摘要：本研究以《中国教育统计年鉴》相关数据为基础，结合相关特殊教育政策与文献，考查了1986年至2011年间我国大陆地区残疾儿童的教育安置形式，分析了安置形式的变化特点。同时指出：我国残疾儿童随班就读政策的出台是国情所需，残疾儿童随班就读实践的发展受国际回归主流及全纳教育思想影响，随班就读在保障残疾儿童义务教育方面逐步起到了主体作用。从中国未来的发展来看，要进一步解决残疾儿童少年的入学问题，特殊教育学校与普通学校随班就读这两种安置形式虽然各有利弊，但还将在一定时期内齐头并进。 关键词：残疾儿童少年 教育安置形式 随班就读 特教学校 分类号：G760 1.问题提出 特殊教育的发展水平是人类文明和社会进步程度的重要标志。就概念而言，特殊教育是对特殊儿童、青少年实施的教育，在教育过程中，需要使用一般的或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备。一般来说，特殊教育的对象有广义和狭义之分。广义的特殊教育对象主要是指正常发展的普通儿童之外的各类儿童，也称为有特殊教育需要的儿童和青少年；狭义的特殊教育对象则指的是生理或心理发展有缺陷的残疾儿童和青少年。依据《中华人民共和国残疾人保障法》（2008年修订）的规定，残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人。 2006年第二次全国残疾人抽样调查数据显示，我国大陆地区有8300多万残疾人，其中，0至14岁的残疾儿童约为387万。关爱残疾人，促进特殊教育事业健康发展，这是国家和政府的职责。改革开放以来，我国残疾人教育事业取得了举世瞩目的成就，但是仍然面对诸多挑战，办好人民满意的特殊教育尚需全社会共同努力。 残疾儿童的教育安置形式不但反映了一定时期内的特殊教育理念，而且也反映了一个国家当下的特殊教育政策。1978年以前，中国特殊教育的办学形式比较单一，主要为国家举办盲、聋哑学校，即从政策层面反映出来的残疾儿童的教育安置形式主要是盲聋特殊教育学校。至于智力残疾及其他残疾儿童受教育状况如何以及在哪里上学，教育统计年鉴没有单独的统计，但我们可以说的事实是，一部分智力残疾儿童在普通学校普通班级上课，一部分智力残疾儿童尤其是重度智力残疾儿童失学在家。1978年后，国家在政策层面将智力落后儿童纳入特殊教育范围的同时，开始推行多样化的办学方式。1979年开始建立智力落后儿童辅读班，20世纪80年代初开始建立培智学校。1984年有培智学校4所，至此，国家为视力残疾、听力残疾和智力残疾三类残疾儿童与少年均专门举办了特殊教育学校。《中华人民共和国义务教育法》于1986年4月通过，1986年7月施行，其中第九条规定：“地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学。地方各级人民政府为盲、聋哑和弱智的儿童、少年举办特殊教育学校（班）。……”本文即以1986年为起点，以1986年至2011年间《中国教育统计年鉴》相关数据为基础，结合特殊教育相关政策与文献，考查1986年以来我国大陆地区学龄残疾儿童的教育安置形式，分析安置形式的变化特点，同时，结合国内现状与国际趋势对未来残疾儿童的教育安置形式进行分析，以期对未来特殊教育政策的制定提供参考。 2.残疾儿童少年教育安置形式发展状况与阶段特点 2.1残疾儿童少年在校生总人数发展状况 从残疾儿童少年在校生增长趋势来看，1986年以来，残疾儿童少年在校生人数总体呈增长态势。1986年残疾儿童少年在校生总人数4.72万，1987-1991年之间，在校生在5至10万左右；1992-1995年间，残疾儿童少年在校生人数增长速度较快，其中，与1994年残疾儿童少年在校生人数（21.14万人）相比，1995年人数（29.56万人）在一年内增加了8.42万人，净增40%，这在特殊教育发展史上是增幅最大的一年。2002-2006年间，残疾儿童少年在校生人数有所下降，2007年人数大增，之后总人数略有下降，但基本维持在40万人左右，2011年残疾儿童少年在校生总人数为39.87万。（参见图1） 2.2不同安置形式下残疾儿童少年在校生人数发展状况 除1993年外，特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数总体呈增长趋势。