【摘 要】课堂教学既是一门科学,又是一门艺术。教学效果的好坏,与教师对教学过程的把握关系密切。作为中学历史教师必须掌握课堂教学的技艺,在课堂教学的各环节应注意把握六宜六忌。
【关键词】课堂教学 导入 结尾 讲述 提问
课堂教学既是一门科学,又是一门艺术。教学效果的好坏,与教师对教学过程的把握关系密切。人们常说,教有法,但无定法,贵在得法,作为中学历史教师必须掌握课堂教学的技艺,才能“无意于法则,而自合于法”。笔者认为在历史课堂教学中必须注意几方面:
一、导入宜引趣启思、激发情感,忌平淡乏味、形式单一
“良好的开端是成功的一半”,如果教师的开讲能“一石激起千层浪”,一下子把学生的思绪抓住,那么就为后面的教学环节创造了优越的条件,奠定了良好的基础。课例《英国的资产阶级革命》一课就可以这样导入:“在21世纪的英国有这样一种奇怪的现象,国家元首是女皇,去王宫的官员们必须走下汽车,坐上17世纪的马车,换上17世纪的官服才能进入王宫内,宫内所有的布局装饰卫兵穿着都是17世纪的。那么为什么在21世纪的英国要保持这种17世纪的风格习俗呢?17世纪的英国到底发生了什么事令人们至今念念不忘呢?”以此引入英国的资产阶级革命。这种悬念导入抓住了学生疑虑、困惑、矛盾的契机,把问题问到点子上,能激发学生产生探究的兴趣和愿望。
布鲁纳说:“学习的最好刺激,乃是对所学材料的兴趣。”儿童认知内驱力的产生,需要学习情境的新颖,学习内容的新奇,学习语言的生动有趣。如果开课就讲“同学们,今天我们上新课《英国的资产阶级革命》,请翻开课本某某页。”试想,学生的思绪能跟着我们走吗?
导入的设计要因人而异,因文而异,因资源而异,因班级而异,因势利导,由浅入深,激发兴趣,引导探究思考,结合实际情况应用讲故事、猜谜语、幻灯片、诗文、时事、演讲、经验、联想,等等。
二、结尾宜抓住重点、承上启下,忌虎头蛇尾、草草收兵
一堂成功的课,不仅要有良好的开端,而且也应该有耐人寻味的结尾。精心设计出一个“言有尽而意无穷,余言尽在不言中”的结束语,给学生以启发、引导,让他们的思维进入积极状态,进一步去探求知识的真谛。否则仅有引人入胜的开头和环环相扣的中间,缺少耐人寻味的结尾而草草收兵,将直接影响教学效果。
结尾可以回应开头,如《英国的资产阶级革命》一课可以这样结尾:“21世纪的今天,英国仍然存在古老的情景,是1640年开始的资产阶级革命不彻底的象征,它通过《权利法案》确立了君主立宪制,保留国王至今,它是一个保守的资本主义国家。”这样自然妥帖,有始有终,化导入的问号为完美的句号。结尾也可以向学生提出一些富有启发性,又暗示新课内容的问题,以激发求知欲。如《凡尔赛―华盛顿体系》的结尾:“凡尔赛―华盛顿体系建立了战后帝国主义在远东、太平洋的新秩序,确立了帝国主义国家之间的和平,但这种和平稳固吗?为什么?这一体系维持了多久?是怎样打破的?”这样的结尾比起“今天的课就上到这里,下面布置作业”效果好得多。当然,结尾也可以通过归纳串线式用一定的线索把新课的结构和内容联系起来并加以概括,或者明确重点难点,总之,不同的课型有不同的选择。
三、讲述宜条理分明、夹叙夹议,忌杂乱无章、干瘪枯燥
从2500年前孔子创办“私学”起,教书就被称为“舌耕”,直至今天,教师的“讲”在课堂上还是发挥主导作用。历史课堂离不开讲述,历史知识的内在联系与结构必须讲清;谈古论今,融知识、情感、哲理于一炉,必须讲透;释疑解难、点拨升华,必须讲到位。
