关于语文知识结构的构建
（王文君）
前几年，读魏书生老师的书，了解了“知识树”这个名词，也在自己的教学中有意无意的借鉴魏老师的做法，给学生介绍知识树。但从初一教到初四，总有相当一部分学生对“表达方式”、“修辞手法”、“写作方法”、“记叙六要素”、“小说三要素”、“铺垫”、“烘托”等一些列语文知识术语一塌糊涂。面对试卷上的相关阅读理解题，学生总是一头雾水，答非所问。每次阅卷，总是感慨：怎么就教不会学生学语文呢？当然，语文教育的终极目标不是应对考试，但语文素养高的人是不怕考试的。
反思自己多年来的语文教学，学生学不好语文，原因是多方面的，但至少有一点是十分重要的原因，那就是：没有教会学生用必要的语文知识学语文，以至于学生对纷繁复杂的语文万象的认识总是零散的、模糊的、杂乱的。一句话，没有教会学生构建起属于他自己的合理的语文学科知识结构。
上学期，我们大力倡导师生共同构建学科知识结构，培养学生的自主学习能力。学期初，要求每位任课教师通读教材，研读课标，根据课标要求和教材编写意图梳理每单元的知识点，确立单元教学目标和重点、难点，进而整理出本册教材的知识结构图，张贴在办公室和教室，以便师生在教学中适时运用、及时巩固。在这方面，我们只是刚刚起步，边学习边摸索，没什么经验可谈，只是有了一点点行动而已。相信很多老师在自己的教学实践中，一直都在默默坚持这样做着，
而且做得比我们好。
下面，从三方面和大家进行交流：一是构建学科知识结构的必要性，二是构建语文学科知识结构应注意的问题，三是介绍我们上学期整理的知识结构图。抛砖引玉，不当之处，请大家批评指正。
一、为什么要构建学科知识结构
下面与大家交流一下我读到的有关学科知识结构的论述文章和我的一些粗浅认识，但愿这些交流能使我们对构建语文学科知识结构这一问题有更全面更理性的认识，使学科知识的构建更具科学性、实效性。
(一)、关于“语文知识树”的争鸣
“语文知识树”产生于20世纪70年代末，是魏书生老师有感于当时语文教育考题泛滥、教学缺乏序列的现状，引导学生画出来的。从大的方面基本确定为4部分22项131个知识点：4部分依次为“文言文知识”、“基础知识”、“阅读与写作”和“文学常识”。“文言文知识”具体包括“实词”、“虚词”、“字”和“句式”4项；“基础知识”包括“文字”、“句子”、“修辞”、“标点”、“语音”、“词汇”、“语法”和“逻辑”8项；“阅读与写作”包括“中心”、“结构”、“语言”、“材料”、“表达”和“体裁”6项；“文学常识”包括“古代”、“现代”、“当代”和“外国”4项。每一项下面又包括众多知识点共131个。 “语文知识树”自其产生以来的十多年中，在我国的语文教育界引起了较大的反响。综观各种评论，认为画知识树的作用主要有以下几点：
1．体现语文教学的整体性。避免学习的盲目性和被动性。
2．寻求语文教学的序列性。有人认为“魏书生正确处理了知识规律、学的规律、教的规律三者之间的关系„„关于知识规律，以‘语文知识树’为主要内容，建立知识体系，使语文教学从无序到有序。
3．有利于学生形成一定的认知结构。认知心理学派所强调，要把知识的结构教给学生，而“魏书生的‘语文知识树’的设计和传授，是符合这一原理的”， “它一改语文知识的庞杂繁芜，有利于学生形成一定的认知结构”。
4.教学目标的科学定向。不少语文教师教学目标的确立，往往是凭经验或照抄参考书，“所定目标不是年复一年的重复，就是或高或低，胸中无数。魏书生老师在语文知识的体系中确立目标，引导学生理清本学期所要学习的语文知识结构，以提高学习的自觉性，也有助于学生自学能力的培养。
但从“语文知识树”呈现的知识来看，它存在着一些缺陷。 其一，它更多关注的是陈述性知识（即回答“世界是什么”的问题），而对程序性知识（即回答“怎么办”的问题）的关注却很不够，这不利于学生能力的培养，和当前素质教育提倡的“培养学生的实践能力”的要求是有一定的差距的。