1986-1992年，特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数不断增长，1993年特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数比上年有所减少（减少3.38万），1994年以来，特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数稳步增长。2011年特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数（17.35万人）与1994年人数（9.61万人）相比，净增7.74万人，1994年以来，平均每年增加0.46万人。（参见图1） 从普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数来看，1986年以来，总体上出现了两个较为明显的增长区间和两个缓慢的下降区间。两个增长区间为：1986年-2001年（其中1992-1995年间增速最快）、2006-2007年；两个下降区间为：2001-2006年、2007-2011年。（参见图1） 普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数迅速增加的主要原因是政策影响。举例来看，1992-1995年间，普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数增速最快，1993年的数据（8.83万人）与1992年的数据（1.53万人）相比，净增7.3万人，净增幅度477%；1995年的数据（18.96万人）与1994年的数据（11.53万人）相比，净增7.43万人，净增幅度64%。这主要有两个原因，一是从1987年开始，国家就在全国的15个县、市开展了随班就读的试验研究，随着试验不断推广，经验不断得到总结，成果也逐渐得到显现。二是1994年5月22日至25日，原国家教委基础教育司在江苏省盐城市召开了全国残疾儿童少年随班就读工作会议，会上总结了各地经验，并规定了政府、普通学校以及特殊教育学校在开展随班就读工作中的职责。同年7月16日，原国家教委印发《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，将随班就读作为“发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的一个主要办学形式”，并将主要目标定位于：使残疾儿童少年就近入学，提高残疾儿童少年的入学率，普及义务教育。1994年后，随班就读政策的出台与落实直接推动了随班就读残疾儿童少年在校生人数的迅速增加。再比如，2006-2007年年间，普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数由22.18万人增加到27.20万人，净增5.02万人，净增幅度为23%，是21世纪内增幅最大的一年。从政策原因来看，进入21世纪，尤其是“十一五”期间，有关特殊教育的法律法规与文件密集出台或修订。2006年新修订的《义务教育法》中有五条（6款）涉及了特殊教育，如第十九条第二款规定：普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。这五条立足于促进义务教育均衡发展和保障残疾儿童、少年接受义务教育的高度，从政府责任、教育形式、教师待遇、经费投入和法律责任五个方面做出相关规定，这为加快特殊教育学校建设、保障特殊教育学校正常运转以及推进随班就读工作和提高随班就读质量提供了较好的法律保障。随着新修订的《义务教育法》的贯彻与落实，2007年随班就读人数大增就可以理解了。（参见表1） 近几年，普校附设及随班就读在校生人数有所下降而特教学校在校生人数有所上升，这与2007年以来国家政策层面支持特殊教育学校的建设与增加有关。如2007年发布的《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划（2008-2010年）》、2009年发布的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》、2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》等均强调了加强特殊教育学校建设。