春秋末年，群雄并起，诸侯争霸。鲁国为了发展生产，增强国力，扩充兵源，颁布了
一条保持和发展人口的法律。这条法律规定：凡是鲁国人在国外见同胞沦为奴隶，都要出
钱把同胞赎回来；没有钱但有条件借钱，也要救赎同胞。赎者回国后可到国库领取国家补
偿的赎金和配发的奖金。子贡在国外做生意发了财，并且赎回一个同胞。有人提醒子贡去
领补偿金和奖金，却遭到子贡拒绝。孔子得知此事，非但没有表扬子贡，反而严肃地批评
了他。孔子说：子贡啊，你做得不对。你接受国家的补偿金和奖金，不会破坏你的形象，
也不会损害你行为的价值。相反，你拒领国家给你的补偿金和奖金，却使鲁国人再也不肯
去救赎同胞了。这个故事出自《吕氐春秋·察微篇》，其后接着讲的是孔子另外一名学生
的故事：某日，子路路过河畔，见有人落水，快被淹死。子路虽不善泳，却未见死不救。
他勇敢地跳进河中，竭尽全力将落水者救上岸。被救者及其家人感激涕零，送给子路一头
牛，以报答其救命之恩。子路欣然收下了这份厚谢。有好事者觉得，人家送的不是一只鸡，
也不是一篮子鸡蛋，而是一头可以耕地和运输的牛。如此之重的谢礼，子路竟然收下了，
真是过分！此人便将事情告知孔子。孔子听后，丝毫不反感。他欣慰地说：收到好，应该
收！从今往后，鲁国一定会有更多的人见义勇为，扶危济困了。
子贡响应国家号召救赎同胞，还为国分忧不要官府补偿赎金，这样的义举。子路勇救
落水者，也是义举，但他接受了得救者的重谢，其道德境界似乎不如子贡。可是孔子却批
评子路赎奴而让金，赞赏子路拯溺而受牛。孔子不是以个人的身份对这两个人的品行进行
评价的，而是以教育者或宣传者的身份，站在道德建设或道德教化的立场上，评论这两件
事的。子路受牛看似不如子贡让金那么风格高，却起到了积极的示范和教化作用。这类行
为切合民众普遍持有的朴素报应观，在满足民众“善有善报”的道德诉求的同时，淳化民
风，使人见义勇为，乐于助人。子路出于自身道德境界和经济条件的义举，令人敬佩，但
不能加以宣传和推广。这种道德高标一旦推广，非但不能起到让民众效仿的积极作用，反
而会给民众造成道德压力，连赎奴受金的事都不敢或不愿去做了。
子路受牛而劝德，子贡让金而止善，大量类似的经验教训表明，道德标准并非越高越
有利于道德建设。道德建设（包括师德建设）要从实际出发，着眼多数，不能把个人化的
抉择作为普通化的道德要求加以提倡和推广。道德建设要区分层次，注重实效，从基础做
起，引导人们在坚守道德底线的基础上，循序渐进地追求更高层次的道德目标。如果道德
高标准会妨碍人们履行道德基准，甚至不利于人们坚守道德底线，那就应该摒弃这种道德
高标。道德的发生和健康发展，其本意是为了维护人的合理利益。因此，道德建设要承认
并尊重道德主体的合理利益，不能无条件地要求人放弃自身合理利益，否认个人合理利益
的道德体系，本身是就缺德的制度，注定不会有长久的生命力。
我国有优良的师德传统，一如中华民族有优良的道德传统。但是，随着改革开放的不
断深入，传统道德和传统师德已经不足以规范人们的行为。尤其在市场经济初始阶段，价
值多元化胚胎形成之际，许多有识之士都意识到，在机遇、自由降临同时，我们的底线伦
理亦直面挑战。甚至于不杀人、不说谎、不欺诈、不奸淫、不偷盗这样的底线道德，在市
场经济下亟待都重申。正如伦理学家何怀宏在《底线伦理》中所强调的那样，“你可以做
不到舍己为人，但你不能损人利己；你可以不是圣贤，但你应该认同道义和人道。你攀升
不到道德最高境界，但道德最低下线必须坚守，那是人类最后屏障！”对于从教人员，我
们有类似的期待和要求——你可以不热爱教育工作，但你应该敬业，至少不能玩忽职守；
你可以不热爱学生，但你必须把个人的好恶排除在工作之外，关心、保护、尊重并公正地
