教育学发展概况
一、教育学萌芽阶段
中国萌芽阶段的教育思想
1孔子《论语》：有教无类；不愤不启，不悱不发；举一偶不以三偶反，则不复也；柴也愚，参也鲁，师也辟，由也彦；学而不思则罔，思而不学则殆；温故而知新，可以为师矣；
2 孟子：性善论，明人伦
3 荀子：性恶论（人之性恶，其善者伪也）；培养能人贤士；闻-见-知-行 4 墨子：兼爱，非攻
5 道家：绝学，愚民；道法自然
6 《学记》：中国也是世界教育史上第一部教育专著，成文于战国末期 君子如欲化民成俗，其必由学乎，建国君民，教学为先——教育&政治 玉不琢，不成器，人不学，不知道——教育的个体功能
提出建立从中央到地方的学制系统
教学相长：虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。
尊师重道：师严而后道尊，道尊然后民知敬学；当其为师，则弗臣也 蔵息相辅：正课学习与课外练习兼顾
豫时孙摩：不陵节而施，循序渐进
启发诱导：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达
长善救失：学者有四失，教者必知之
学不躐等：循序渐进
西方萌芽阶段的教育思想
苏格拉底：问答法；讽刺定义助产术
柏拉图：《理想国》现实世界与理想世界区分开
亚里士多德：《政治学》；首次提出教育遵循自然
昆体良：《雄辩术原理》（论演说家的教育）是西方最早的教育著作，也被誉为古代西方的第一部教学法论著，对班级授课制进行了一些阐述，是班级授课制思想的萌芽。
二、教育学的独立形态阶段
17世纪以后，近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立的学科，他提出的归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。
1. 教育学学科的建立
（1） 夸美纽斯 1632 《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，该
书被认为是近代第一本教育学著作。
教育目的-创造美好生活；泛智教育；教育要适应自然；学制系统；班级授课制；教育原则直观性，系统性，量力性，巩固性，自觉性
（2） 卢梭：性善论《爱弥儿》儿童归于自然，教育史上的哥白尼
师生关系主张儿童中心论
（3） 康德：《康德论教育》先后四次在哥尼斯堡大学教授教育学，是最早在大
学开设教育学讲座的有影响的学者之一。
（4） 裴斯泰洛奇：第一个提出“教育心理学化”口号的教育家
（5） 洛克：反对天赋概念，提出“白板说”人十分之九是他们的教育决定的。
《教育漫话》
2. 规范教育学的建立
（1） 赫尔巴特：现代教育之父，科学教育学的奠基人
《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立，同时，这本书被认为是第一本现代教育学著作
教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学
教育目的自由，完善，仁慈，正义，公平
教育性教学原则：第一次提出了教育性教学的概念
教学四段论：明了，联合，系统，方法
课堂中心，教材中心，教师中心的传统教育学派
师生关系主张教师中心论
（2） 杜威：现代教育理论的代表，儿童中心，活动中心，经验中心
《民主主义与教育》实用主义教育思想
教育本质：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造
教育无目的论
从做中学：五步探究教学法创设—确定—假设—推断—验证
师生关系主张儿童中心论
三、二十世纪教育学的多元化发展
实验教育学：梅伊曼，拉伊
文化教育学
实用主义教育学
马克思主义教育学：
1939 凯洛夫《教育学》世界上第一部马克思主义教育学著作，师生关系主张教师中心论
我国杨贤江化名李浩吾《新教育大纲》我国第一部马克思主义教育学著作
四、个体身心发展的动因
内发论（遗传决定论）：孟子--性本善；弗洛伊德—性本能；威尔逊—基因复制；格赛尔--双生子爬楼梯的成熟机制；高尔顿—遗传决定论鼻祖；霍尔—一两的遗传胜过一吨的教育；