其中《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出：到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校。自以上政策实施以来，特教学校数量增长较快，仅2011年就比上一年增加了61所，随着特教学校的建成，特教学校人数也增加迅速。2013年2月25日，国务院法制办公室发布了《残疾人教育条例（修订草案）（送审稿）》，面向全社会公开征集意见与建议。在章节结构上，将《条例》中的学前教育、义务教育、职业教育、普通高级中等以上教育及成人教育等4个章节，合并调整为“普通学校的教育”和“特殊教育机构的教育”两章。专设普通学校的教育一章，集中对普通学校做出规定，以突出融合教育的导向，反映残疾人教育的时代特征。（参见表1） 2.3残疾儿童少年教育安置形式的阶段特点 1988年，在总结全国特殊教育经验的基础上，国家教育部门提出，“坚持多种形式办学，逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特教班和随班就读为主体，进行残疾儿童少年教育的新格局。”从数据来看，以大量的特教班和随班就读为主体的格局是逐步形成的。在此格局的形成与发展过程中，依据残疾儿童少年教育安置形式的隔离与融合程度（主要由各种安置形式下残疾儿童少年的人数比例来反映），结合特殊教育学校的发展状况（综合化趋势），可以将残疾儿童少年的教育安置形式变化分为三个阶段（参见图1、图2、图3）。 第一阶段（1986-1992年）：残疾儿童少年的教育安置形式以隔离为主要形式，八至九成残疾儿童少年在特教学校就读。在这一阶段中，聋校、培智学校和盲校等隔离式特教学校既为主体又为骨干（这一阶段中，综合性特教学校数量发展缓慢）。 第二阶段（1993-2001年）：残疾儿童少年的教育安置形式以逐步融合为发展趋势，五至七成残疾儿童少年在普通学校就读，也可以说是随班就读为主体、特教学校为骨干格局的形成阶段（这一阶段中，综合性特教学校数量略有发展）。 第三阶段（2002-2011年）：残疾儿童少年的教育安置融合趋势总体稳定，2002至2010年度六成左右残疾儿童少年在普通学校就读（2011年随班就读在校生人数占总人数比例为55%略有下降）。在这一阶段中，随班就读仍然为主体，特教学校依然为骨干，但在特教学校内部，综合性特教学校迅速增加，聋校、培智学校和盲校三类隔离式特教学校出现减少趋势，其所占比例也开始受到综合性特教学校的冲击，2011年综合性特教学校为892所，占特教学校总数的50%。同时，在第三阶段，随着特殊教育对象类别的增加与在特教学校就读的学生残疾程度的加重，特教学校的功能也越来越呈现出综合性与复杂化的发展态势。 3.关于残疾儿童少年在普通学校随班就读的思考 3.1残疾儿童随班就读政策的出台是国情所需 随班就读形式是在西方一体化或回归主流的教育思想影响下，根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它使特殊儿童就近进入普通小学接受义务教育，使大量游离在学校大门之外的特殊儿童就学有门。通常认为，随班就读应该属于全纳教育的范畴。残疾儿童随班就读这种形式在我国特别是农村地区早就存在，有的农村小学在20世纪50年代就接收了当地的残疾儿童随班就读。不过，早期的残疾儿童随班就读形式不是出自一种理性设计的政策，而是受制于教育条件的做法。 首次在国家文件中出现“随班就读”一词是在1987年。1987年12月，原国家教委在《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）中明确提出，“大多数轻度智力落后儿童在普通学校随班就读”。1988年，在第一次全国特殊教育工作会议上，国家把在普通教育机构招收特殊学生进行随班就读正式作为发展特殊教育的一项政策。随班就读政策的提出，是源于我国特殊教育资源远不能满足特殊教育普及发展要求的现状。据1987年的全国残疾人抽样调查数据显示，我国有800多万学龄残疾儿童，然而，当时特殊教育学校的数量和规模都不可能满足数量巨大的残疾儿童的入学要求；财力和物力又不允许大量新建和扩建特殊教育学校。在这种情况下，普通教育机构必须招收残疾儿童就近入学，随班就读。从1987年开始，国家在全国的15个县、市开展了随班就读的试验研究，以探索具有中国特色的残疾儿童“回归主流”之路。经过多年的试验研究，1994年，原国家教委发布了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，标志着随班就读政策架构的初步成型。 