——我的观点：知道这些陈述性知识总比什么也不知道好，比如学文言文，不重视文言词汇的积累，如何能有文言语感？不知道什么是“侧面烘托”又如何会鉴赏其妙处，更谈不上运用于自己的创作实践。至于如何运用、成为能力还需多多实践，非几日之功。正像华盛
顿儿童博物馆的一幅格言：“我听见了，就忘记了；我看见了，就记住了；我做了，就理解了。”当然了，记住了，应用了，理解了，不断丰富了，也就由感性认识上升到理性认识了。
其二，外在的知识结构不一定适合于学生内在的认知结构。从认知心理学的观点来看，“语文知识树”对学生形成一定的认知结构是很有帮助的。但光有形式上的序列是否就一定能使学生形成良好的认知结构呢？事实并非如此。学生原有的认知结构在其以后学习中有着重要影响。就学生原有的认知结构而言，它可能是适合的，但也有可能是不适合的，或者它适合的可能只是部分学生的发展——只要对部分学生有用，就值得去做。
其三，“语文知识树”反映的是“课程内容即学科知识”的课程内容价值取向, 是出于应试的需要。我国学科教育的重点一向是放在向学生传递知识这一基点上的，我们的教材也是按学科知识掌握的需要来编排的，也就是说我们的课程内容的价值取向是学科知识。而“语文知识树”正是这种价值取向的反映。但是，这种“课程内容即学科知识”的价值取向，其最大的不足是忽视学生。它既不可能适应全体学生原有的认知结构，又忽视学生的兴趣。对学生来说，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。事实上，许多学生也不把教材看作自己生活的必需，而是对教师和家长或者考试的一种应付。“读完——考完——忘完”往往是一些学生所经历的过程。“语文知识树”就其产生原因而言，主要还是出于应试的需要，而且事实证明其在应试方面有着一定的作用，但是学生在应
付完考试之后，到底还剩下多少知识，就不得而知了。
——我的观点，语文新教材已经不是这样编排了，新课程理念倡导的是“用教材教”而非“教教材”，倡导自主合作探究，而非一味的灌输。不谈知识，未必就学得有趣！我们教的不仅仅是知识，更是工具，是思维方法，记忆方法，学习方法。更何况现实中更多时候的学习，靠的是意志、动机，而不仅仅是兴趣。当学生形成了自己的知识链，形成了合理的认知结构，并能在这种认知状态下学习新知识，解决新问题的时候，知识就转化成为一种能力。沉淀下来的，便是是能力，素养，何必在意“考完忘完”“还剩下多少知识”呢？
如果说语文知识树是应试教育时代的产物，那么，在全面实施素质教育，大力推进新课程改革的今天，究竟有没有必要建知识树呢？我们还是追溯一下他的相关理论依据，明确建立学科知识结构的意义。
（二）、建立学科知识结构的意义
从建构主义理论、信息论、控制论等论述中都能找到相关的理论依据。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。
认知心理学派认为，“结构乃是决定事物性质的重要因素。知识的作用，主要不是知识量的作用，而是合理结构的作用。在知识的应用、解决问题的过程中，并非独立的“某个单项知识”，而归根到底是整个知识结构在起作用。”因此，引导、帮助学生建立合理的知识结构进而转化为其内在的认知结构，是符合科学理论的。
布鲁纳从四方面论述了学习学科基本结构的必要性：
1．懂得基本原理使得学科更容易理解。不仅在物理、数学中是这样，而且社会学科和文学中也完全是这样。（有利于理解新知）
2．从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。”记忆保持的重要问题不是贮存而是运用时“如何把用到的知识易于提取”，“易于提取”的关键又在于“对知识的组织”。（有利于联想记忆）
3．领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。基本的知识结构是迁移的基础，它能进一步激发智慧。（有利于迁移学习）
