和反思行为。在此基础上，肖恩提出了“反思性实践”理论，从而推动了教师反思的发展。他力图弥补理论和实践分离的局面，提出既要反思，又要行动，理论和实践都需要研究，过去的“专家”要转变成更加谦虚的“顾问”，与实践者一起反思和行动。
肖恩提出的行动中反思（Reflection-in-Action）、行动后反思（Reflection-on-Action）、信奉知识（Knowledge-on-Action）和使用知识（Knowledge-in-Action）等概念对后来的研究者都有很大的影响。肖恩更强调行动中反思，强调使用知识的重要性，后者也就是缄默知识或默会知识。
华莱士认为没有反思的实践是没有价值的实践，教师的发展意味着变革，而卓有成效的变革没有反思是相当困难的。他在《外语教师培训——反思法》一书系统地阐述了反思的模式。在这一模式中，华莱士将理论包括在间接知识（Received knowledge）内，使其与经验知识（Experiential knowledge）相并列，二者相辅相成，为教师提供实践与反思的食粮。从业教师在教学过程中发现问题，在已有的实践经验及所掌握的间接知识（包括理论知识在内）的基础上，加以分析思考，提出解决问题的方法，再在今后的实践中验证。这一过程循环往复，形成英语教师的教育专业能力。
行动研究模式
行动研究在国外已经有七十多年的历史，在教育领域经历了兴起、衰落、再度兴起的跌宕起伏的发展过程，在国内近年来也日益受到重视。《国际教育百科全书》将行动研究界定为：“由社会情境的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景理解所进行的反思研究。”
行动研究法有五个特点：（1）研究者和实际工作者都参与研究的全过程，包括计划的制定、实践、检测、反思和修正等。（2）研究的环境就是实际工作环境，是在自然状态下，在实际教育教学情境中进行研究。（3）研究的目的不在于发现和验证某种理论，而是解决实际问题和改进实际工作。（4）强调在行动中研究，在研究中行动，研究是为了更好的行动。（5）阶段性的评价反思和连续性的评价反思相结合。
行动研究是当前教师专业发展中非常流行的一种模式，它的主要优势在于行动研究中教师根据自己的实际情况提出研究问题，这种草根式的研究与教师实际教学工作紧密相连，对教师改进教学、提高解决问题的能力有很大帮助；另外，这是一种质变的学习过程，教师发现问题、分析原因、设计行动方案、实施行动并对自己的行动进行反思，从而进一步改进自己的行为。但是，这种模式也有一些不足的地方，比如草根式的研究中，由于教师缺乏必要的研究能力，因此研究往往停留在低水平的重复和徘徊阶段，研究成果的信度不高；教师需要投入大量的时间和精力，而这种成本对工作本已非常繁重的教师来说无疑是高昂的。
案例模式
案例模式是指使用“精心挑选的、真实世界中的教学事例作为教师小组讨论的跳板……案例可以帮助教师在一个虚拟的、看似简单的教学情境中发现教学的模糊、冲突和复杂所在。”[2]该模式的理论基础是建构主义，案例基于“这样一个概念，即知识是建构的，在原有知识和经验基础上，可以转化，经过进化，最后，给学生的不是‘正确’答案，而是洞察替代性解决方案”[3]。
案例模式仍在发展的过程当中。该模式的主要优点是这些选取的案例基本上都是与教师的工作紧密相关的现实问题，涉及的面比较广、比较深刻，又提供了关于该案例的所有背景知识，因此，教师有机会反思案例的方方面面，此外，教师还可以经常和同事们一起讨论各种问题，极大地促进了教师的成长。这一模式的不足有：首先，案例中给出了详细的背景信息，但是，在实际工作中教师不可能事先得到现成的背景信息；其次，由于已经选定了内容，所以灵活性不够，效率也不是太高；再则，案例受具体情况的限制，效度不高，可迁移性差；最后，案例涉及到的点比较多，教师们如盲人摸象，难以聚焦到某一点深入探讨，反思也很难深入。
基于关键教学事件的模式