对待每个学生，对学生成长和进步负责，至少不能体罚或变相体罚学生、侮辱或侵犯学生、
歧视学生或不得有意剥夺学生的学习和发展机会。你也许攀升不到师德的最高境界，但师
德的底线必须坚守，那是教育的最后屏障！
长期以来，我国的师德理想泛滥，规则贫乏，对教师的从教行为缺乏约束力，日趋严
重的行风和师德问题引导民众广泛关注。师德高标，舆论高调，非但没有解决问题，反而
妨碍师德基准的落实、师德底线的坚守。这种局面，在逐渐得到扭转，至少出现了转机。
人们欣喜地看到，除了国家教育部重视师德建设，不断修订和颁布更切实际的师德规范。
全国各地乃至各级各类学校根据国家师德标准，制定出了更加切实本地本校实际的师德规
范或师德规范实施细则。
，上海市卢湾区教育局1999年颁布《中小学教师职业道德“五要五不要”规定》，既强调教师职业
道德的基本原则，也强调教师职业的道德规则，明确教师不可触犯的行为底线。无独有偶，
教育部2000年发布《加强中小学教师职业道德建设的若干意见》，也以“要”和“不得”的方式，分别
陈述了我国必须遵守的8个方面的师德原则和师德规则。基于同样的思路，教育部在2005
年发布的《关于进一步加强和改进师德建设的意见》中，不但明确教师在理想和原则层次的职业
道德标准，要求人民教师不断提高职业道德水平，还特别强调师德建设中要着力解决教师队
伍中存在一些触犯职业道德底线的突出问题：坚决反对教师讥讽、歧视、侮辱学生，体罚和
变相体罚学生的行为；坚决反对向学生推销教辅资料及其它商品，索要或接受学生、家长财
物等以教谋私的行为；坚决反对在科研工作中弄虚作假、抄袭剽窃等违背学术规范，侵占他
人劳动成果的不端行为；坚决反对在招生、考试等工作中的不正之风和违纪违法行为；严厉
惩处败坏教师声誉的失德行为。正是这种降低师德建设的自觉或不自觉的努力，直接或间接
地导致了2008年修订和颁布的《中小学教师职业道德规范》不但废止了“热爱教育”和“热爱学生”
的要求，而且增加了不少坚守师德底线的禁令性条款。
师从事的工作涉及非常大的范围，教师承担的职业义务非常复杂多样，因此标明教师不可逾
越的职业道德底线的师德规则，有许多，可以说不胜枚举。我们不可能一一列举，也没有必
要穷举。需要明确的甚至需要以成文的方式加以申明的，一定是一地一校确实存在这方面的
师德问题。一个地区或一所学校的教师究竟应该特别坚守哪些师德底线，那是要依实际情况
而定的。老师们不妨坐在一起聊一聊，根据本地本校的常见教风和师德问题，尽可能多地列
举出本地或本校老师必须遵守的起码的职业道德要求。在这个基础上，同校或同地区的老师
们还可以一起来拟订一份《师德承诺书》。这样的思考和作业，会帮助我们理解什么是教师
职业道德的底线要求，检验我们在职业道德上是不是合格教师。那些承诺了做不到或者做了
也难以评价的要求，大概就不算不上是师德底线了。而那些一定要在行为上不折不扣加以落
实的，往往就是师德底线，对此不敢作承诺的人，就没有资格当教师了！
作为教师首先要做到遵守师德规则，坚守职业道德底线，成为道德上合格的教师。但
是，教师所从事的工作具有重大的意义和价值，并且需要依赖自我的道德力量来提供教育
服务，所以教师不应该甘于成为一个仅仅在道德上无可厚非的人。事实上，如果仅仅对教
师队伍提出一些诸如“教师不得骚扰异性学生”或者“教师不得与异性学生单独相处”之
类规则或底线层面的要求，教师就不能感受到从事教育工作的尊严，甚至会有一种受到侮
辱的感觉。这种感受本身就表明，教师不会满足于守住了师德的底线。教师在职业道德上
会有更高的追求。
教师高于底线的道德追求，表现在对学生的教育中，也隐藏在种种师德规则的背后。
例如，教师“不得有意剥夺任何学生全面发展、自由发展、个性发展机会”，“不得有意