4．对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。(有利于知识间的链接）
心理学研究发现，优等生和差生的知识组织是不一样的。差生头脑中的知识是零散的和孤立的，呈现水平排列方式、列举方式，而优等生头脑中的知识是有组织和系统的，知识点按层次排列，并且知识点之间有内在联系，呈现出一个层次网络结构。可见如果知识在头脑中无条理地堆积的话，那么知识越多，越不利于问题的解决，就像是进入图书馆借书一样，当书按一定顺序整齐地排列着，那么书会很容易找到；但书如果无顺序、杂乱无章地堆放着，我们就很难找到需要的书。
对于学生，将要学习大量的知识，如果这些知识杂乱无章的储存在人的头脑中，既不利于新知识的学习，也不利于己学知识的提取，更谈不上知识的灵活应用，因此必须使头脑中的知识结构化、网络化。 所以说，合理的知识结构可以在运用时，快速、准确的提取有效的知识。合理的知识结构，有利于学生在运用时，提高分析推理、选择判断、综合归纳的能力。
研究学科知识结构的意义在于：(1)构建学科知识结构的过程是提高学科思维的过程；(2)构建完善的学科知识结构有利于分析问题能力的提高；(3)构建完善的学科知识结构，有利于知识的迁移。
（三）、建立学科知识结构是适应新课改的需要
过去的语文教学大纲，比较重视语文知识的传授，诸如标点符号、语法修辞、表达方式、文体知识等等，但新课改鉴于过去语文教学中过分追求知识的倾向，现在强调“可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”而且规
定，“语法、修辞知识不作为考试内容”。课标制订者对语文知识的淡化、漠视甚至放弃这种矫枉过正的做法，直接导致了语文老师不知语文应该教什么问题的发生。而我们一线的语文教师，又往往太“功利化”了，不考试就不教，不学了。于是，曾经作为语文教学重要内容的基础知识一下子遭“冷落”，甚至“无人问津”。
在新教材中，课文是按主题编排的，蕴含在一篇篇课文中的知识点是零散的。语文知识不再处于相对独立的地位，而是以分散的形式编排各册在教材中。比如，七年级下册语文中分散编排的语文知识点有新闻六要素（记叙的要素）、学习阅读记叙文、养成良好的听话习惯、说话要有中心、注意说明文的科学性、学习阅读说明文、说话要连贯（八年级下册才有“说话要简洁”）、短语结构类型、句子成分等（还有分散编排在“综合性实践活动”中的相关文化知识和分散在课前提示、课文注释、课后练习中的文学常识、古汉语知识等）。这些对学习语文很有帮助的“语文知识”恐怕被许多老师毫不含糊的舍去了。理由很简单也很充分：因为不考试！所以，一些老师宁愿花很多时间去“磨”那一篇篇课文——其实那样也未必能“摸”到考试卷上的“鱼”，也不肯花点时间授之以“渔”！
事实上，不能不承认，语文基础知识的缺失，制约着学生语文综合能力的提高。作为语文老师，在教学上还是不要太“功利化”了。
二、构建语文学科知识结构应注意的问题
在新课程改革的今天，我们究竟应该让学生学习什么知识，怎样去学习知识呢？
1、明确新课标的具体要求
还是先来研究一下新课标中有关语文知识教学的规定吧：
“了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式，了解基本的语法知识，了解常用的修辞手法，了解课文设计的重要作家作品和文化常识”。 “不追求语文知识的全面，不讲求语法知识的系统，强调阅读过程中对语文知识的整合，强调最终形成阅读能力，这是如何处理阅读中的知识和能力关系的基本思想。”（课语文《程标准》教师读本59页）
在新的语文课标里，语文知识不再作为一块独立的内容与“阅读”并列，而是融进了“阅读”的范畴，成了形成阅读能力的阶梯。以语法和修辞为例，“目标”特别指出，了解基本的语法知识的目的是为了“用来帮助理解课文中的语言难点”，了解修辞手法的目的是为了“体会它们在课文中的表达效果”，这表明，掌握语文知识本身不是目的，而是要通过了解这些语文知识增进阅读效果。（课语文《程标准》教师读本59页）