外铄论（环境决定论）：荀子—性恶论；洛克—白板说；华生—给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。
多因素相互作用论
遗传，环境，教育，个体主观能动性
五、有关教育目的的确立的理论
个人本位论：
孟子，卢梭，裴斯泰洛奇，福禄贝尔，马利坦，赫钦斯，奈勒，马斯洛，萨特等 社会本位论：
荀子，赫尔巴特，涂尔干，纳托普，凯兴斯泰纳，孔德，巴格莱等
课程
六、主要课程理论流派
隐性课程一词由杰克逊1968年出版的《班级生活》一书中首次提出。
（一）. 学生中心课程理论（儿童中心课程理论，活动课程理论）
杜威
（二）学科中心课程理论
1. 结构主义课程理论：布鲁纳
2. 要素主义课程理论：巴格莱
3. 永恒主义课程理论：赫钦斯
（三）社会中心课程理论
布拉梅尔德
（四）后现代主义课程理论
车里霍尔姆斯，多尔
七、课程目标的分类
普遍性目标取向
行为目标取向：泰勒，布卢姆
生成性目标取向：杜威
表现性目标取向：
八、课程设计的主要模式
1. 目标模式：泰勒1949《课程与教学的基本原理》
目标——内容——方法——评价
可操作性强，有据可依，但是只关注预期的目标而忽视了其他方面，如理解力，情感，态度等
3. 斯腾豪斯的过程模式：理论模型，没有明确方案，缺乏可操作性。
九、课程评价的主要模式
目标评价模式：泰勒—预期结果
目的游离评价模式：斯克里文—非预期结果和预期结果
CIPP 评价模式：斯塔弗尔比姆—背景评价，输入评价，过程评价，成果评价 CSE 评价模式：斯太克提出，古巴，林肯等进一步发展—需要评价，方案计划，
形成性评价，总结性评价
十、教学过程的基本规律
间接经验与直接经验相结合
教师主导与学生主体相统一
掌握知识和发展智力相统一
传授知识与思想品德教育相统一（赫尔巴特“我想不到任何无教育的教学”）
十一、教学原则
1. 思想性和科学性相统一
2. 理论联系实际——裴斯泰洛奇重视知识与知识的应用“你要满足你的要求和愿望，你就必须认识和思考，但是为了这个目的，你也必须行动，知和行又是那么密切地联系着，假如一个停止了，另一个也随之而停止。”
乌申斯基“空洞的，毫无根据的理论是一点用处也没有的”
重视书本知识教学，教学注重联系实际。
引导学生运用知识的能力。
加强教学的实践性环节，进行“第三次学习”。
正确处理知识教学与能力训练的关系。
补充必要的乡土教材
3. 直观性原则—荀况“不闻不若闻之，闻之不若见之，闻而不见，虽博必谬” 夸美纽斯--《大教学论》要尽可能的把事物本身或代替它的图像放在面前，让学生去看看，摸摸，听听，闻闻等等。
乌申斯基—“一般来说，儿童是依靠形式，颜色，声音和感觉来进行思维的”，“逻辑不是别的东西，而是自然界里的事物和现象的联系在我们头脑中的反映” 实物直观，模像直观，言语直观
直观教具和教学手段。
直观教具演示与言语讲解结合起来。
重视运用言语直观。
4. 启发性原则—苏格拉底产婆术；孔子“不愤不启，不悱不发”；《学记》道而弗牵，强而弗抑，开而弗达；第斯多惠“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”
加强学习目的性教育，调动学生主动性；
设置问题情境，独立思考，发展学生思维能力；
让学生动手，独立解决问题能力；
发扬教学民主。
5. 循序渐进原则--《学记》“学不躐等，不凌节而施”，“杂施而不孙，则坏乱而不修”；朱熹“循序而渐进，熟读而精思”；夸美纽斯“应当循序渐进地来学习一切，在一段时间内只应把注意力集中在一件事情上”；乌申斯基“知识只有形成了系统，当然是从事物本质出发而形成的合理的系统，才能被我们充分掌握。脑子里装满了片段的、毫无联系的知识，那就像东西放得杂乱无章的仓库一样，连主人也无法从中找到他所需要的东西”；布鲁纳也很强调系统知识的学习。
6. 巩固性原则—孔子“学而时习之，温故而知新”；夸美纽斯“教与学的巩固性
原则，只传授知识而不注意巩固，就等于把流水泼到一个筛子上”；乌申斯基“复习是学习之母，学习而不巩固知识如醉汉赶车”