为难或者贬低学生”，“不得讽刺、挖苦和羞辱学生”，“不得体罚或变相体罚学生”，
“若非出于工作需要或法律要求，不得泄露学生的个人信息”，这些底线层次的师德规则
体现的就是教师尊重学生的道德原则。
教师应该奉行的师德原则，如澳大利亚塔斯马尼亚州教师注册委员会2006年颁布的
《教学专业伦理规范》所宣布的那样，包括尊严原则（维护包括本人、学生、同事及家长在内
的所有人的内在价值），尊重原则（对所有人的感情、权利和传统予以应得之重视，并在
相互尊重与信任的基础上建立各种关系），正直原则（公平而负责地行动，并诚实、可靠
且负责任地对待专业相关义务），同情原则（觉识他人之情感与观点，虚心接纳，并予以
富有同情心的回应），公正原则（公平、合理并忠诚地对待个体福利、社区及共同利益）。
就中国师德现状而言，尤其需要强调敬业精神、服务精神以及公平原则。
1.敬业精神
教育工作具有重大的社会价值，为教育专业团体和个人赢得了较高的社会声誉和经济
待遇。教育专业实践属于高度理性化的活动，对教师的自我发展具有内在的价值。对于教
师来说，教育工作不仅是一种生活手段，而且是一种生活方式。所以，教师不能仅仅满足
于在工作中尽职，对不起自己的这份收入；教师还应该敬重所事专业的价值和尊严，以配
享教师的称号与声誉。敬业精神是教育实践固有的专业特性。
教育专业人员敬业，意味着自觉遵守和维护教育的专业标准，并且竭尽全力提高专业
标准，促进鼓励行使专业判断的风气，争取条件以吸引值得信赖者从事教育工作，帮助本
行业阻止不合格者从事教育工作。教育专业人员敬业，意味着忠诚于教育专业，自觉维护
本专业的道德信誉，不但自己不损害本专业利益和声誉，同时抵制他人有意损害本专业利
益和声誉的言论及行为，并且利用自身的影响促进公众对教育工作的理解和支持，以建立
和维护教师队伍的专业形象。教育专业人员敬业，意味着尊重专业组织的权威，在权威机
构授权的范围内开展专业工作，并在专业内部奉行诚信的原则，如实呈现与自身资历、能
力及专业资格有关的证据，同时在对同行进行评价、推荐或资格证明时保持客观，实事求
是，决不故意弄虚作假。教育专业人员敬业，意味着尊重同行，维护同行的专业声誉和利
益，尊重同行在开展教育工作时的专业自主权，避免故意干涉或指责同行及其工作，在必
须对同行及其工作进行评论时保持客观公正，与同行保持良好的合作关系，对新同行提供
切实的业务帮助和建议。
2.服务精神
教师通过教育工作把学生引入文明的殿堂，因此教师容易把自己看成是文明的传播
者，把学生看成是教育对象，把学生的进步看成是教育工作的成果。教师仿佛是在奉献自
己的时间、精力和教学，使学生得益受惠。这固然是完全正确的。但是，教师同时应该看
到，学生是我们的饭碗，是我们的衣食父母。正因为有学生来学生接受教育，我们才从中
得益受惠。没有学生，就没有教育专业，我们就没有了赖以生存和发展的专业前提。从这
个意义上说，教育专业工作与其说是在教导学生促进其发展，不如说是在向学生提供教育
服务。服务精神是教育实践固有的专业特性，要求教师把教育对象当作服务对象，提供专
业的服务，促进学生健康全面发展，造福学生，进而造福社会。
教育专业的团体与个人，以向儿童、少年、青年以及有需要的成年人提供综合性教育
服务为职志。这种综合性的教育服务的核心是教学，教师必须向学生传授知识和技能，开
发学生的智力，开发学生的能力。这是教育专业工作者向民众提供的基本的教育服务。教
育专业工作者还向学生提供指导服务，不但对学生的日常生活和学习进行指导，而且对学
生的升学和就业进行必要的指导，还对学生心理乃至政治思想进行辅导。教育专业工作者
还向学生提供训练服务，不但对学生的生活技能和行为习惯进行训练，还以专业的方式对