由此看来，我们应该反对的是把语文知识当作语文教学的目的以及机械传授语文知识的教学方法，不能反对语文课所需要的语文知识。所以，当前不是淡化、放弃语文知识，恰好相反，我们要研究整理过去的语文知识，开发新的知识，整合构建语文学习必需的真正对学生终生有用的语文知识，形成体系，以此支撑起语文学科。没有了属于语文自己的“知识与能力”体系，语文课程便失去了独立成科的意义。如何在教学过程中整合语文知识，分析挖掘教材中隐藏的“语
文知识与能力”，最终形成语文能力，这是摆在我们面前的新课题。
新课标对文本进行了分类，并对每一类文本的阅读提出了不同的能力目标。提出的阅读文本类型有“课文”、“写实作品”、“虚构作品”、“文学作品”、“科技作品”、“议论文”、“古代诗词”、“文言文”等。这些文本概念有交叉现象，我认为这样分很不严密，但编写者说，“这些新的文本概念的提出，拓宽了阅读的领域，进一步丰富了阅读的内容”，体现时代的要求。而教材中的知识短文对文体的说法还是“记叙文”“说明文”“ 小说”“ 散文”“诗歌”等。
新课标对不同文本提出的能力要求也不同于原大纲。如对“科技作品”的阅读，不能走过去说明文教学文体化的老路，阅读目标是“领会作品中所体现的科学精神和科学思维方法”，对学生所进行的是“情感态度和价值观”方面的培养，体现一种“人文关怀”。
议论文阅读的重点是，能够区分观点与材料，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考做出判断。这一要求改变了过去议论文阅读的方向，将议论文的阅读上升到理性认识的高度。
对“课文”的阅读强调“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问。”对文学作品的阅读要求是“欣赏”（领悟、体验、评价）等。
此外，新课标对识字写字、写作、口语交际、综合性学习等目标要求都有明确具体的规定。我们要依据课标和中考题确立相关的知识结构。
2、活化知识教学
知识是构筑素质的基础，素质教育反对单纯的知识灌输，而不排斥知识教学。
语文课中涉及到的知识有：一是语文基础知识，含陈述性和程序性两种。二是课文语言所负载的生活、科技、政治、历史等知识。三是策略性知识，即调控自身的注意、记忆和思维的过程，有关如何学好语文的知识。活化知识教学，首先要区分一、二类知识的轻重。根据学科个性，二类知识不是学科的主要目标；根据素质教育要求，在一类知识的教学中更应着力于程序性知识。其次，要引导学生以策略性知识去驾驭陈述性尤其是程序性的语文知识。
语文教育学中指出，语文基础知识教学的基本要求是：做到精要、好懂、有用，整体把握，“知行”结合。
3、立足于培养学生的语文素养结构
湖南教育学院的彭光宇在《要让学生形成良好的语文素养结构》一文中提出了“语文素养结构”这一新概念，很有见地。
他的依据是：一、语文基础知识不能单独构成培养语文能力的基础。因为对基础工具性质的语文学科而言，语文基础知识与语文能力不具备必然的对应性。语文学科区别于其他学科的一个重要特点，是综合性特别强，语文能力也必然是一种综合性能力。二、中学生语文能力的基础是语文素养结构，语文素养结构不仅包括语文理性知识，更包括语文具体材料的积累储备，还包括与语文学科综合性特点相适应的必要的社会生活经验与人生感受的积累。三、提高中学生语文能力首要的是培养学生良好的语文素养结构。为此，应从四个方面
着手：（一）把语文课外阅读作为语文学习的必修课。
（二）严格要求学生牢固地熟记规定量的语文具体材料。
（三）坚持知行统一，学以致用的原则，鼓励学生勤于观察生活，体验生活，积累社会生活经验，优化学生语文素养结构。
(四)改革语文知识教学。
三、关于我们构建的语文知识结构图(详见有关文档和幻灯片)
