字理识字要有目标意识
广西南宁市武鸣县陆斡镇陆斡小学 梁 军
邮编：530111 联系电话：[1**********] 字理，也称造字理据，顾名思义，即汉字造字的源头、道理和根据。演变了数千年，至今仍然有部分汉字没有失去字理。运用汉字的字理，分析汉字音形义之间的内在联系，达到帮助学生识字、培养识字能力的目的，是为字理识字。但字理识字也有局限性，正确运用字理识字，必须澄清几个问题。
一、讲解字理要为实现教学目标服务 识字教学的目标是读准字音、记住字形、了解字义，为阅读和写作打下基础。《语文课程标准》将识字目标分为两类：一类“会认”，其要求是会读准字音，记住字的大致轮廓，在语言环境中大概了解意思，简言之，在任何场合出现都读得出。一类“会写”，要求达到“四会”：会读准字音，认清字形，了解字义，逐步做到在口头和书面表达中运用。之所以这样安排，是遵循了“识写分流，多认少写”的原则，在充分考虑学生承受能力的前提下，让学生尽早、尽快、尽可能多地认识汉字，为尽快大量阅读创造条件。 字义的教学，实质是词义的教学，而词义主要是从语言环境中习得。在现代汉语中，词是构成语言的基本单位。词由语素构成，而多数语素书面上就是用一个字表示。在对使用概念不十分严格要求的情况下，也可以简单地说，词往往由字组成，有时一个字就是一个词，了解了字义也就了解或基本了解了词义。我们知道，儿童的口头语言发展早在1岁左右就已
开始，对词义（字义）的了解早于学习汉字之时。入学后学习汉字，儿童对词义（字义）的了解往往是根据他们的生活经验，有些词义早已在学前的口语中就已知晓，而不是根据字形分析造字原意。如儿童理解“妈妈”的“妈”字，是根据学前对“妈妈”的直观、亲身的直接感受得来的，而不是根据分析古人怎么造“妈”字得来的。这就说明理解字义（词义）主要的大背景是语言环境。《语文课程标准》指出，学生第一学段要能“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”第二学段要“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”第三学段要“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。”要能“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”以上几段文字中“词句的意思”也就包括了“词义”，它们也都表明，儿童对汉字词义（字义）的了解主要是靠语言环境，包括上下文和生活经验。 了解字义并非主要靠分析字理，或者分析字形。那么，字理识字的目的是什么？更明确地说，就是要解决字形识记问题，是在字的音、形、义之间建立起某种联系，打通儿童理解和记忆存储之间的通道，为记忆字形提供更多检索途径，以突破字形识记的难点，从而达到更有效地识字的目的。换句话说，分析字理在识字教学中，仅仅是识字手段，并不是识字目标。字理识字是否科学，应看它的效益。评价字理识字效益的高低，就是看分析字理是否有助于帮助学生尽可能多地对“会写”的字达到“四会”的目的。简言之，就是对要求学会的字记得快、记得准、记得多、记得牢、会运用。
二、有助于实现教学目标的字理运用
在学生可以理解和接受的前提下，以下情形可以讲解字理，以利于突破字形识记难点，达成教学目标。
1. 可作为形旁的独体字
有些独体字可以作为形旁，如“水”（氵）木、人、刀、肉（月）阜（阝）等，教师可把象形字、指事字所展示的汉字产生、演变的过程用实物图或动作等方法演示呈现给学生，然后把楷体字的重点笔画与实物图或动作进行比照，直观、形象地感知、理解汉字的形、义。教学“人”字，教师可张开双脚，让学生观察“人”字的笔画与人的身形之间的相似之处，形象地记住“人”的字形。苏教版一下《识字3》出现了“舟、竹、石”等要学会的字。以“舟”字为例，可让学生观察图上小舟的形状与抽象概括图和楷体字“舟”的演变过程，然后进行比对，观察楷体字“舟”的各个笔画与抽象概括图及实物各部分之间的联系，让学生形象地记忆“舟”的字形，并通过“小舟”一词理解“舟”的字义。由于形旁再生汉字能力强，由于于触类旁通地学习一串字。