中学历史教材向学生展示了相对完整的人类社会的演进过程,过程中必有其特征和线索。讲述过程必须抓住历史线索,特别是一节课的主导线索,利用线索逐步展开历史的发展过程,同时引导学生在比较和鉴别中区别历史特征。例如,讲《三国鼎立》就必须抓住“三国鼎立的形成”这条主线,讲清楚几个历史事件之间的联系:官渡之战为曹操统一北方奠定了基础,导致了赤壁之战的发生,赤壁之战又奠定了三国鼎立局面形成的基础。如果把官渡之战、赤壁之战孤立地分开来讲,学生必定听完之后一知半解,不利于他们对历史知识之间的联系的理解,也不利于把握历史发展的规律。
另外,讲述历史过程宜夹叙夹议,即史论结合、寓论于史。历史过程是有血有肉的,教师要增加一些感性的历史材料,通过声情并茂的讲解评论,才能以事怡人,以理服人,使学生如临其境,兴趣盎然。易中天的《品三国》、当年明月的《明朝那些事儿》之所以会受到热捧,大概跟他们的那种叙议结合的风格有关,这应该是值得历史教师借鉴的地方。
四、提问宜启发思维、照顾全面,忌空洞肤浅、面向少数
“教学的艺术在于如何恰当地提出问题和如何巧妙地引导学生回答问题”,好的问题能启发学生思维,它是联系主导和主体的纽带。然而遗憾的是,不少教师却常常把“启发式”理解成直白的“问答式”,结果一些看似热闹的课堂,实际上却根本无助于学生思维的发展。一位教师在讲《全面内战的爆发》时,煞费苦心地设计了一组问题:“同学们,最想发动战争的是谁?”“蒋介石。”学生齐声回答。“那么谁来充当蒋介石的帮凶呢?”“美国。”学生更响亮地回答,“蒋介石要发动战争明说不就得了,干嘛还要欺骗人民呢?”“时机不成熟,内战的准备还没有完成。”事实上,教师所抛出的这些问题基本上都是毫无价值的、学生根本无需动脑思考的问题。诸如此类的“低级”问题如果经常出现在课堂上,就会严重地影响学生思维的深度。
课堂提问应当是有层次的、持续不断的,足以让学生不断地借助问题提升自己的思想和认知。例如,在学习完《王安石变法》这一内容后,可如下设问:“王安石变法失败了,但王安石被誉为中国11世纪的改革家,这该如何理解?”“王安石变法以失败告终,而我们已学过商鞅变法和北魏孝文帝改革,他们为什么能成功?”“通过学习我国古代的几次著名的改革,对我们今天的改革有何启示?”这样有助于学生探究活动的进行。
提问在内容上要难度适中,面向全体学生,设计由易到难、由浅入深、由表及里的问题,并面向不同层次的学生,提问题时不能集中在几个人身上,应多关注学困生,让他们体验成功的喜悦。问题难度大、灵活性强的则问优秀学生。
五、讨论宜循循善诱、因势利导,忌放任自流、越俎代庖
讨论有利于学生在学习中活跃思维,深化认识、发展独创性与批判性思维,有利于师生、生生之间的多边交流、互相启发,全面提高学生素质。《学记》中说:“君子之教,喻也。道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。”强调的就是教学重在启发诱导。
常听有的教师说“我的学生基础差,讨论不起来”,所以干脆就不组织讨论了,或者是要么放不了手,要么放任自流,课堂讨论呈现低效状态。其实问题在于教师对学生缺乏正确引导。从讨论题的提出,到资料的寻找和方法的辅导,都需要教师提供帮助,讨论过程的因势利导更是提高课堂讨论质量的关键,教师对学生的质疑问难与点评,可以促进学生的交流,引导更多的学生参与讨论,启发学生多角度思考,使讨论更加深化。例如,学生对拿破仑的评价往往集中在对外战争上,为了辩证地看待战争的性质,教师可以适时指出:“刚才几位同学都指出了拿破仑战争的侵略性。那么在1799年拿破仑为什么要进行对外战争?怎样看待那个时期的战争?”也可以指出“同学们围绕战争评价了拿破仑,那么在督政府内外交困形式下上台的拿破仑,难道仅仅进行了对外战争?”从而通过质疑打破了学生的思维局限。