教学要有系统性；
抓主要矛盾；
引导学生将知识系统化，体系化；
按照学生认识顺序由浅到深，由易到难。
7. 因材施教原则—孔子善于根据学生不同特点，有针对性进行教育；加德纳“多元智能理论”有力说明了应当针对学生的个性特征进行因材施教。
课程计划与学科课程标准统一；
教师了解学生，从实际出发；
教师善于发现学生的兴趣和爱好，尽可能使每个学生的不同特长得以发挥。
8. 量力性原则（可接受性原则，发展性原则）--墨子“夫智者必量其力所能至而从事焉”；罗素，布鲁纳，赞科夫都持这种观点；赞科夫以自己进行的小学教学改革试验所作的理论充分证实了教学促进学生发展的可能性。
了解学生发展水平，从实际出发进行教学；
考虑学生认识发展的时代特点。
十二、教学组织形式
1. 现代教学的基本组织形式--班级授课制，1632年夸美纽斯《大教学论》最早阐述；后来，以赫尔巴特为代表的教育家提出教学过程的形式阶段论（明了，联想/联合，系统，方法），班级授课制基本定型；最后，苏联凯洛夫提出课的类型和结构概念，使班级授课制形成一个完整体系。 我国最早采用班级授课制1862年北京的京师同文馆。
班，课，时。
2. 现代教学的辅助形式—个别教学与现场教学
个别教学最早
3. 现代教学的特殊组织形式—复式教学
4. 其他教学组织形式
分组教学
贝尔—兰客斯特制：导生制，师资缺乏，现买现卖；
道尔顿制—美柏克赫斯特，学生自学
设计教学法—杜威首创，克伯屈加以改进推广
特朗普制—美劳伊德特朗普，大班教学小班教学个别教学三结合，管理麻烦
十二、教学模式
国外1. 探究式教学—皮亚杰，布鲁纳，问题—假设—推理—验证—总结提高
2. 抛锚式教学—创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价
3. 范例式教学—瓦根舍因，个案—类案—规律原理—方法论—运用训练 我国 1. 自学—指导式
2. 目标—导控式
3. 传递—接受式：斯金纳操作性条件反射
4. 问题—探究式
教育学发展概况
一、教育学萌芽阶段
中国萌芽阶段的教育思想
1孔子《论语》：有教无类；不愤不启，不悱不发；举一偶不以三偶反，则不复也；柴也愚，参也鲁，师也辟，由也彦；学而不思则罔，思而不学则殆；温故而知新，可以为师矣；
2 孟子：性善论，明人伦
3 荀子：性恶论（人之性恶，其善者伪也）；培养能人贤士；闻-见-知-行 4 墨子：兼爱，非攻
5 道家：绝学，愚民；道法自然
6 《学记》：中国也是世界教育史上第一部教育专著，成文于战国末期 君子如欲化民成俗，其必由学乎，建国君民，教学为先——教育&政治 玉不琢，不成器，人不学，不知道——教育的个体功能
提出建立从中央到地方的学制系统
教学相长：虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。
尊师重道：师严而后道尊，道尊然后民知敬学；当其为师，则弗臣也 蔵息相辅：正课学习与课外练习兼顾
豫时孙摩：不陵节而施，循序渐进
启发诱导：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达
长善救失：学者有四失，教者必知之
学不躐等：循序渐进
西方萌芽阶段的教育思想
苏格拉底：问答法；讽刺定义助产术
柏拉图：《理想国》现实世界与理想世界区分开
亚里士多德：《政治学》；首次提出教育遵循自然
昆体良：《雄辩术原理》（论演说家的教育）是西方最早的教育著作，也被誉为古代西方的第一部教学法论著，对班级授课制进行了一些阐述，是班级授课制思想的萌芽。
二、教育学的独立形态阶段
17世纪以后，近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立的学科，他提出的归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。
1. 教育学学科的建立
（1） 夸美纽斯 1632 《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，该