这是由哥伦比亚大学教育学院提出的一种基于网络的教师教育模式。该模式中的关键事件具有如下特点：（1）关键事件是校本教师培训的切入点；（2）聚焦于经常发生的日常普通事件；（3）通过让拥有不同观点、不同经验和目的的教师评价并重新做同样的事情，使教师从熟悉的事件中发现新东西；（3）让教师在行动之前，养成寻找背景知识的习惯；（4）把平常事件关键化，找出这些日常问题的新意和隐含特征；（5）这些关键事件可以成为教学和教师质量评估的手段。
该模式支持四种有效的学习环境，包括以学习者为中心、以知识为中心、以评价为中心和以社区为中心的学习环境。关键事件学习包括五个环节：
（1）了解关键事件。从许多和学习模式有关的事件中选择一个关键事件，通过观看录像等了解关键事件，然后讨论教师发现的问题或者其他他们关心的问题；
（2）产生想法。针对事件中反映的问题，教师会形成一些初步的解决问题策略。实际上并没有解决问题，但是教师开始学习如何使用关键事件法考虑问题。在找到答案之前，教师会通过思考一些问题以获取更多的信息，比如要更好地理解这个问题，你还需要那些信息？为什么？这件事有什么与众不同的地方？你认为这件事有哪些教育意义？最后，听听“专家”和同伴们是如何评价的。
（3）采取行动。要求教师根据在第二步中获得的信息制定解决方案并采取行动。之后，看看录像带中“专家”的解决方案。然后，教师利用更多的视角和信息资源策略性地解决问题，或者和最初的解决方案进行比较。
（4）公开。要求教师评价和反思自己和他人的解决方法，然后和团队的其他成员分享自己的反思结果。
（5）实践。教师在真实情境中运用所学到的思考方式解决问题。
参考文献：
[1] 余文森.试论教师的三种境界：教书匠能师人师.中国教育学刊[J].1997(4):17.
[2] Barnett, C. & Tyson, P. Case methods and teacher change: Shifting authority to build autonomy. In M. Lundeberg, B. Levin, & H. Harrington (Eds.), Who learns what from cases and how? The Research Base for Teaching and Learning with Cases. Lawrence Erlbaum Associates, 1999: 53.
[3] M. Lundeberg, B. Levin, & H. Harrington (Eds.), Who learns what from cases and how? The Research Base for Teaching and Learning with Cases. Lawrence Erlbaum Associates, 1999:203.
作者简介
国际教师专业发展的五种模式
苏红
世界各国关于教师专业发展模式的研究有很多。在实践领域，各国在促进教师专业发展的实践中，一般不会仅仅使用某一种模式，而是混合使用几种模式，并根据情景的不同调整模式的组合形式和内容，不断进行着模式创新的尝试。因此，在实践和研究领域中，大大小小的教师专业发展模式有数十种，但是，这些模式之间存在交叉甚至包含关系。
关于模式的分类也是多种多样的。从学校与外部组织的合作来看，主要有专业发展学校、其他院（高校）校（中小学）合作、校际合作、学校网、教师网、远程教育等模式；从内容和技术策略来看，适用于团体或个人的专业发展模式主要有课堂监查、学生成就评价、案例、自主发展、协作发展、观摩、反思模式、项目模式、档案袋、行动研究、教师叙事、师徒结队、导师或教练模式等等。
这里主要根据专家/自主、个体/群体两个划分维度，分别对教师专业发展的工匠模式、专家模式、反思模式、行动研究模式、案例模式和关键事件模式逐一进行述评。
工匠模式和专家模式
1. 工匠模式
华莱士（Wallace）指出，在工匠模式中，一个经验丰富的专业人士会告诉教师应该怎样做，教师只要模仿他们的技能技巧，遵照他们的指示和建议去做就行了。在这种模式中，教师被看作教书匠。教书匠的特点是，比学生先懂得某方面的知识或比学生懂得更多的知识，这种知识属记问之学。他所能做到的就是把知识灌输给学生。[1]教师被视为“经师”，承担着传授课程知识的工具职能，而他们所传授的课程知识则是课程专家和学科专家在程式化的过程中开发的产品，因而行使的是“牧人式的权利”。