学生开展自治训练、团队训练以及社会训练。除此之外，教育专业工作者对于教授、辅导、
训练中的学生（特别是未成年人）附带地提供看护、照料和管理服务，作出各种合理的努
力，以使学生免受伤害及其它不利影响。教育专业工作者有责任向学生提供全面而周到的
教育服务。
3.教育公平
教育是促进阶层流动、平衡社会利益、保障社会公平的社会机制，教育服务是公共服务。人人有同等的权利，享有这种以公共税收和其它社会力量维持的公共服务。教育专业工作者不但不能以这种公共服务谋取私利或小团体利益，而且不能选择性或排他性提供教育服务。公正、公平、公道，是公共教育服务固有的专业精神。
教育工作者要公道地处理教育事务，分配教育资源，公正地对待每一位学生，公平地向学生提供教育服务。教育公平意味着使相同的学生得到相同的教育待遇，教育专业工作者必须对全体学生一视同仁，在同等条件下分配教育资源（包括教师的工作时间与精力）时，既不歧视某些学生，也不偏爱另外一些学生。教育公平也意味着使不同的学生得到不同的教育待遇，教育专业工作者必须因材施教，尽可能向学生提供符合其特点、兴趣和需要的个性化教育服务，使每个学生的潜能都得到充分的发展。教育公平还意味着优待特定社会与教育制度下的处境最不利的学生，教育专业工作者应该自觉意识到，任何为最大多数人谋求最大福利的合理教育制度（如班级授课制）下，总有少数学生为这种制度的设立和实行付出了代价，处于极其不利的地位。作为一种补偿或救济，教育专业工作者必须采取切实的措施，特别照顾和优待这些处境最不利的学生。惟有如此，才能保证全体学生在入学时、在学习过程中、在学业成功上，都享有均等的教育机会。
师德基准的背后隐含更高层次的道德追求，种种教师职业道德原则体现着一定的职业道德理想。不同国家不同文化背景下的师德理想会有所不同。如前所述，美国教育协会在其颁布的《教育专业伦理规范》所倡导的专业道德理想是：相信每一个人的价值和尊严，追求真理，力争卓越，培养民主信念，保障学和教的自由，确保所有的人享有平等的教育机会。
您认为教师应该信奉何种职业理想？就教师职业理想问题进行小组交流，讨论和设计一份
《教师职业道德誓言》。
再完备、周到的师德规范，都需要教师在实践中加以应用和理解。那些看似非常有道理的师德规范，在实践中可能会发生冲突，不难兼顾。因此，成文的师德规范并不代替教师的教育实践的道德经验。但是，教师也不能满足于在实践中获得的鲜活道德经验。在价值日益多元的现时代，教师需要对自己的教育实践进行更加自主的理性思考，以把握教育实践的道德原理。英国教育哲学家彼得斯在《伦理学与教育》中，曾经这样提醒各位老师：
“在较为安定的时代，社会变化微乎其微，几乎无需了解这种基本原理。传统规定了在通常情况下应当做什么，
而社会没有高度分化以致于造成标准冲突的频繁发生。教师在一种学徒制中被引入种种既定的传统，这些传统规定了标准的教学方法以及对待儿童的态度。在课程该包含什么内容上几乎没有争议，在教育目的上几乎没有分歧。假使教
师为应当做什么所困扰，诉诸传统或某个有权威的代言人，往往就足于得到指导。”
“如今一切全都变了。没有固定的教学制度，没有一致的教育目标；有的是在课程上无休止的争吵，以及在怎样对待儿童上此起彼伏的分歧。在较为安定的年代，唯有那些真正反思的教师，才被引向传统背后，追问他应当做什么的基本原理；如今只有那些懒惰的教师或教书匠，才会回避这样的追问。现代教师一如找不到暂时安息的场所，找不到可以求助的权威；因为，权威们意见不一，凭什么证明一方比另一方更需要注意呢？令人不快的真相是，现代教师别无选择，必须自己去思考这些问题。教师再也不能仅仅接受训练；教师还要接受教育。”
[1] [2]
春秋末年，群雄并起，诸侯争霸。鲁国为了发展生产，增强国力，扩充兵源，颁布了