关于语文知识结构的构建
（王文君）
前几年，读魏书生老师的书，了解了“知识树”这个名词，也在自己的教学中有意无意的借鉴魏老师的做法，给学生介绍知识树。但从初一教到初四，总有相当一部分学生对“表达方式”、“修辞手法”、“写作方法”、“记叙六要素”、“小说三要素”、“铺垫”、“烘托”等一些列语文知识术语一塌糊涂。面对试卷上的相关阅读理解题，学生总是一头雾水，答非所问。每次阅卷，总是感慨：怎么就教不会学生学语文呢？当然，语文教育的终极目标不是应对考试，但语文素养高的人是不怕考试的。
反思自己多年来的语文教学，学生学不好语文，原因是多方面的，但至少有一点是十分重要的原因，那就是：没有教会学生用必要的语文知识学语文，以至于学生对纷繁复杂的语文万象的认识总是零散的、模糊的、杂乱的。一句话，没有教会学生构建起属于他自己的合理的语文学科知识结构。
上学期，我们大力倡导师生共同构建学科知识结构，培养学生的自主学习能力。学期初，要求每位任课教师通读教材，研读课标，根据课标要求和教材编写意图梳理每单元的知识点，确立单元教学目标和重点、难点，进而整理出本册教材的知识结构图，张贴在办公室和教室，以便师生在教学中适时运用、及时巩固。在这方面，我们只是刚刚起步，边学习边摸索，没什么经验可谈，只是有了一点点行动而已。相信很多老师在自己的教学实践中，一直都在默默坚持这样做着，
而且做得比我们好。
下面，从三方面和大家进行交流：一是构建学科知识结构的必要性，二是构建语文学科知识结构应注意的问题，三是介绍我们上学期整理的知识结构图。抛砖引玉，不当之处，请大家批评指正。
一、为什么要构建学科知识结构
下面与大家交流一下我读到的有关学科知识结构的论述文章和我的一些粗浅认识，但愿这些交流能使我们对构建语文学科知识结构这一问题有更全面更理性的认识，使学科知识的构建更具科学性、实效性。
(一)、关于“语文知识树”的争鸣
“语文知识树”产生于20世纪70年代末，是魏书生老师有感于当时语文教育考题泛滥、教学缺乏序列的现状，引导学生画出来的。从大的方面基本确定为4部分22项131个知识点：4部分依次为“文言文知识”、“基础知识”、“阅读与写作”和“文学常识”。“文言文知识”具体包括“实词”、“虚词”、“字”和“句式”4项；“基础知识”包括“文字”、“句子”、“修辞”、“标点”、“语音”、“词汇”、“语法”和“逻辑”8项；“阅读与写作”包括“中心”、“结构”、“语言”、“材料”、“表达”和“体裁”6项；“文学常识”包括“古代”、“现代”、“当代”和“外国”4项。每一项下面又包括众多知识点共131个。 “语文知识树”自其产生以来的十多年中，在我国的语文教育界引起了较大的反响。综观各种评论，认为画知识树的作用主要有以下几点：
1．体现语文教学的整体性。避免学习的盲目性和被动性。
2．寻求语文教学的序列性。有人认为“魏书生正确处理了知识规律、学的规律、教的规律三者之间的关系„„关于知识规律，以‘语文知识树’为主要内容，建立知识体系，使语文教学从无序到有序。
3．有利于学生形成一定的认知结构。认知心理学派所强调，要把知识的结构教给学生，而“魏书生的‘语文知识树’的设计和传授，是符合这一原理的”， “它一改语文知识的庞杂繁芜，有利于学生形成一定的认知结构”。
4.教学目标的科学定向。不少语文教师教学目标的确立，往往是凭经验或照抄参考书，“所定目标不是年复一年的重复，就是或高或低，胸中无数。魏书生老师在语文知识的体系中确立目标，引导学生理清本学期所要学习的语文知识结构，以提高学习的自觉性，也有助于学生自学能力的培养。
但从“语文知识树”呈现的知识来看，它存在着一些缺陷。 其一，它更多关注的是陈述性知识（即回答“世界是什么”的问题），而对程序性知识（即回答“怎么办”的问题）的关注却很不够，这不利于学生能力的培养，和当前素质教育提倡的“培养学生的实践能力”的要求是有一定的差距的。