书被认为是近代第一本教育学著作。
教育目的-创造美好生活；泛智教育；教育要适应自然；学制系统；班级授课制；教育原则直观性，系统性，量力性，巩固性，自觉性
（2） 卢梭：性善论《爱弥儿》儿童归于自然，教育史上的哥白尼
师生关系主张儿童中心论
（3） 康德：《康德论教育》先后四次在哥尼斯堡大学教授教育学，是最早在大
学开设教育学讲座的有影响的学者之一。
（4） 裴斯泰洛奇：第一个提出“教育心理学化”口号的教育家
（5） 洛克：反对天赋概念，提出“白板说”人十分之九是他们的教育决定的。
《教育漫话》
2. 规范教育学的建立
（1） 赫尔巴特：现代教育之父，科学教育学的奠基人
《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立，同时，这本书被认为是第一本现代教育学著作
教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学
教育目的自由，完善，仁慈，正义，公平
教育性教学原则：第一次提出了教育性教学的概念
教学四段论：明了，联合，系统，方法
课堂中心，教材中心，教师中心的传统教育学派
师生关系主张教师中心论
（2） 杜威：现代教育理论的代表，儿童中心，活动中心，经验中心
《民主主义与教育》实用主义教育思想
教育本质：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造
教育无目的论
从做中学：五步探究教学法创设—确定—假设—推断—验证
师生关系主张儿童中心论
三、二十世纪教育学的多元化发展
实验教育学：梅伊曼，拉伊
文化教育学
实用主义教育学
马克思主义教育学：
1939 凯洛夫《教育学》世界上第一部马克思主义教育学著作，师生关系主张教师中心论
我国杨贤江化名李浩吾《新教育大纲》我国第一部马克思主义教育学著作
四、个体身心发展的动因
内发论（遗传决定论）：孟子--性本善；弗洛伊德—性本能；威尔逊—基因复制；格赛尔--双生子爬楼梯的成熟机制；高尔顿—遗传决定论鼻祖；霍尔—一两的遗传胜过一吨的教育；
外铄论（环境决定论）：荀子—性恶论；洛克—白板说；华生—给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。
多因素相互作用论
遗传，环境，教育，个体主观能动性
五、有关教育目的的确立的理论
个人本位论：
孟子，卢梭，裴斯泰洛奇，福禄贝尔，马利坦，赫钦斯，奈勒，马斯洛，萨特等 社会本位论：
荀子，赫尔巴特，涂尔干，纳托普，凯兴斯泰纳，孔德，巴格莱等
课程
六、主要课程理论流派
隐性课程一词由杰克逊1968年出版的《班级生活》一书中首次提出。
（一）. 学生中心课程理论（儿童中心课程理论，活动课程理论）
杜威
（二）学科中心课程理论
1. 结构主义课程理论：布鲁纳
2. 要素主义课程理论：巴格莱
3. 永恒主义课程理论：赫钦斯
（三）社会中心课程理论
布拉梅尔德
（四）后现代主义课程理论
车里霍尔姆斯，多尔
七、课程目标的分类
普遍性目标取向
行为目标取向：泰勒，布卢姆
生成性目标取向：杜威
表现性目标取向：
八、课程设计的主要模式
1. 目标模式：泰勒1949《课程与教学的基本原理》
目标——内容——方法——评价
可操作性强，有据可依，但是只关注预期的目标而忽视了其他方面，如理解力，情感，态度等
3. 斯腾豪斯的过程模式：理论模型，没有明确方案，缺乏可操作性。
九、课程评价的主要模式
目标评价模式：泰勒—预期结果
目的游离评价模式：斯克里文—非预期结果和预期结果
CIPP 评价模式：斯塔弗尔比姆—背景评价，输入评价，过程评价，成果评价 CSE 评价模式：斯太克提出，古巴，林肯等进一步发展—需要评价，方案计划，
形成性评价，总结性评价
十、教学过程的基本规律
间接经验与直接经验相结合
教师主导与学生主体相统一
掌握知识和发展智力相统一
传授知识与思想品德教育相统一（赫尔巴特“我想不到任何无教育的教学”）
十一、教学原则
1. 思想性和科学性相统一