一条保持和发展人口的法律。这条法律规定：凡是鲁国人在国外见同胞沦为奴隶，都要出
钱把同胞赎回来；没有钱但有条件借钱，也要救赎同胞。赎者回国后可到国库领取国家补
偿的赎金和配发的奖金。子贡在国外做生意发了财，并且赎回一个同胞。有人提醒子贡去
领补偿金和奖金，却遭到子贡拒绝。孔子得知此事，非但没有表扬子贡，反而严肃地批评
了他。孔子说：子贡啊，你做得不对。你接受国家的补偿金和奖金，不会破坏你的形象，
也不会损害你行为的价值。相反，你拒领国家给你的补偿金和奖金，却使鲁国人再也不肯
去救赎同胞了。这个故事出自《吕氐春秋·察微篇》，其后接着讲的是孔子另外一名学生
的故事：某日，子路路过河畔，见有人落水，快被淹死。子路虽不善泳，却未见死不救。
他勇敢地跳进河中，竭尽全力将落水者救上岸。被救者及其家人感激涕零，送给子路一头
牛，以报答其救命之恩。子路欣然收下了这份厚谢。有好事者觉得，人家送的不是一只鸡，
也不是一篮子鸡蛋，而是一头可以耕地和运输的牛。如此之重的谢礼，子路竟然收下了，
真是过分！此人便将事情告知孔子。孔子听后，丝毫不反感。他欣慰地说：收到好，应该
收！从今往后，鲁国一定会有更多的人见义勇为，扶危济困了。
子贡响应国家号召救赎同胞，还为国分忧不要官府补偿赎金，这样的义举。子路勇救
落水者，也是义举，但他接受了得救者的重谢，其道德境界似乎不如子贡。可是孔子却批
评子路赎奴而让金，赞赏子路拯溺而受牛。孔子不是以个人的身份对这两个人的品行进行
评价的，而是以教育者或宣传者的身份，站在道德建设或道德教化的立场上，评论这两件
事的。子路受牛看似不如子贡让金那么风格高，却起到了积极的示范和教化作用。这类行
为切合民众普遍持有的朴素报应观，在满足民众“善有善报”的道德诉求的同时，淳化民
风，使人见义勇为，乐于助人。子路出于自身道德境界和经济条件的义举，令人敬佩，但
不能加以宣传和推广。这种道德高标一旦推广，非但不能起到让民众效仿的积极作用，反
而会给民众造成道德压力，连赎奴受金的事都不敢或不愿去做了。
子路受牛而劝德，子贡让金而止善，大量类似的经验教训表明，道德标准并非越高越
有利于道德建设。道德建设（包括师德建设）要从实际出发，着眼多数，不能把个人化的
抉择作为普通化的道德要求加以提倡和推广。道德建设要区分层次，注重实效，从基础做
起，引导人们在坚守道德底线的基础上，循序渐进地追求更高层次的道德目标。如果道德
高标准会妨碍人们履行道德基准，甚至不利于人们坚守道德底线，那就应该摒弃这种道德
高标。道德的发生和健康发展，其本意是为了维护人的合理利益。因此，道德建设要承认
并尊重道德主体的合理利益，不能无条件地要求人放弃自身合理利益，否认个人合理利益
的道德体系，本身是就缺德的制度，注定不会有长久的生命力。
我国有优良的师德传统，一如中华民族有优良的道德传统。但是，随着改革开放的不
断深入，传统道德和传统师德已经不足以规范人们的行为。尤其在市场经济初始阶段，价
值多元化胚胎形成之际，许多有识之士都意识到，在机遇、自由降临同时，我们的底线伦
理亦直面挑战。甚至于不杀人、不说谎、不欺诈、不奸淫、不偷盗这样的底线道德，在市
场经济下亟待都重申。正如伦理学家何怀宏在《底线伦理》中所强调的那样，“你可以做
不到舍己为人，但你不能损人利己；你可以不是圣贤，但你应该认同道义和人道。你攀升
不到道德最高境界，但道德最低下线必须坚守，那是人类最后屏障！”对于从教人员，我
们有类似的期待和要求——你可以不热爱教育工作，但你应该敬业，至少不能玩忽职守；
你可以不热爱学生，但你必须把个人的好恶排除在工作之外，关心、保护、尊重并公正地
对待每个学生，对学生成长和进步负责，至少不能体罚或变相体罚学生、侮辱或侵犯学生、