2．易错、易混字
有些字学生不容易写对，比如“燕”、“鼠”等。“燕”小篆写作“”，“廿”是燕子的头，“口”是燕子的身子，“口”左右两边形成的“北”是燕子的翅膀，“灬”是燕子的尾巴，通过这样的加工，学生很快记住，也不容易写错。 在学生的识字量达到一定程度时，经常会把音近字、形近字或音形两近的字混淆，从而造成写错别字的现象。运用字理让学生辨析是好办法之
一。“学习了“辨、辫、辩、瓣”，学生经常混用。可以这样引导辨析：这三个字左右两边相同，不同的是中间部分。“辨”中间是“刀”的变写，从“刂”，“刀”把两边分得清清楚楚，“分辨、辨析、辨别”取其意；“辫”
中间是绞丝，从“糸”，表示与丝有关的名称、动作、形状及颜色，“辫子”即取其义；“辩”从“讠”，说明与语言文字有关，“争辩、辩白、辩论”即是；“瓣”从“瓜”，从“瓜”的字表示与瓜果有关，“花瓣”“豆瓣”意即此。低年级学生经常把“爬”的“爪”写成“瓜”，可以这样引导辨析：出示“爪”与“瓜”的字形，伸出一只手，画出一个带瓜秧的“瓜”，让学生观察手与“爪”、瓜图与“瓜”的笔画之间的相似之处，辨清“爪”和“瓜”，最后再告诉学生：爪子能爬，瓜怎么能爬呢？学生一下子就理解领悟了正确写法，再没出错。
三、无助于实现教学目标不宜运用字理 做为一种手段，字理教学有长处，但也有短处。运用得当，有助于学生建立字的音形义之间的联系，变机械记忆为意义识记，降低识字难度，增强识字效果。但运用不当，反而会增加学生的负担，所谓“过犹不及”、“物极必反”。 人教版二年级上册《欢庆》一课，出现了“祖国”的“祖”字，这是个要求学会的生字。一位老师是这样教的：先出示多幅有关国庆阅兵方阵和燃放烟花的图片，帮助学生理解“祖国”的意思。接着，教师把“祖”字一拆两半，出示了关于“示”和“且”的图、从甲骨文到金文小篆隶书楷书的演变过程图和文字介绍的理据：“示”原来是祭神的石制的供桌，成“T ”形。后来才演变为“示”（音q í，同“祇”），而且与“示”（音sh ì）混同。“示”旁的字大都与祭祀、崇拜、祷祝有关。“且”是“祖”的本字。字形模拟一块祭祀死去的祖先的牌位。后来假借为虚词，于是加“示”字旁另造“祖”字，两字才有了分工。随后，教师让学生读一读这两个字的理据，并对照图观察一番。最后，老师要求学生写“祖”字。结果，许多学生写了错别字。有的把“礻”写成“衤”，有的把右边的“且”的里面多
加了一横。为什么会出现这种现象呢？我认为，老师犯了三个错： 其一，错把字理当成了识字教学目标。既然字理识字只是一种手段，是为了实现让学生读准字音、理解它的字义尤其是帮助学生记住它的字形这个目标服务的。但在“祖”字的教学中，教师关注的字理本身，对于目标反而忽略了。其实，能将“祖”的平舌音读准，模糊地了解“祖国”的意思，掌握它的字形，能默写出来，才是教学目标，至于造字原意，小学生没有必要掌握，那是文字学家或教师的事。 其二，着力点发生偏差。我教低年级多年，学生读这个字的读音、理解它的意思并不难。这个字的教学重点就在它的字形，掌握字形的关键点有二：一是左边的“礻”最后只有一点，要与“衤”区别开来；二是右边“且”里面只有两横，而非三横或一横。由于老师抓住这两个关键点，把着力点放到“示”和“且”这两个字的字源上，有许多学生写出错别字就不足为奇了。 其三，违背学生的身心特点。学科教学实质上是学科知识与学生认知心理的沟通。学生是识字的主体，教师所讲的知识只有在学生能够理解时才能被接受。上例中有关“祖”字的理据介绍，对二年级的孩子来说，远远超出了他们理解能力，教师讲得口干舌燥，花了很大的气力却收效甚微完全是意料之中的事。 在识字教学过程中，教师应时时警醒自己：有助于实现识字教学目标、提高识字效益的就讲；反之则不讲。以下这些字就不适合运用字理：失去理据的字，不分析字理也容易学会的汉字，拥有字理但不易被学生理解的字。识字教学方法有许许多多，字理识字只是一种。无论选择哪种方法，成功的前提是教师要有很强的目标意识。