2. 理论联系实际——裴斯泰洛奇重视知识与知识的应用“你要满足你的要求和愿望，你就必须认识和思考，但是为了这个目的，你也必须行动，知和行又是那么密切地联系着，假如一个停止了，另一个也随之而停止。”
乌申斯基“空洞的，毫无根据的理论是一点用处也没有的”
重视书本知识教学，教学注重联系实际。
引导学生运用知识的能力。
加强教学的实践性环节，进行“第三次学习”。
正确处理知识教学与能力训练的关系。
补充必要的乡土教材
3. 直观性原则—荀况“不闻不若闻之，闻之不若见之，闻而不见，虽博必谬” 夸美纽斯--《大教学论》要尽可能的把事物本身或代替它的图像放在面前，让学生去看看，摸摸，听听，闻闻等等。
乌申斯基—“一般来说，儿童是依靠形式，颜色，声音和感觉来进行思维的”，“逻辑不是别的东西，而是自然界里的事物和现象的联系在我们头脑中的反映” 实物直观，模像直观，言语直观
直观教具和教学手段。
直观教具演示与言语讲解结合起来。
重视运用言语直观。
4. 启发性原则—苏格拉底产婆术；孔子“不愤不启，不悱不发”；《学记》道而弗牵，强而弗抑，开而弗达；第斯多惠“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”
加强学习目的性教育，调动学生主动性；
设置问题情境，独立思考，发展学生思维能力；
让学生动手，独立解决问题能力；
发扬教学民主。
5. 循序渐进原则--《学记》“学不躐等，不凌节而施”，“杂施而不孙，则坏乱而不修”；朱熹“循序而渐进，熟读而精思”；夸美纽斯“应当循序渐进地来学习一切，在一段时间内只应把注意力集中在一件事情上”；乌申斯基“知识只有形成了系统，当然是从事物本质出发而形成的合理的系统，才能被我们充分掌握。脑子里装满了片段的、毫无联系的知识，那就像东西放得杂乱无章的仓库一样，连主人也无法从中找到他所需要的东西”；布鲁纳也很强调系统知识的学习。
6. 巩固性原则—孔子“学而时习之，温故而知新”；夸美纽斯“教与学的巩固性
原则，只传授知识而不注意巩固，就等于把流水泼到一个筛子上”；乌申斯基“复习是学习之母，学习而不巩固知识如醉汉赶车”
教学要有系统性；
抓主要矛盾；
引导学生将知识系统化，体系化；
按照学生认识顺序由浅到深，由易到难。
7. 因材施教原则—孔子善于根据学生不同特点，有针对性进行教育；加德纳“多元智能理论”有力说明了应当针对学生的个性特征进行因材施教。
课程计划与学科课程标准统一；
教师了解学生，从实际出发；
教师善于发现学生的兴趣和爱好，尽可能使每个学生的不同特长得以发挥。
8. 量力性原则（可接受性原则，发展性原则）--墨子“夫智者必量其力所能至而从事焉”；罗素，布鲁纳，赞科夫都持这种观点；赞科夫以自己进行的小学教学改革试验所作的理论充分证实了教学促进学生发展的可能性。
了解学生发展水平，从实际出发进行教学；
考虑学生认识发展的时代特点。
十二、教学组织形式
1. 现代教学的基本组织形式--班级授课制，1632年夸美纽斯《大教学论》最早阐述；后来，以赫尔巴特为代表的教育家提出教学过程的形式阶段论（明了，联想/联合，系统，方法），班级授课制基本定型；最后，苏联凯洛夫提出课的类型和结构概念，使班级授课制形成一个完整体系。 我国最早采用班级授课制1862年北京的京师同文馆。
班，课，时。
2. 现代教学的辅助形式—个别教学与现场教学
个别教学最早
3. 现代教学的特殊组织形式—复式教学
4. 其他教学组织形式
分组教学
贝尔—兰客斯特制：导生制，师资缺乏，现买现卖；
道尔顿制—美柏克赫斯特，学生自学
设计教学法—杜威首创，克伯屈加以改进推广
特朗普制—美劳伊德特朗普，大班教学小班教学个别教学三结合，管理麻烦
十二、教学模式
国外1. 探究式教学—皮亚杰，布鲁纳，问题—假设—推理—验证—总结提高
2. 抛锚式教学—创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价
3. 范例式教学—瓦根舍因，个案—类案—规律原理—方法论—运用训练 我国 1. 自学—指导式
2. 目标—导控式
3. 传递—接受式：斯金纳操作性条件反射
4. 问题—探究式