歧视学生或不得有意剥夺学生的学习和发展机会。你也许攀升不到师德的最高境界，但师
德的底线必须坚守，那是教育的最后屏障！
长期以来，我国的师德理想泛滥，规则贫乏，对教师的从教行为缺乏约束力，日趋严
重的行风和师德问题引导民众广泛关注。师德高标，舆论高调，非但没有解决问题，反而
妨碍师德基准的落实、师德底线的坚守。这种局面，在逐渐得到扭转，至少出现了转机。
人们欣喜地看到，除了国家教育部重视师德建设，不断修订和颁布更切实际的师德规范。
全国各地乃至各级各类学校根据国家师德标准，制定出了更加切实本地本校实际的师德规
范或师德规范实施细则。
，上海市卢湾区教育局1999年颁布《中小学教师职业道德“五要五不要”规定》，既强调教师职业
道德的基本原则，也强调教师职业的道德规则，明确教师不可触犯的行为底线。无独有偶，
教育部2000年发布《加强中小学教师职业道德建设的若干意见》，也以“要”和“不得”的方式，分别
陈述了我国必须遵守的8个方面的师德原则和师德规则。基于同样的思路，教育部在2005
年发布的《关于进一步加强和改进师德建设的意见》中，不但明确教师在理想和原则层次的职业
道德标准，要求人民教师不断提高职业道德水平，还特别强调师德建设中要着力解决教师队
伍中存在一些触犯职业道德底线的突出问题：坚决反对教师讥讽、歧视、侮辱学生，体罚和
变相体罚学生的行为；坚决反对向学生推销教辅资料及其它商品，索要或接受学生、家长财
物等以教谋私的行为；坚决反对在科研工作中弄虚作假、抄袭剽窃等违背学术规范，侵占他
人劳动成果的不端行为；坚决反对在招生、考试等工作中的不正之风和违纪违法行为；严厉
惩处败坏教师声誉的失德行为。正是这种降低师德建设的自觉或不自觉的努力，直接或间接
地导致了2008年修订和颁布的《中小学教师职业道德规范》不但废止了“热爱教育”和“热爱学生”
的要求，而且增加了不少坚守师德底线的禁令性条款。
师从事的工作涉及非常大的范围，教师承担的职业义务非常复杂多样，因此标明教师不可逾
越的职业道德底线的师德规则，有许多，可以说不胜枚举。我们不可能一一列举，也没有必
要穷举。需要明确的甚至需要以成文的方式加以申明的，一定是一地一校确实存在这方面的
师德问题。一个地区或一所学校的教师究竟应该特别坚守哪些师德底线，那是要依实际情况
而定的。老师们不妨坐在一起聊一聊，根据本地本校的常见教风和师德问题，尽可能多地列
举出本地或本校老师必须遵守的起码的职业道德要求。在这个基础上，同校或同地区的老师
们还可以一起来拟订一份《师德承诺书》。这样的思考和作业，会帮助我们理解什么是教师
职业道德的底线要求，检验我们在职业道德上是不是合格教师。那些承诺了做不到或者做了
也难以评价的要求，大概就不算不上是师德底线了。而那些一定要在行为上不折不扣加以落
实的，往往就是师德底线，对此不敢作承诺的人，就没有资格当教师了！
作为教师首先要做到遵守师德规则，坚守职业道德底线，成为道德上合格的教师。但
是，教师所从事的工作具有重大的意义和价值，并且需要依赖自我的道德力量来提供教育
服务，所以教师不应该甘于成为一个仅仅在道德上无可厚非的人。事实上，如果仅仅对教
师队伍提出一些诸如“教师不得骚扰异性学生”或者“教师不得与异性学生单独相处”之
类规则或底线层面的要求，教师就不能感受到从事教育工作的尊严，甚至会有一种受到侮
辱的感觉。这种感受本身就表明，教师不会满足于守住了师德的底线。教师在职业道德上
会有更高的追求。
教师高于底线的道德追求，表现在对学生的教育中，也隐藏在种种师德规则的背后。
例如，教师“不得有意剥夺任何学生全面发展、自由发展、个性发展机会”，“不得有意
为难或者贬低学生”，“不得讽刺、挖苦和羞辱学生”，“不得体罚或变相体罚学生”，