——我的观点：知道这些陈述性知识总比什么也不知道好，比如学文言文，不重视文言词汇的积累，如何能有文言语感？不知道什么是“侧面烘托”又如何会鉴赏其妙处，更谈不上运用于自己的创作实践。至于如何运用、成为能力还需多多实践，非几日之功。正像华盛
顿儿童博物馆的一幅格言：“我听见了，就忘记了；我看见了，就记住了；我做了，就理解了。”当然了，记住了，应用了，理解了，不断丰富了，也就由感性认识上升到理性认识了。
其二，外在的知识结构不一定适合于学生内在的认知结构。从认知心理学的观点来看，“语文知识树”对学生形成一定的认知结构是很有帮助的。但光有形式上的序列是否就一定能使学生形成良好的认知结构呢？事实并非如此。学生原有的认知结构在其以后学习中有着重要影响。就学生原有的认知结构而言，它可能是适合的，但也有可能是不适合的，或者它适合的可能只是部分学生的发展——只要对部分学生有用，就值得去做。
其三，“语文知识树”反映的是“课程内容即学科知识”的课程内容价值取向, 是出于应试的需要。我国学科教育的重点一向是放在向学生传递知识这一基点上的，我们的教材也是按学科知识掌握的需要来编排的，也就是说我们的课程内容的价值取向是学科知识。而“语文知识树”正是这种价值取向的反映。但是，这种“课程内容即学科知识”的价值取向，其最大的不足是忽视学生。它既不可能适应全体学生原有的认知结构，又忽视学生的兴趣。对学生来说，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。事实上，许多学生也不把教材看作自己生活的必需，而是对教师和家长或者考试的一种应付。“读完——考完——忘完”往往是一些学生所经历的过程。“语文知识树”就其产生原因而言，主要还是出于应试的需要，而且事实证明其在应试方面有着一定的作用，但是学生在应
付完考试之后，到底还剩下多少知识，就不得而知了。
——我的观点，语文新教材已经不是这样编排了，新课程理念倡导的是“用教材教”而非“教教材”，倡导自主合作探究，而非一味的灌输。不谈知识，未必就学得有趣！我们教的不仅仅是知识，更是工具，是思维方法，记忆方法，学习方法。更何况现实中更多时候的学习，靠的是意志、动机，而不仅仅是兴趣。当学生形成了自己的知识链，形成了合理的认知结构，并能在这种认知状态下学习新知识，解决新问题的时候，知识就转化成为一种能力。沉淀下来的，便是是能力，素养，何必在意“考完忘完”“还剩下多少知识”呢？
如果说语文知识树是应试教育时代的产物，那么，在全面实施素质教育，大力推进新课程改革的今天，究竟有没有必要建知识树呢？我们还是追溯一下他的相关理论依据，明确建立学科知识结构的意义。
（二）、建立学科知识结构的意义
从建构主义理论、信息论、控制论等论述中都能找到相关的理论依据。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。
认知心理学派认为，“结构乃是决定事物性质的重要因素。知识的作用，主要不是知识量的作用，而是合理结构的作用。在知识的应用、解决问题的过程中，并非独立的“某个单项知识”，而归根到底是整个知识结构在起作用。”因此，引导、帮助学生建立合理的知识结构进而转化为其内在的认知结构，是符合科学理论的。
布鲁纳从四方面论述了学习学科基本结构的必要性：
1．懂得基本原理使得学科更容易理解。不仅在物理、数学中是这样，而且社会学科和文学中也完全是这样。（有利于理解新知）
2．从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。”记忆保持的重要问题不是贮存而是运用时“如何把用到的知识易于提取”，“易于提取”的关键又在于“对知识的组织”。（有利于联想记忆）
3．领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。基本的知识结构是迁移的基础，它能进一步激发智慧。（有利于迁移学习）