3.2残疾儿童随班就读实践的发展受国际回归主流及全纳教育思想影响 第二次世界大战以后，北欧国家特殊教育界首先提出正常化（Normalization）的思想，倡导改革教养机构隔离、封闭的传统做法，将被教养者安置到正常的社会环境中生活和学习。20世纪60、70年代以后，由于美国等发达国家特殊教育界的努力推广，正常化思想逐渐发展成为一场回归主流（Mainstreaming）运动。作为一种实施特殊教育的思想和一种新的特殊教育体制，回归主流在世界各国得到了普遍认同。它的核心内容是：让残疾儿童在最少受限制的环境中接受教育，依据儿童残疾性质和程度的不同，采取不同类型的特殊教育形式、手段和方法，并为接受教育的儿童制定个别化教育计划；主张使大多数残疾儿童尽可能在普通学校或普通班中与正常儿童一起学习和生活，改变以往主要将残疾儿童集中到特殊学校和全日制寄宿机构、将其与正常儿童隔离的传统教育方式，达到让特殊教育的“支流”回归到普通教育的“主流”中，特殊教育与普通教育融为一体的目的。随后，产生了普通教育与特殊教育一体化的教育改革。普通教育与特殊教育结合后的教育被称为“一体化教育”，20世纪90年代以后，“一体化教育”思想又发展为全纳性教育（也称全纳教育，Inclusive Education）。一体化（Integration）教育主要是指使特殊教育和普通教育相互渗透、支持，合二为一，以便为所有儿童提供最好的教育的一种教育思想与实践。这种教育改革在我国的香港和台湾地区称为“融合教育”，大陆地区多数采用“随班就读”的说法，少数称为“一体化教育”。1994年6月联合国教科文组织和西班牙政府在西班牙萨拉曼卡市联合召开了“世界特殊需要教育大会”，发表了《萨拉曼卡宣言》，第一次明确提出了“全纳教育”。该文件指出，全纳教育应当满足所有儿童的需要，每一所学校都必须接收服务区域内的所有儿童入学，为这些儿童都能受到自身所需要的教育提供各种条件，以确保教育的质量。为此，学校要向所有儿童开放，接纳所有适龄儿童入学，逐步减少特教学校，并将普通学校逐步过渡为“全纳性学校”。教育机会均等及教育公平是全纳教育的基本理念和核心内涵。 从特殊教育领域来看，我国对全纳教育理念的接受与运用，目前主要体现于残疾儿童在普通学校随班就读的实践。这一点从特殊教育的相关文章发表也能看出，许多文章题目中用“全纳教育”或“融合教育”的术语，但内容写的就是残疾儿童在普通学校随班就读的实践。同时，研究者也没有停止全纳教育本土化的实践、研究与反思，如陈云英撰写了《在中国发展全纳性教育》，认为以《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》为依据，在中国有了成功的一体化教育的试验学校、课堂教学模式和教师培训方法，但从一体化教育走向全纳性教育是国际教育的发展趋势，值得我们去研究和探讨。杜晓萍撰写了《全纳教育及其在中国面临的挑战》，认为就中国目前实践全纳教育的学校来说，不管是随班就读还是普通学校附设特教班，都有助于改变人们的观念和意识，也有助于减少社会的排斥，帮助有学习和参与障碍的儿童离开学校以后融入主流社会，是值得全社会推广和学习的。冯永刚撰写了《全纳教育理念及其在我国的实践反思》，认为随班就读是全纳教育在我国实践的基本形式，但面临社会支持不够、全纳教育教师不足等问题。邓猛撰写了《融合教育在中国的嫁接与再生成：基于社会文化视角的分析》，认为我国的随班就读模式是西方融合教育在中国的嫁接，是西方融合教育的形式与我国特殊教育实际的结合。 另外，文献数据显示，自1994年“世界特殊需要教育大会”之后，尤其是20世纪以来，随着国家将改善民生放到了更加突出的位置，教育公平进程不断推进，随班就读工作不断深入以及近年来国际全纳教育大会的召开（如2008年联合国教科文组织第48届国际教育大会的主题即为“全纳教育：未来之路”），国内对国际全纳教育或融合教育理念的介绍与探讨越来越多。以中国知网“中国期刊全文数据库”为例，笔者分别以“全纳教育”、“融合教育”、“随班就读”为检索词，以篇名为检索项，对相关文献进行了检索，结果发现，20世纪90年代以来相关研究文献共950篇。2000年以前，研究随班就读的文献为98篇，其比例高于同时期研究全纳教育和融合教育的文献，其中，仅1994年关于随班就读的文章就有24篇，主要内容是介绍随班就读的地方经验、实验报告及相关调查。