六、过程宜开放生成、随机应变,忌按部就班、按图索骥
传统的课堂以教师的教为中心,教师的教在备课中是设计好的,具有稳定性、封闭性。但新课程以学生的学为中心,由于学生的实际情况与我们所了解的有一定的差异,因此学生的学是千变万化的,而教学实施也必须随时调整,因而必然也是开放的、不断生成新的课程资源的过程。如果我们还拘泥与教材与结果,严密地按照自己的课前备课程序进行讲解,那么我们的历史课堂必然是一潭死水,毫无生机,学生也不会喜欢上历史课。
在实际教学中,即使再有教学预见能力的教师,总会有意外发生。比如当你希望学生对于“辛亥革命是成功了还是失败了?”各执己见进行辩论,学生的意见却是一边倒;本来没什么分歧的问题学生突然提出了自己的“独特见解”;特别是课堂上一些差生总会临时生出令人意想不到的枝节。凡此种种,都需要教师临时调整自己的设计,积极应变。学生一边倒,就站在反方,来个舌战群儒,学生突发奇想,要找出问题之所在,相机引导。为创造开放的课堂,教师应树立正确的学生观、课程观,实行民主化的教学,努力给学生营造一个安全且宽松的课堂环境,鼓励和肯定学生积极地参与到课堂活动之中。
一节好的历史课,应该是一件个性化的艺术品。愿每一位历史教师都能更新观念,掌握教学技巧,在教学的科学性前提下,充分发挥自己的聪明才智,把每个课堂都当成创造性的艺术活动,让历史课堂焕发出生机活力。
参考文献:
[1]朱筱新等.历史课堂教学技能训练[M].长春:东北师范大学出版社,2000.
[2]刘军等.历史教学的新视野[M].北京:高等教育出版社,2003.
[3]胡柏玲.胡柏玲与历史课改同行[M].北京:中国林业出版社,2007.
[4]赵亚夫等.历史学习方略[M].北京:高等教育出版社,2003.
[5]齐健,魏效冰等.初中历史新课程教学设计[M].北京:首都师范大学出版社,2004.
【摘 要】课堂教学既是一门科学,又是一门艺术。教学效果的好坏,与教师对教学过程的把握关系密切。作为中学历史教师必须掌握课堂教学的技艺,在课堂教学的各环节应注意把握六宜六忌。
【关键词】课堂教学 导入 结尾 讲述 提问
课堂教学既是一门科学,又是一门艺术。教学效果的好坏,与教师对教学过程的把握关系密切。人们常说,教有法,但无定法,贵在得法,作为中学历史教师必须掌握课堂教学的技艺,才能“无意于法则,而自合于法”。笔者认为在历史课堂教学中必须注意几方面:
一、导入宜引趣启思、激发情感,忌平淡乏味、形式单一
“良好的开端是成功的一半”,如果教师的开讲能“一石激起千层浪”,一下子把学生的思绪抓住,那么就为后面的教学环节创造了优越的条件,奠定了良好的基础。课例《英国的资产阶级革命》一课就可以这样导入:“在21世纪的英国有这样一种奇怪的现象,国家元首是女皇,去王宫的官员们必须走下汽车,坐上17世纪的马车,换上17世纪的官服才能进入王宫内,宫内所有的布局装饰卫兵穿着都是17世纪的。那么为什么在21世纪的英国要保持这种17世纪的风格习俗呢?17世纪的英国到底发生了什么事令人们至今念念不忘呢?”以此引入英国的资产阶级革命。这种悬念导入抓住了学生疑虑、困惑、矛盾的契机,把问题问到点子上,能激发学生产生探究的兴趣和愿望。
布鲁纳说:“学习的最好刺激,乃是对所学材料的兴趣。”儿童认知内驱力的产生,需要学习情境的新颖,学习内容的新奇,学习语言的生动有趣。如果开课就讲“同学们,今天我们上新课《英国的资产阶级革命》,请翻开课本某某页。”试想,学生的思绪能跟着我们走吗?