2. 专家模式
华莱士将之称为应用科学模式（applied science model）。就像应用科学专家把科学知识和科学实验的结果传达给教师，教师只要知道结果以及如何使用就可以了。博特（Biott）指出，大学与中小学的合作通常有两种模式：一种是发展模式（Development partnership），即互相合作模式；另一种是执行模式（Implementation partnership），也就是专家模式。后者采用的主要策略包括：（1）施予；（2）教授；（3）示范和（4）实施。专家模式常用的方式是一种专家是权威，事事要由专家先入为主的主导方式。
在20世纪60年代备受推崇的研究-开发-推广（Research-Development- Distribute，RDD）模式就是一种专家模式。RDD模式源自工业界，在60年代被引入欧美教育界。该模式虽然注重理论和实践的结合，但更强调实验，强调开发研究环节。在这个模式中，专家主持研究，教师则是被试或实验结果的推广对象。该模式一度在美国、澳大利亚和其他欧洲国家盛行，但是在70年代遭到冷落。由于该模式以专家的理论和设想为中心，把参与的教师及其教育教学活动作为给专家提供数据和资料的工具，研究远离了常态的、真实的课堂教学和学校生活，因此，开发出来的研究成果在实践中不适用、不好用，难以推广。
反思模式
教育领域对反思的研究可以追溯到杜威，他于1933年在《我们怎样思维》一书中探讨了反思性思维和反思行为。在此基础上，肖恩提出了“反思性实践”理论，从而推动了教师反思的发展。他力图弥补理论和实践分离的局面，提出既要反思，又要行动，理论和实践都需要研究，过去的“专家”要转变成更加谦虚的“顾问”，与实践者一起反思和行动。
肖恩提出的行动中反思（Reflection-in-Action）、行动后反思（Reflection-on-Action）、信奉知识（Knowledge-on-Action）和使用知识（Knowledge-in-Action）等概念对后来的研究者都有很大的影响。肖恩更强调行动中反思，强调使用知识的重要性，后者也就是缄默知识或默会知识。
华莱士认为没有反思的实践是没有价值的实践，教师的发展意味着变革，而卓有成效的变革没有反思是相当困难的。他在《外语教师培训——反思法》一书系统地阐述了反思的模式。在这一模式中，华莱士将理论包括在间接知识（Received knowledge）内，使其与经验知识（Experiential knowledge）相并列，二者相辅相成，为教师提供实践与反思的食粮。从业教师在教学过程中发现问题，在已有的实践经验及所掌握的间接知识（包括理论知识在内）的基础上，加以分析思考，提出解决问题的方法，再在今后的实践中验证。这一过程循环往复，形成英语教师的教育专业能力。
行动研究模式
行动研究在国外已经有七十多年的历史，在教育领域经历了兴起、衰落、再度兴起的跌宕起伏的发展过程，在国内近年来也日益受到重视。《国际教育百科全书》将行动研究界定为：“由社会情境的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景理解所进行的反思研究。”
行动研究法有五个特点：（1）研究者和实际工作者都参与研究的全过程，包括计划的制定、实践、检测、反思和修正等。（2）研究的环境就是实际工作环境，是在自然状态下，在实际教育教学情境中进行研究。（3）研究的目的不在于发现和验证某种理论，而是解决实际问题和改进实际工作。（4）强调在行动中研究，在研究中行动，研究是为了更好的行动。（5）阶段性的评价反思和连续性的评价反思相结合。
行动研究是当前教师专业发展中非常流行的一种模式，它的主要优势在于行动研究中教师根据自己的实际情况提出研究问题，这种草根式的研究与教师实际教学工作紧密相连，对教师改进教学、提高解决问题的能力有很大帮助；另外，这是一种质变的学习过程，教师发现问题、分析原因、设计行动方案、实施行动并对自己的行动进行反思，从而进一步改进自己的行为。但是，这种模式也有一些不足的地方，比如草根式的研究中，由于教师缺乏必要的研究能力，因此研究往往停留在低水平的重复和徘徊阶段，研究成果的信度不高；教师需要投入大量的时间和精力，而这种成本对工作本已非常繁重的教师来说无疑是高昂的。