1994年随班就读文献相对较多，这与当年原国家教委召开随班就读工作会议及发布《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》有关。2001-2005年间，研究随班就读的文献为106篇，其比例仍然高于同时期研究全纳教育和融合教育的文献。2006-2012年间，研究随班就读的文献为172篇，而同时期研究全纳教育和融合教育的文献迅速增加，其中研究全纳教育的文献增加到了329篇，相对而言，近几年国内对全纳教育的研究比较集中。这除了与国际全纳教育大会召开有关外，也说明随班就读实践同时促进了研究者对相关教育理念的反思。 3.3随班就读在保障残疾儿童入学接受教育方面逐步起到了主体作用 随班就读作为发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的一种主要办学形式，该政策出台的主要目标定位就是使残疾儿童少年就近入学，提高残疾儿童少年的入学率，普及义务教育。从随班就读政策的实际效果来看，随班就读确实提高了残疾儿童少年的入学率，并在保障残疾儿童义务教育方面逐步起到了主体作用。首先，从入学率来看，中国残疾人联合会有关数据显示，残疾儿童少年义务教育入学率在“八五”（1991-1995年）期间达到了62.50%，到“十五”（2001-2005年）期间比“八五”期间增加了17.5个百分点，达到了80%。其次，从主体作用发挥来看，1986年残疾儿童在校生人数为4.72万人，1993年国家统计部门第一次正式统计随班就读学生的数量，为6.88万人，占当年残疾儿童在校生人数的40%，1995年以来，普校附设及随班就读在校生占残疾儿童少年在校生人数的比例基本都在六成及以上，到2011年，全国随班就读学生为22.18万人，占在校生人数的55%。另外，从上文1986-2011年不同安置形式下残疾儿童少年在校生人数分布图（图1）还可以看出，普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数的增长曲线与残疾儿童少年在校生人数总人数的增长曲线基本吻合，即普校附设及随班就读人数多的年份，残疾儿童少年在校生总人数也较多，反之亦然。这也说明，随班就读在保障残疾儿童入学接受教育方面逐步起到了主体作用。 4.小结 虽然“坚持多种形式办学，逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特教班和随班就读为主体，进行残疾儿童少年教育的新格局”早在1988年就提出，但是该格局的形成经历了渐进的发展过程。在特教学校就读是残疾儿童隔离式教育的象征，在普通学校普通班就读（即我们所称的“随班就读”）是残疾儿童与普通儿童融合教育的象征。从我国大陆地区近25年的特殊教育发展来看，在残疾儿童少年的教育安置形式中，融合与隔离谁为主体，或者说在普通学校普通班就读还是在特教学校就读哪种形式为主体，主要是看哪种形式保障了更多的残疾儿童少年的受教育权利。至于哪种形式下残疾儿童获得了更好的发展，尚无法得出结论。 从历史发展来看，残疾儿童少年的教育安置形式正经历着从隔离到融合的发展过程。从国际发展来看，融合是残疾儿童少年教育安置形式的趋势；从中国当下的政策来看，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出：“到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校”，同时，“各级各类学校要积极创造条件接收残疾人人学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模”，即隔离与融合都在政策规定与提倡范围之内；从中国当下的现实来看，隔离与融合已经在并存发展；从中国未来的发展来看，要进一步解决残疾儿童少年的入学问题（中国残疾人联合会的统计数据显示2011年残疾儿童少年未入学人数为12.65万人），隔离与融合虽然各有利弊，但还将在一定时期内齐头并进。 未来无论对特殊教育学校还是对随班就读，都应进一步加大政策支持力度，进一步完善支持保障体系，在扩大随班就读规模与扩建特殊教育学校的同时，还必须多措并举，切实提高特殊教育的质量。如果残疾儿童少年随班就读的质量无法保障，融合的趋势也可能会倒流。如果无法保障特教学校的教育质量，新建的特教学校越多，浪费的资源就越多。 如果融合与隔离两种形式之间有黄金分割点，这个点就是最大限度地满足残疾儿童的教育需求，即：残疾儿童想到普通学校就读，普通学校就能接收并为其提供教育支持；残疾儿童想到特教学校就读，特教学校同样能为其提供所需服务；如果残疾儿童想从一种教育安置形式转换为另一种教育安置形式，我们就有转换的通道。这也正是我们的努力目标。 （责任编校：胡晓毅）
