课程与后现代主义

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　　课程与后现代主义

［作者：姜勇蒋凯转贴自：《中国教育报》2003年10月9日第8版点击数：543 文章录入：孤岛］

课程与后现代主义

所谓后现代主义与课程在教育学研究中并没有显示和谐的关系。例如，1993年接受美国教育学会的委托由杰克逊(P.W.Jackson)编纂的《课程研究指南》这本巨著的庞大的索引中，找不到“后现代”的术语，便想起了以往10年间相关的课程研究的主要文献，言及后现代主义的文献只限于引用批判理论与马克思主义谱系的一部分研究。

在这里，显示了作为大众文化而组织的学校文化的特征。以往后现代的话语置于重点的是建筑、美学、文学等清高的美学领域。这是因为，除了以大众消费社会为中心批判的鲍德里亚(J.Baudrillard)之外，对于大众文化的关注被束之高阁。况且，即便是鲍德里亚，对于学校文化的论述也没有超越“文化消费”的隐喻。

不过，后现代主义的意识形态超越了话语层面的距离，可以说，急剧地渗透于学校教育的实践。对于支撑学校规范性的“现代主义”的根源性的怀疑，产生出“反现代”的意识。这种意识促进了后现代主义意识形态的渗透。特别是在形式上业已实现了“现代化”的日本的学校，自20世纪80年代以来，丧失了“宏大叙事”，使得存在的意义行踪不明，漂浮游移。

假定这种事态用“后现代状态”来表达，那么，它的特征性的现象可以从近年来教育改革中的若干现实中得到确认。作为教育内容组织的文化愈益脱离“生产”与“亲和”的语脉而变成“消费”与“占有”的语脉的现实；课堂中的学习愈益淡化“同现实的沟通”而卷入“虚拟(模拟的模拟)”的循环的现实，等等，可以说是显示了“后现代状态”如何深深地渗透于学校教育的一连串现象。随着电脑网络的普及与多媒体的引进，进一步加剧了“后现代状态”的扩大。

在学校教育的“后现代状态”中，后现代的话语令人想起批判与解体的双义功能。它以现代主义批判为其特征。一般说来，流行两种样式的话语——“现代主义”与“反现代”——的划分。倘若把后现代主义也归入回归前现代的“反现代”的范畴里，那么，就会迷失检讨“后现代状态”的前提。后现代主义的意识形态是作为对“现代主义”的批判气质而形成的。不过，它不同于许多朝后看的“反现代”的意识形态，而是基于技术科学与消费社会为基础的、以“展望未来”为根底而形成的。(在技术科学与市场主义为基础这一点上，后现代的话语也许可以说是“现代主义”的一种变形。还可以进一步说，“后现代”这种往前区分终结与开端的意识本身，也是“后现代主义”的一种思维方式。后现代话语的现代主义批判的尖锐性本身，不正是源于现代思想的一个断面么！)不过，正因为如此，在后现代话语的框架里即便分析、解释了“后现代状态”，也只能沦落为自相矛盾的境地。正如许多人所指出的，后现代的话语并没有充分具备一贯性与系统性，即便展开了出色的批判，终究不过是只言片语的堆积。在这一点上，后现代的话语同后结构主义的话语有着鲜明的界限。后现代的话语即便把文化与社会的种种事实作为“现象”加以批判，但并没有揭示这些“现象”相关联的“深层”及其“差异化”的功能，放弃了抽取、批判“深层”结构与“差异化”功能的课题。

课程研究通过后现代话语的上述两义性的格斗，可以锻造出分析、批判“后现代状态”中产生的教育问题的话语与逻辑。这个课题的重要性在逐年递增。学校教育在竞相“占有”和“消费”的“市场”中发挥作用，多媒体这一电子空间中的学习加剧了“虚拟”的状态，逐渐地构成了日本学校的日常现实。后现代主义不是作为单纯的意识形态批判的对象，而必须作为现实的分析与批判的对象来加以探讨。

作为课程研究的课题之一是，例如，由于电脑空间的扩大造成的虚拟学习的论题。在以往的现代主义的话语中，学习主要是分为“现实的认识(概念)”、“意义的表象”、“主体的活动(经验)”加以讨论的，电脑空间中学习的“后现代状态”导致了模糊并扰乱这种基本框架及其分类的状况。所谓“假想现实”的出现不是现实构成表象，而是由表象构成的“现实”在创造着“现实”。这是一种认识论的问题，把现实、表象、意义的关联加以解体，生成了虚构地融合的思维空间。

这种“后现代状态”中的“模拟”学习，或是融解现实与表象之差异使之一体化的“虚拟”的学习，是现代学校教育的深刻问题之一。所谓“虚拟”，是表示生成概念与意义的符号表征与符号内容的差异业已崩溃了的概念。在“虚拟”中概念、意义、表象的差异消失了，所有的“现实”都是作为“超现实”的“现实”构成的。

对于这种“虚拟”的学习，可以从种种角度作出探讨。例如，所有的经验作为“复制”发挥作用的学习原本可以从学校文化的本质本身加以批判。在这里，后现代的话语可以作为批判学校文化的有力的隐喻加以利用；或者，也可以从“假想现实”所构成的信息化社会的隐喻的角度去分析“虚拟”学习的含义。在这种场合，后现代的话语提供了批判的语言与逻辑。再者，也可能揭示作为“虚拟”学习将动摇当今占主流地位的意识形态的正统性，为冲破意识形态的控制撕开裂口。

不过，这些可能性只是事态的一面。“虚拟”化的学习，否定并消弭现实、意义与表象的差异，直面“解体”现实、意义与主体的危险。重重叠叠的复制，破坏了学习主体的创造性，酿成经验的意义与价值的丧失这一根深蒂固的虚无主义。进而，把“假想现实”所构成的“超现实”的世界作为“现实”的学习，也许会造成学校教育的核心内容的危机。(本文选自[日]佐藤学著，钟启泉译《课程与教师》第五章，教育科学出版社)

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