4．对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。(有利于知识间的链接）
心理学研究发现，优等生和差生的知识组织是不一样的。差生头脑中的知识是零散的和孤立的，呈现水平排列方式、列举方式，而优等生头脑中的知识是有组织和系统的，知识点按层次排列，并且知识点之间有内在联系，呈现出一个层次网络结构。可见如果知识在头脑中无条理地堆积的话，那么知识越多，越不利于问题的解决，就像是进入图书馆借书一样，当书按一定顺序整齐地排列着，那么书会很容易找到；但书如果无顺序、杂乱无章地堆放着，我们就很难找到需要的书。
对于学生，将要学习大量的知识，如果这些知识杂乱无章的储存在人的头脑中，既不利于新知识的学习，也不利于己学知识的提取，更谈不上知识的灵活应用，因此必须使头脑中的知识结构化、网络化。 所以说，合理的知识结构可以在运用时，快速、准确的提取有效的知识。合理的知识结构，有利于学生在运用时，提高分析推理、选择判断、综合归纳的能力。
研究学科知识结构的意义在于：(1)构建学科知识结构的过程是提高学科思维的过程；(2)构建完善的学科知识结构有利于分析问题能力的提高；(3)构建完善的学科知识结构，有利于知识的迁移。
（三）、建立学科知识结构是适应新课改的需要
过去的语文教学大纲，比较重视语文知识的传授，诸如标点符号、语法修辞、表达方式、文体知识等等，但新课改鉴于过去语文教学中过分追求知识的倾向，现在强调“可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”而且规
定，“语法、修辞知识不作为考试内容”。课标制订者对语文知识的淡化、漠视甚至放弃这种矫枉过正的做法，直接导致了语文老师不知语文应该教什么问题的发生。而我们一线的语文教师，又往往太“功利化”了，不考试就不教，不学了。于是，曾经作为语文教学重要内容的基础知识一下子遭“冷落”，甚至“无人问津”。
在新教材中，课文是按主题编排的，蕴含在一篇篇课文中的知识点是零散的。语文知识不再处于相对独立的地位，而是以分散的形式编排各册在教材中。比如，七年级下册语文中分散编排的语文知识点有新闻六要素（记叙的要素）、学习阅读记叙文、养成良好的听话习惯、说话要有中心、注意说明文的科学性、学习阅读说明文、说话要连贯（八年级下册才有“说话要简洁”）、短语结构类型、句子成分等（还有分散编排在“综合性实践活动”中的相关文化知识和分散在课前提示、课文注释、课后练习中的文学常识、古汉语知识等）。这些对学习语文很有帮助的“语文知识”恐怕被许多老师毫不含糊的舍去了。理由很简单也很充分：因为不考试！所以，一些老师宁愿花很多时间去“磨”那一篇篇课文——其实那样也未必能“摸”到考试卷上的“鱼”，也不肯花点时间授之以“渔”！
事实上，不能不承认，语文基础知识的缺失，制约着学生语文综合能力的提高。作为语文老师，在教学上还是不要太“功利化”了。
二、构建语文学科知识结构应注意的问题
在新课程改革的今天，我们究竟应该让学生学习什么知识，怎样去学习知识呢？
1、明确新课标的具体要求
还是先来研究一下新课标中有关语文知识教学的规定吧：
“了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式，了解基本的语法知识，了解常用的修辞手法，了解课文设计的重要作家作品和文化常识”。 “不追求语文知识的全面，不讲求语法知识的系统，强调阅读过程中对语文知识的整合，强调最终形成阅读能力，这是如何处理阅读中的知识和能力关系的基本思想。”（课语文《程标准》教师读本59页）
在新的语文课标里，语文知识不再作为一块独立的内容与“阅读”并列，而是融进了“阅读”的范畴，成了形成阅读能力的阶梯。以语法和修辞为例，“目标”特别指出，了解基本的语法知识的目的是为了“用来帮助理解课文中的语言难点”，了解修辞手法的目的是为了“体会它们在课文中的表达效果”，这表明，掌握语文知识本身不是目的，而是要通过了解这些语文知识增进阅读效果。（课语文《程标准》教师读本59页）