摘要：本研究以《中国教育统计年鉴》相关数据为基础，结合相关特殊教育政策与文献，考查了1986年至2011年间我国大陆地区残疾儿童的教育安置形式，分析了安置形式的变化特点。同时指出：我国残疾儿童随班就读政策的出台是国情所需，残疾儿童随班就读实践的发展受国际回归主流及全纳教育思想影响，随班就读在保障残疾儿童义务教育方面逐步起到了主体作用。从中国未来的发展来看，要进一步解决残疾儿童少年的入学问题，特殊教育学校与普通学校随班就读这两种安置形式虽然各有利弊，但还将在一定时期内齐头并进。 关键词：残疾儿童少年 教育安置形式 随班就读 特教学校 分类号：G760 1.问题提出 特殊教育的发展水平是人类文明和社会进步程度的重要标志。就概念而言，特殊教育是对特殊儿童、青少年实施的教育，在教育过程中，需要使用一般的或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备。一般来说，特殊教育的对象有广义和狭义之分。广义的特殊教育对象主要是指正常发展的普通儿童之外的各类儿童，也称为有特殊教育需要的儿童和青少年；狭义的特殊教育对象则指的是生理或心理发展有缺陷的残疾儿童和青少年。依据《中华人民共和国残疾人保障法》（2008年修订）的规定，残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人。 2006年第二次全国残疾人抽样调查数据显示，我国大陆地区有8300多万残疾人，其中，0至14岁的残疾儿童约为387万。关爱残疾人，促进特殊教育事业健康发展，这是国家和政府的职责。改革开放以来，我国残疾人教育事业取得了举世瞩目的成就，但是仍然面对诸多挑战，办好人民满意的特殊教育尚需全社会共同努力。 残疾儿童的教育安置形式不但反映了一定时期内的特殊教育理念，而且也反映了一个国家当下的特殊教育政策。1978年以前，中国特殊教育的办学形式比较单一，主要为国家举办盲、聋哑学校，即从政策层面反映出来的残疾儿童的教育安置形式主要是盲聋特殊教育学校。至于智力残疾及其他残疾儿童受教育状况如何以及在哪里上学，教育统计年鉴没有单独的统计，但我们可以说的事实是，一部分智力残疾儿童在普通学校普通班级上课，一部分智力残疾儿童尤其是重度智力残疾儿童失学在家。1978年后，国家在政策层面将智力落后儿童纳入特殊教育范围的同时，开始推行多样化的办学方式。1979年开始建立智力落后儿童辅读班，20世纪80年代初开始建立培智学校。1984年有培智学校4所，至此，国家为视力残疾、听力残疾和智力残疾三类残疾儿童与少年均专门举办了特殊教育学校。《中华人民共和国义务教育法》于1986年4月通过，1986年7月施行，其中第九条规定：“地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学。地方各级人民政府为盲、聋哑和弱智的儿童、少年举办特殊教育学校（班）。……”本文即以1986年为起点，以1986年至2011年间《中国教育统计年鉴》相关数据为基础，结合特殊教育相关政策与文献，考查1986年以来我国大陆地区学龄残疾儿童的教育安置形式，分析安置形式的变化特点，同时，结合国内现状与国际趋势对未来残疾儿童的教育安置形式进行分析，以期对未来特殊教育政策的制定提供参考。 2.残疾儿童少年教育安置形式发展状况与阶段特点 2.1残疾儿童少年在校生总人数发展状况 从残疾儿童少年在校生增长趋势来看，1986年以来，残疾儿童少年在校生人数总体呈增长态势。1986年残疾儿童少年在校生总人数4.72万，1987-1991年之间，在校生在5至10万左右；1992-1995年间，残疾儿童少年在校生人数增长速度较快，其中，与1994年残疾儿童少年在校生人数（21.14万人）相比，1995年人数（29.56万人）在一年内增加了8.42万人，净增40%，这在特殊教育发展史上是增幅最大的一年。2002-2006年间，残疾儿童少年在校生人数有所下降，2007年人数大增，之后总人数略有下降，但基本维持在40万人左右，2011年残疾儿童少年在校生总人数为39.87万。（参见图1） 2.2不同安置形式下残疾儿童少年在校生人数发展状况 除1993年外，特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数总体呈增长趋势。