“若非出于工作需要或法律要求，不得泄露学生的个人信息”，这些底线层次的师德规则
体现的就是教师尊重学生的道德原则。
教师应该奉行的师德原则，如澳大利亚塔斯马尼亚州教师注册委员会2006年颁布的
《教学专业伦理规范》所宣布的那样，包括尊严原则（维护包括本人、学生、同事及家长在内
的所有人的内在价值），尊重原则（对所有人的感情、权利和传统予以应得之重视，并在
相互尊重与信任的基础上建立各种关系），正直原则（公平而负责地行动，并诚实、可靠
且负责任地对待专业相关义务），同情原则（觉识他人之情感与观点，虚心接纳，并予以
富有同情心的回应），公正原则（公平、合理并忠诚地对待个体福利、社区及共同利益）。
就中国师德现状而言，尤其需要强调敬业精神、服务精神以及公平原则。
1.敬业精神
教育工作具有重大的社会价值，为教育专业团体和个人赢得了较高的社会声誉和经济
待遇。教育专业实践属于高度理性化的活动，对教师的自我发展具有内在的价值。对于教
师来说，教育工作不仅是一种生活手段，而且是一种生活方式。所以，教师不能仅仅满足
于在工作中尽职，对不起自己的这份收入；教师还应该敬重所事专业的价值和尊严，以配
享教师的称号与声誉。敬业精神是教育实践固有的专业特性。
教育专业人员敬业，意味着自觉遵守和维护教育的专业标准，并且竭尽全力提高专业
标准，促进鼓励行使专业判断的风气，争取条件以吸引值得信赖者从事教育工作，帮助本
行业阻止不合格者从事教育工作。教育专业人员敬业，意味着忠诚于教育专业，自觉维护
本专业的道德信誉，不但自己不损害本专业利益和声誉，同时抵制他人有意损害本专业利
益和声誉的言论及行为，并且利用自身的影响促进公众对教育工作的理解和支持，以建立
和维护教师队伍的专业形象。教育专业人员敬业，意味着尊重专业组织的权威，在权威机
构授权的范围内开展专业工作，并在专业内部奉行诚信的原则，如实呈现与自身资历、能
力及专业资格有关的证据，同时在对同行进行评价、推荐或资格证明时保持客观，实事求
是，决不故意弄虚作假。教育专业人员敬业，意味着尊重同行，维护同行的专业声誉和利
益，尊重同行在开展教育工作时的专业自主权，避免故意干涉或指责同行及其工作，在必
须对同行及其工作进行评论时保持客观公正，与同行保持良好的合作关系，对新同行提供
切实的业务帮助和建议。
2.服务精神
教师通过教育工作把学生引入文明的殿堂，因此教师容易把自己看成是文明的传播
者，把学生看成是教育对象，把学生的进步看成是教育工作的成果。教师仿佛是在奉献自
己的时间、精力和教学，使学生得益受惠。这固然是完全正确的。但是，教师同时应该看
到，学生是我们的饭碗，是我们的衣食父母。正因为有学生来学生接受教育，我们才从中
得益受惠。没有学生，就没有教育专业，我们就没有了赖以生存和发展的专业前提。从这
个意义上说，教育专业工作与其说是在教导学生促进其发展，不如说是在向学生提供教育
服务。服务精神是教育实践固有的专业特性，要求教师把教育对象当作服务对象，提供专
业的服务，促进学生健康全面发展，造福学生，进而造福社会。
教育专业的团体与个人，以向儿童、少年、青年以及有需要的成年人提供综合性教育
服务为职志。这种综合性的教育服务的核心是教学，教师必须向学生传授知识和技能，开
发学生的智力，开发学生的能力。这是教育专业工作者向民众提供的基本的教育服务。教
育专业工作者还向学生提供指导服务，不但对学生的日常生活和学习进行指导，而且对学
生的升学和就业进行必要的指导，还对学生心理乃至政治思想进行辅导。教育专业工作者
还向学生提供训练服务，不但对学生的生活技能和行为习惯进行训练，还以专业的方式对
学生开展自治训练、团队训练以及社会训练。除此之外，教育专业工作者对于教授、辅导、