字理识字要有目标意识
广西南宁市武鸣县陆斡镇陆斡小学 梁 军
邮编：530111 联系电话：[1**********] 字理，也称造字理据，顾名思义，即汉字造字的源头、道理和根据。演变了数千年，至今仍然有部分汉字没有失去字理。运用汉字的字理，分析汉字音形义之间的内在联系，达到帮助学生识字、培养识字能力的目的，是为字理识字。但字理识字也有局限性，正确运用字理识字，必须澄清几个问题。
一、讲解字理要为实现教学目标服务 识字教学的目标是读准字音、记住字形、了解字义，为阅读和写作打下基础。《语文课程标准》将识字目标分为两类：一类“会认”，其要求是会读准字音，记住字的大致轮廓，在语言环境中大概了解意思，简言之，在任何场合出现都读得出。一类“会写”，要求达到“四会”：会读准字音，认清字形，了解字义，逐步做到在口头和书面表达中运用。之所以这样安排，是遵循了“识写分流，多认少写”的原则，在充分考虑学生承受能力的前提下，让学生尽早、尽快、尽可能多地认识汉字，为尽快大量阅读创造条件。 字义的教学，实质是词义的教学，而词义主要是从语言环境中习得。在现代汉语中，词是构成语言的基本单位。词由语素构成，而多数语素书面上就是用一个字表示。在对使用概念不十分严格要求的情况下，也可以简单地说，词往往由字组成，有时一个字就是一个词，了解了字义也就了解或基本了解了词义。我们知道，儿童的口头语言发展早在1岁左右就已
开始，对词义（字义）的了解早于学习汉字之时。入学后学习汉字，儿童对词义（字义）的了解往往是根据他们的生活经验，有些词义早已在学前的口语中就已知晓，而不是根据字形分析造字原意。如儿童理解“妈妈”的“妈”字，是根据学前对“妈妈”的直观、亲身的直接感受得来的，而不是根据分析古人怎么造“妈”字得来的。这就说明理解字义（词义）主要的大背景是语言环境。《语文课程标准》指出，学生第一学段要能“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”第二学段要“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”第三学段要“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。”要能“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”以上几段文字中“词句的意思”也就包括了“词义”，它们也都表明，儿童对汉字词义（字义）的了解主要是靠语言环境，包括上下文和生活经验。 了解字义并非主要靠分析字理，或者分析字形。那么，字理识字的目的是什么？更明确地说，就是要解决字形识记问题，是在字的音、形、义之间建立起某种联系，打通儿童理解和记忆存储之间的通道，为记忆字形提供更多检索途径，以突破字形识记的难点，从而达到更有效地识字的目的。换句话说，分析字理在识字教学中，仅仅是识字手段，并不是识字目标。字理识字是否科学，应看它的效益。评价字理识字效益的高低，就是看分析字理是否有助于帮助学生尽可能多地对“会写”的字达到“四会”的目的。简言之，就是对要求学会的字记得快、记得准、记得多、记得牢、会运用。
二、有助于实现教学目标的字理运用
在学生可以理解和接受的前提下，以下情形可以讲解字理，以利于突破字形识记难点，达成教学目标。
1. 可作为形旁的独体字
有些独体字可以作为形旁，如“水”（氵）木、人、刀、肉（月）阜（阝）等，教师可把象形字、指事字所展示的汉字产生、演变的过程用实物图或动作等方法演示呈现给学生，然后把楷体字的重点笔画与实物图或动作进行比照，直观、形象地感知、理解汉字的形、义。教学“人”字，教师可张开双脚，让学生观察“人”字的笔画与人的身形之间的相似之处，形象地记住“人”的字形。苏教版一下《识字3》出现了“舟、竹、石”等要学会的字。以“舟”字为例，可让学生观察图上小舟的形状与抽象概括图和楷体字“舟”的演变过程，然后进行比对，观察楷体字“舟”的各个笔画与抽象概括图及实物各部分之间的联系，让学生形象地记忆“舟”的字形，并通过“小舟”一词理解“舟”的字义。由于形旁再生汉字能力强，由于于触类旁通地学习一串字。