1986-1992年，特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数不断增长，1993年特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数比上年有所减少（减少3.38万），1994年以来，特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数稳步增长。2011年特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数（17.35万人）与1994年人数（9.61万人）相比，净增7.74万人，1994年以来，平均每年增加0.46万人。（参见图1） 从普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数来看，1986年以来，总体上出现了两个较为明显的增长区间和两个缓慢的下降区间。两个增长区间为：1986年-2001年（其中1992-1995年间增速最快）、2006-2007年；两个下降区间为：2001-2006年、2007-2011年。（参见图1） 普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数迅速增加的主要原因是政策影响。举例来看，1992-1995年间，普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数增速最快，1993年的数据（8.83万人）与1992年的数据（1.53万人）相比，净增7.3万人，净增幅度477%；1995年的数据（18.96万人）与1994年的数据（11.53万人）相比，净增7.43万人，净增幅度64%。这主要有两个原因，一是从1987年开始，国家就在全国的15个县、市开展了随班就读的试验研究，随着试验不断推广，经验不断得到总结，成果也逐渐得到显现。二是1994年5月22日至25日，原国家教委基础教育司在江苏省盐城市召开了全国残疾儿童少年随班就读工作会议，会上总结了各地经验，并规定了政府、普通学校以及特殊教育学校在开展随班就读工作中的职责。同年7月16日，原国家教委印发《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，将随班就读作为“发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的一个主要办学形式”，并将主要目标定位于：使残疾儿童少年就近入学，提高残疾儿童少年的入学率，普及义务教育。1994年后，随班就读政策的出台与落实直接推动了随班就读残疾儿童少年在校生人数的迅速增加。再比如，2006-2007年年间，普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数由22.18万人增加到27.20万人，净增5.02万人，净增幅度为23%，是21世纪内增幅最大的一年。从政策原因来看，进入21世纪，尤其是“十一五”期间，有关特殊教育的法律法规与文件密集出台或修订。2006年新修订的《义务教育法》中有五条（6款）涉及了特殊教育，如第十九条第二款规定：普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。这五条立足于促进义务教育均衡发展和保障残疾儿童、少年接受义务教育的高度，从政府责任、教育形式、教师待遇、经费投入和法律责任五个方面做出相关规定，这为加快特殊教育学校建设、保障特殊教育学校正常运转以及推进随班就读工作和提高随班就读质量提供了较好的法律保障。随着新修订的《义务教育法》的贯彻与落实，2007年随班就读人数大增就可以理解了。（参见表1） 近几年，普校附设及随班就读在校生人数有所下降而特教学校在校生人数有所上升，这与2007年以来国家政策层面支持特殊教育学校的建设与增加有关。如2007年发布的《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划（2008-2010年）》、2009年发布的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》、2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》等均强调了加强特殊教育学校建设。