训练中的学生（特别是未成年人）附带地提供看护、照料和管理服务，作出各种合理的努
力，以使学生免受伤害及其它不利影响。教育专业工作者有责任向学生提供全面而周到的
教育服务。
3.教育公平
教育是促进阶层流动、平衡社会利益、保障社会公平的社会机制，教育服务是公共服务。人人有同等的权利，享有这种以公共税收和其它社会力量维持的公共服务。教育专业工作者不但不能以这种公共服务谋取私利或小团体利益，而且不能选择性或排他性提供教育服务。公正、公平、公道，是公共教育服务固有的专业精神。
教育工作者要公道地处理教育事务，分配教育资源，公正地对待每一位学生，公平地向学生提供教育服务。教育公平意味着使相同的学生得到相同的教育待遇，教育专业工作者必须对全体学生一视同仁，在同等条件下分配教育资源（包括教师的工作时间与精力）时，既不歧视某些学生，也不偏爱另外一些学生。教育公平也意味着使不同的学生得到不同的教育待遇，教育专业工作者必须因材施教，尽可能向学生提供符合其特点、兴趣和需要的个性化教育服务，使每个学生的潜能都得到充分的发展。教育公平还意味着优待特定社会与教育制度下的处境最不利的学生，教育专业工作者应该自觉意识到，任何为最大多数人谋求最大福利的合理教育制度（如班级授课制）下，总有少数学生为这种制度的设立和实行付出了代价，处于极其不利的地位。作为一种补偿或救济，教育专业工作者必须采取切实的措施，特别照顾和优待这些处境最不利的学生。惟有如此，才能保证全体学生在入学时、在学习过程中、在学业成功上，都享有均等的教育机会。
师德基准的背后隐含更高层次的道德追求，种种教师职业道德原则体现着一定的职业道德理想。不同国家不同文化背景下的师德理想会有所不同。如前所述，美国教育协会在其颁布的《教育专业伦理规范》所倡导的专业道德理想是：相信每一个人的价值和尊严，追求真理，力争卓越，培养民主信念，保障学和教的自由，确保所有的人享有平等的教育机会。
您认为教师应该信奉何种职业理想？就教师职业理想问题进行小组交流，讨论和设计一份
《教师职业道德誓言》。
再完备、周到的师德规范，都需要教师在实践中加以应用和理解。那些看似非常有道理的师德规范，在实践中可能会发生冲突，不难兼顾。因此，成文的师德规范并不代替教师的教育实践的道德经验。但是，教师也不能满足于在实践中获得的鲜活道德经验。在价值日益多元的现时代，教师需要对自己的教育实践进行更加自主的理性思考，以把握教育实践的道德原理。英国教育哲学家彼得斯在《伦理学与教育》中，曾经这样提醒各位老师：
“在较为安定的时代，社会变化微乎其微，几乎无需了解这种基本原理。传统规定了在通常情况下应当做什么，
而社会没有高度分化以致于造成标准冲突的频繁发生。教师在一种学徒制中被引入种种既定的传统，这些传统规定了标准的教学方法以及对待儿童的态度。在课程该包含什么内容上几乎没有争议，在教育目的上几乎没有分歧。假使教
师为应当做什么所困扰，诉诸传统或某个有权威的代言人，往往就足于得到指导。”
“如今一切全都变了。没有固定的教学制度，没有一致的教育目标；有的是在课程上无休止的争吵，以及在怎样对待儿童上此起彼伏的分歧。在较为安定的年代，唯有那些真正反思的教师，才被引向传统背后，追问他应当做什么的基本原理；如今只有那些懒惰的教师或教书匠，才会回避这样的追问。现代教师一如找不到暂时安息的场所，找不到可以求助的权威；因为，权威们意见不一，凭什么证明一方比另一方更需要注意呢？令人不快的真相是，现代教师别无选择，必须自己去思考这些问题。教师再也不能仅仅接受训练；教师还要接受教育。”
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