导入的设计要因人而异,因文而异,因资源而异,因班级而异,因势利导,由浅入深,激发兴趣,引导探究思考,结合实际情况应用讲故事、猜谜语、幻灯片、诗文、时事、演讲、经验、联想,等等。
二、结尾宜抓住重点、承上启下,忌虎头蛇尾、草草收兵
一堂成功的课,不仅要有良好的开端,而且也应该有耐人寻味的结尾。精心设计出一个“言有尽而意无穷,余言尽在不言中”的结束语,给学生以启发、引导,让他们的思维进入积极状态,进一步去探求知识的真谛。否则仅有引人入胜的开头和环环相扣的中间,缺少耐人寻味的结尾而草草收兵,将直接影响教学效果。
结尾可以回应开头,如《英国的资产阶级革命》一课可以这样结尾:“21世纪的今天,英国仍然存在古老的情景,是1640年开始的资产阶级革命不彻底的象征,它通过《权利法案》确立了君主立宪制,保留国王至今,它是一个保守的资本主义国家。”这样自然妥帖,有始有终,化导入的问号为完美的句号。结尾也可以向学生提出一些富有启发性,又暗示新课内容的问题,以激发求知欲。如《凡尔赛―华盛顿体系》的结尾:“凡尔赛―华盛顿体系建立了战后帝国主义在远东、太平洋的新秩序,确立了帝国主义国家之间的和平,但这种和平稳固吗?为什么?这一体系维持了多久?是怎样打破的?”这样的结尾比起“今天的课就上到这里,下面布置作业”效果好得多。当然,结尾也可以通过归纳串线式用一定的线索把新课的结构和内容联系起来并加以概括,或者明确重点难点,总之,不同的课型有不同的选择。
三、讲述宜条理分明、夹叙夹议,忌杂乱无章、干瘪枯燥
从2500年前孔子创办“私学”起,教书就被称为“舌耕”,直至今天,教师的“讲”在课堂上还是发挥主导作用。历史课堂离不开讲述,历史知识的内在联系与结构必须讲清;谈古论今,融知识、情感、哲理于一炉,必须讲透;释疑解难、点拨升华,必须讲到位。
中学历史教材向学生展示了相对完整的人类社会的演进过程,过程中必有其特征和线索。讲述过程必须抓住历史线索,特别是一节课的主导线索,利用线索逐步展开历史的发展过程,同时引导学生在比较和鉴别中区别历史特征。例如,讲《三国鼎立》就必须抓住“三国鼎立的形成”这条主线,讲清楚几个历史事件之间的联系:官渡之战为曹操统一北方奠定了基础,导致了赤壁之战的发生,赤壁之战又奠定了三国鼎立局面形成的基础。如果把官渡之战、赤壁之战孤立地分开来讲,学生必定听完之后一知半解,不利于他们对历史知识之间的联系的理解,也不利于把握历史发展的规律。
另外,讲述历史过程宜夹叙夹议,即史论结合、寓论于史。历史过程是有血有肉的,教师要增加一些感性的历史材料,通过声情并茂的讲解评论,才能以事怡人,以理服人,使学生如临其境,兴趣盎然。易中天的《品三国》、当年明月的《明朝那些事儿》之所以会受到热捧,大概跟他们的那种叙议结合的风格有关,这应该是值得历史教师借鉴的地方。
四、提问宜启发思维、照顾全面,忌空洞肤浅、面向少数
“教学的艺术在于如何恰当地提出问题和如何巧妙地引导学生回答问题”,好的问题能启发学生思维,它是联系主导和主体的纽带。然而遗憾的是,不少教师却常常把“启发式”理解成直白的“问答式”,结果一些看似热闹的课堂,实际上却根本无助于学生思维的发展。一位教师在讲《全面内战的爆发》时,煞费苦心地设计了一组问题:“同学们,最想发动战争的是谁?”“蒋介石。”学生齐声回答。“那么谁来充当蒋介石的帮凶呢?”“美国。”学生更响亮地回答,“蒋介石要发动战争明说不就得了,干嘛还要欺骗人民呢?”“时机不成熟,内战的准备还没有完成。”事实上,教师所抛出的这些问题基本上都是毫无价值的、学生根本无需动脑思考的问题。诸如此类的“低级”问题如果经常出现在课堂上,就会严重地影响学生思维的深度。