由此看来，我们应该反对的是把语文知识当作语文教学的目的以及机械传授语文知识的教学方法，不能反对语文课所需要的语文知识。所以，当前不是淡化、放弃语文知识，恰好相反，我们要研究整理过去的语文知识，开发新的知识，整合构建语文学习必需的真正对学生终生有用的语文知识，形成体系，以此支撑起语文学科。没有了属于语文自己的“知识与能力”体系，语文课程便失去了独立成科的意义。如何在教学过程中整合语文知识，分析挖掘教材中隐藏的“语
文知识与能力”，最终形成语文能力，这是摆在我们面前的新课题。
新课标对文本进行了分类，并对每一类文本的阅读提出了不同的能力目标。提出的阅读文本类型有“课文”、“写实作品”、“虚构作品”、“文学作品”、“科技作品”、“议论文”、“古代诗词”、“文言文”等。这些文本概念有交叉现象，我认为这样分很不严密，但编写者说，“这些新的文本概念的提出，拓宽了阅读的领域，进一步丰富了阅读的内容”，体现时代的要求。而教材中的知识短文对文体的说法还是“记叙文”“说明文”“ 小说”“ 散文”“诗歌”等。
新课标对不同文本提出的能力要求也不同于原大纲。如对“科技作品”的阅读，不能走过去说明文教学文体化的老路，阅读目标是“领会作品中所体现的科学精神和科学思维方法”，对学生所进行的是“情感态度和价值观”方面的培养，体现一种“人文关怀”。
议论文阅读的重点是，能够区分观点与材料，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考做出判断。这一要求改变了过去议论文阅读的方向，将议论文的阅读上升到理性认识的高度。
对“课文”的阅读强调“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问。”对文学作品的阅读要求是“欣赏”（领悟、体验、评价）等。
此外，新课标对识字写字、写作、口语交际、综合性学习等目标要求都有明确具体的规定。我们要依据课标和中考题确立相关的知识结构。
2、活化知识教学
知识是构筑素质的基础，素质教育反对单纯的知识灌输，而不排斥知识教学。
语文课中涉及到的知识有：一是语文基础知识，含陈述性和程序性两种。二是课文语言所负载的生活、科技、政治、历史等知识。三是策略性知识，即调控自身的注意、记忆和思维的过程，有关如何学好语文的知识。活化知识教学，首先要区分一、二类知识的轻重。根据学科个性，二类知识不是学科的主要目标；根据素质教育要求，在一类知识的教学中更应着力于程序性知识。其次，要引导学生以策略性知识去驾驭陈述性尤其是程序性的语文知识。
语文教育学中指出，语文基础知识教学的基本要求是：做到精要、好懂、有用，整体把握，“知行”结合。
3、立足于培养学生的语文素养结构
湖南教育学院的彭光宇在《要让学生形成良好的语文素养结构》一文中提出了“语文素养结构”这一新概念，很有见地。
他的依据是：一、语文基础知识不能单独构成培养语文能力的基础。因为对基础工具性质的语文学科而言，语文基础知识与语文能力不具备必然的对应性。语文学科区别于其他学科的一个重要特点，是综合性特别强，语文能力也必然是一种综合性能力。二、中学生语文能力的基础是语文素养结构，语文素养结构不仅包括语文理性知识，更包括语文具体材料的积累储备，还包括与语文学科综合性特点相适应的必要的社会生活经验与人生感受的积累。三、提高中学生语文能力首要的是培养学生良好的语文素养结构。为此，应从四个方面
着手：（一）把语文课外阅读作为语文学习的必修课。
（二）严格要求学生牢固地熟记规定量的语文具体材料。
（三）坚持知行统一，学以致用的原则，鼓励学生勤于观察生活，体验生活，积累社会生活经验，优化学生语文素养结构。
(四)改革语文知识教学。
三、关于我们构建的语文知识结构图(详见有关文档和幻灯片)