案例模式
案例模式是指使用“精心挑选的、真实世界中的教学事例作为教师小组讨论的跳板……案例可以帮助教师在一个虚拟的、看似简单的教学情境中发现教学的模糊、冲突和复杂所在。”[2]该模式的理论基础是建构主义，案例基于“这样一个概念，即知识是建构的，在原有知识和经验基础上，可以转化，经过进化，最后，给学生的不是‘正确’答案，而是洞察替代性解决方案”[3]。
案例模式仍在发展的过程当中。该模式的主要优点是这些选取的案例基本上都是与教师的工作紧密相关的现实问题，涉及的面比较广、比较深刻，又提供了关于该案例的所有背景知识，因此，教师有机会反思案例的方方面面，此外，教师还可以经常和同事们一起讨论各种问题，极大地促进了教师的成长。这一模式的不足有：首先，案例中给出了详细的背景信息，但是，在实际工作中教师不可能事先得到现成的背景信息；其次，由于已经选定了内容，所以灵活性不够，效率也不是太高；再则，案例受具体情况的限制，效度不高，可迁移性差；最后，案例涉及到的点比较多，教师们如盲人摸象，难以聚焦到某一点深入探讨，反思也很难深入。
基于关键教学事件的模式
这是由哥伦比亚大学教育学院提出的一种基于网络的教师教育模式。该模式中的关键事件具有如下特点：（1）关键事件是校本教师培训的切入点；（2）聚焦于经常发生的日常普通事件；（3）通过让拥有不同观点、不同经验和目的的教师评价并重新做同样的事情，使教师从熟悉的事件中发现新东西；（3）让教师在行动之前，养成寻找背景知识的习惯；（4）把平常事件关键化，找出这些日常问题的新意和隐含特征；（5）这些关键事件可以成为教学和教师质量评估的手段。
该模式支持四种有效的学习环境，包括以学习者为中心、以知识为中心、以评价为中心和以社区为中心的学习环境。关键事件学习包括五个环节：
（1）了解关键事件。从许多和学习模式有关的事件中选择一个关键事件，通过观看录像等了解关键事件，然后讨论教师发现的问题或者其他他们关心的问题；
（2）产生想法。针对事件中反映的问题，教师会形成一些初步的解决问题策略。实际上并没有解决问题，但是教师开始学习如何使用关键事件法考虑问题。在找到答案之前，教师会通过思考一些问题以获取更多的信息，比如要更好地理解这个问题，你还需要那些信息？为什么？这件事有什么与众不同的地方？你认为这件事有哪些教育意义？最后，听听“专家”和同伴们是如何评价的。
（3）采取行动。要求教师根据在第二步中获得的信息制定解决方案并采取行动。之后，看看录像带中“专家”的解决方案。然后，教师利用更多的视角和信息资源策略性地解决问题，或者和最初的解决方案进行比较。
（4）公开。要求教师评价和反思自己和他人的解决方法，然后和团队的其他成员分享自己的反思结果。
（5）实践。教师在真实情境中运用所学到的思考方式解决问题。
参考文献：
[1] 余文森.试论教师的三种境界：教书匠能师人师.中国教育学刊[J].1997(4):17.
[2] Barnett, C. & Tyson, P. Case methods and teacher change: Shifting authority to build autonomy. In M. Lundeberg, B. Levin, & H. Harrington (Eds.), Who learns what from cases and how? The Research Base for Teaching and Learning with Cases. Lawrence Erlbaum Associates, 1999: 53.
[3] M. Lundeberg, B. Levin, & H. Harrington (Eds.), Who learns what from cases and how? The Research Base for Teaching and Learning with Cases. Lawrence Erlbaum Associates, 1999:203.
作者简介