2．易错、易混字
有些字学生不容易写对，比如“燕”、“鼠”等。“燕”小篆写作“”，“廿”是燕子的头，“口”是燕子的身子，“口”左右两边形成的“北”是燕子的翅膀，“灬”是燕子的尾巴，通过这样的加工，学生很快记住，也不容易写错。 在学生的识字量达到一定程度时，经常会把音近字、形近字或音形两近的字混淆，从而造成写错别字的现象。运用字理让学生辨析是好办法之
一。“学习了“辨、辫、辩、瓣”，学生经常混用。可以这样引导辨析：这三个字左右两边相同，不同的是中间部分。“辨”中间是“刀”的变写，从“刂”，“刀”把两边分得清清楚楚，“分辨、辨析、辨别”取其意；“辫”
中间是绞丝，从“糸”，表示与丝有关的名称、动作、形状及颜色，“辫子”即取其义；“辩”从“讠”，说明与语言文字有关，“争辩、辩白、辩论”即是；“瓣”从“瓜”，从“瓜”的字表示与瓜果有关，“花瓣”“豆瓣”意即此。低年级学生经常把“爬”的“爪”写成“瓜”，可以这样引导辨析：出示“爪”与“瓜”的字形，伸出一只手，画出一个带瓜秧的“瓜”，让学生观察手与“爪”、瓜图与“瓜”的笔画之间的相似之处，辨清“爪”和“瓜”，最后再告诉学生：爪子能爬，瓜怎么能爬呢？学生一下子就理解领悟了正确写法，再没出错。
三、无助于实现教学目标不宜运用字理 做为一种手段，字理教学有长处，但也有短处。运用得当，有助于学生建立字的音形义之间的联系，变机械记忆为意义识记，降低识字难度，增强识字效果。但运用不当，反而会增加学生的负担，所谓“过犹不及”、“物极必反”。 人教版二年级上册《欢庆》一课，出现了“祖国”的“祖”字，这是个要求学会的生字。一位老师是这样教的：先出示多幅有关国庆阅兵方阵和燃放烟花的图片，帮助学生理解“祖国”的意思。接着，教师把“祖”字一拆两半，出示了关于“示”和“且”的图、从甲骨文到金文小篆隶书楷书的演变过程图和文字介绍的理据：“示”原来是祭神的石制的供桌，成“T ”形。后来才演变为“示”（音q í，同“祇”），而且与“示”（音sh ì）混同。“示”旁的字大都与祭祀、崇拜、祷祝有关。“且”是“祖”的本字。字形模拟一块祭祀死去的祖先的牌位。后来假借为虚词，于是加“示”字旁另造“祖”字，两字才有了分工。随后，教师让学生读一读这两个字的理据，并对照图观察一番。最后，老师要求学生写“祖”字。结果，许多学生写了错别字。有的把“礻”写成“衤”，有的把右边的“且”的里面多
加了一横。为什么会出现这种现象呢？我认为，老师犯了三个错： 其一，错把字理当成了识字教学目标。既然字理识字只是一种手段，是为了实现让学生读准字音、理解它的字义尤其是帮助学生记住它的字形这个目标服务的。但在“祖”字的教学中，教师关注的字理本身，对于目标反而忽略了。其实，能将“祖”的平舌音读准，模糊地了解“祖国”的意思，掌握它的字形，能默写出来，才是教学目标，至于造字原意，小学生没有必要掌握，那是文字学家或教师的事。 其二，着力点发生偏差。我教低年级多年，学生读这个字的读音、理解它的意思并不难。这个字的教学重点就在它的字形，掌握字形的关键点有二：一是左边的“礻”最后只有一点，要与“衤”区别开来；二是右边“且”里面只有两横，而非三横或一横。由于老师抓住这两个关键点，把着力点放到“示”和“且”这两个字的字源上，有许多学生写出错别字就不足为奇了。 其三，违背学生的身心特点。学科教学实质上是学科知识与学生认知心理的沟通。学生是识字的主体，教师所讲的知识只有在学生能够理解时才能被接受。上例中有关“祖”字的理据介绍，对二年级的孩子来说，远远超出了他们理解能力，教师讲得口干舌燥，花了很大的气力却收效甚微完全是意料之中的事。 在识字教学过程中，教师应时时警醒自己：有助于实现识字教学目标、提高识字效益的就讲；反之则不讲。以下这些字就不适合运用字理：失去理据的字，不分析字理也容易学会的汉字，拥有字理但不易被学生理解的字。识字教学方法有许许多多，字理识字只是一种。无论选择哪种方法，成功的前提是教师要有很强的目标意识。