课堂提问应当是有层次的、持续不断的,足以让学生不断地借助问题提升自己的思想和认知。例如,在学习完《王安石变法》这一内容后,可如下设问:“王安石变法失败了,但王安石被誉为中国11世纪的改革家,这该如何理解?”“王安石变法以失败告终,而我们已学过商鞅变法和北魏孝文帝改革,他们为什么能成功?”“通过学习我国古代的几次著名的改革,对我们今天的改革有何启示?”这样有助于学生探究活动的进行。
提问在内容上要难度适中,面向全体学生,设计由易到难、由浅入深、由表及里的问题,并面向不同层次的学生,提问题时不能集中在几个人身上,应多关注学困生,让他们体验成功的喜悦。问题难度大、灵活性强的则问优秀学生。
五、讨论宜循循善诱、因势利导,忌放任自流、越俎代庖
讨论有利于学生在学习中活跃思维,深化认识、发展独创性与批判性思维,有利于师生、生生之间的多边交流、互相启发,全面提高学生素质。《学记》中说:“君子之教,喻也。道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。”强调的就是教学重在启发诱导。
常听有的教师说“我的学生基础差,讨论不起来”,所以干脆就不组织讨论了,或者是要么放不了手,要么放任自流,课堂讨论呈现低效状态。其实问题在于教师对学生缺乏正确引导。从讨论题的提出,到资料的寻找和方法的辅导,都需要教师提供帮助,讨论过程的因势利导更是提高课堂讨论质量的关键,教师对学生的质疑问难与点评,可以促进学生的交流,引导更多的学生参与讨论,启发学生多角度思考,使讨论更加深化。例如,学生对拿破仑的评价往往集中在对外战争上,为了辩证地看待战争的性质,教师可以适时指出:“刚才几位同学都指出了拿破仑战争的侵略性。那么在1799年拿破仑为什么要进行对外战争?怎样看待那个时期的战争?”也可以指出“同学们围绕战争评价了拿破仑,那么在督政府内外交困形式下上台的拿破仑,难道仅仅进行了对外战争?”从而通过质疑打破了学生的思维局限。
六、过程宜开放生成、随机应变,忌按部就班、按图索骥
传统的课堂以教师的教为中心,教师的教在备课中是设计好的,具有稳定性、封闭性。但新课程以学生的学为中心,由于学生的实际情况与我们所了解的有一定的差异,因此学生的学是千变万化的,而教学实施也必须随时调整,因而必然也是开放的、不断生成新的课程资源的过程。如果我们还拘泥与教材与结果,严密地按照自己的课前备课程序进行讲解,那么我们的历史课堂必然是一潭死水,毫无生机,学生也不会喜欢上历史课。
在实际教学中,即使再有教学预见能力的教师,总会有意外发生。比如当你希望学生对于“辛亥革命是成功了还是失败了?”各执己见进行辩论,学生的意见却是一边倒;本来没什么分歧的问题学生突然提出了自己的“独特见解”;特别是课堂上一些差生总会临时生出令人意想不到的枝节。凡此种种,都需要教师临时调整自己的设计,积极应变。学生一边倒,就站在反方,来个舌战群儒,学生突发奇想,要找出问题之所在,相机引导。为创造开放的课堂,教师应树立正确的学生观、课程观,实行民主化的教学,努力给学生营造一个安全且宽松的课堂环境,鼓励和肯定学生积极地参与到课堂活动之中。
一节好的历史课,应该是一件个性化的艺术品。愿每一位历史教师都能更新观念,掌握教学技巧,在教学的科学性前提下,充分发挥自己的聪明才智,把每个课堂都当成创造性的艺术活动,让历史课堂焕发出生机活力。
参考文献:
[1]朱筱新等.历史课堂教学技能训练[M].长春:东北师范大学出版社,2000.
[2]刘军等.历史教学的新视野[M].北京:高等教育出版社,2003.
[3]胡柏玲.胡柏玲与历史课改同行[M].北京:中国林业出版社,2007.
[4]赵亚夫等.历史学习方略[M].北京:高等教育出版社,2003.
[5]齐健,魏效冰等.初中历史新课程教学设计[M].北京:首都师范大学出版社,2004.