其中《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出：到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校。自以上政策实施以来，特教学校数量增长较快，仅2011年就比上一年增加了61所，随着特教学校的建成，特教学校人数也增加迅速。2013年2月25日，国务院法制办公室发布了《残疾人教育条例（修订草案）（送审稿）》，面向全社会公开征集意见与建议。在章节结构上，将《条例》中的学前教育、义务教育、职业教育、普通高级中等以上教育及成人教育等4个章节，合并调整为“普通学校的教育”和“特殊教育机构的教育”两章。专设普通学校的教育一章，集中对普通学校做出规定，以突出融合教育的导向，反映残疾人教育的时代特征。（参见表1） 2.3残疾儿童少年教育安置形式的阶段特点 1988年，在总结全国特殊教育经验的基础上，国家教育部门提出，“坚持多种形式办学，逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特教班和随班就读为主体，进行残疾儿童少年教育的新格局。”从数据来看，以大量的特教班和随班就读为主体的格局是逐步形成的。在此格局的形成与发展过程中，依据残疾儿童少年教育安置形式的隔离与融合程度（主要由各种安置形式下残疾儿童少年的人数比例来反映），结合特殊教育学校的发展状况（综合化趋势），可以将残疾儿童少年的教育安置形式变化分为三个阶段（参见图1、图2、图3）。 第一阶段（1986-1992年）：残疾儿童少年的教育安置形式以隔离为主要形式，八至九成残疾儿童少年在特教学校就读。在这一阶段中，聋校、培智学校和盲校等隔离式特教学校既为主体又为骨干（这一阶段中，综合性特教学校数量发展缓慢）。 第二阶段（1993-2001年）：残疾儿童少年的教育安置形式以逐步融合为发展趋势，五至七成残疾儿童少年在普通学校就读，也可以说是随班就读为主体、特教学校为骨干格局的形成阶段（这一阶段中，综合性特教学校数量略有发展）。 第三阶段（2002-2011年）：残疾儿童少年的教育安置融合趋势总体稳定，2002至2010年度六成左右残疾儿童少年在普通学校就读（2011年随班就读在校生人数占总人数比例为55%略有下降）。在这一阶段中，随班就读仍然为主体，特教学校依然为骨干，但在特教学校内部，综合性特教学校迅速增加，聋校、培智学校和盲校三类隔离式特教学校出现减少趋势，其所占比例也开始受到综合性特教学校的冲击，2011年综合性特教学校为892所，占特教学校总数的50%。同时，在第三阶段，随着特殊教育对象类别的增加与在特教学校就读的学生残疾程度的加重，特教学校的功能也越来越呈现出综合性与复杂化的发展态势。 3.关于残疾儿童少年在普通学校随班就读的思考 3.1残疾儿童随班就读政策的出台是国情所需 随班就读形式是在西方一体化或回归主流的教育思想影响下，根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它使特殊儿童就近进入普通小学接受义务教育，使大量游离在学校大门之外的特殊儿童就学有门。通常认为，随班就读应该属于全纳教育的范畴。残疾儿童随班就读这种形式在我国特别是农村地区早就存在，有的农村小学在20世纪50年代就接收了当地的残疾儿童随班就读。不过，早期的残疾儿童随班就读形式不是出自一种理性设计的政策，而是受制于教育条件的做法。 首次在国家文件中出现“随班就读”一词是在1987年。1987年12月，原国家教委在《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）中明确提出，“大多数轻度智力落后儿童在普通学校随班就读”。1988年，在第一次全国特殊教育工作会议上，国家把在普通教育机构招收特殊学生进行随班就读正式作为发展特殊教育的一项政策。随班就读政策的提出，是源于我国特殊教育资源远不能满足特殊教育普及发展要求的现状。据1987年的全国残疾人抽样调查数据显示，我国有800多万学龄残疾儿童，然而，当时特殊教育学校的数量和规模都不可能满足数量巨大的残疾儿童的入学要求；财力和物力又不允许大量新建和扩建特殊教育学校。在这种情况下，普通教育机构必须招收残疾儿童就近入学，随班就读。从1987年开始，国家在全国的15个县、市开展了随班就读的试验研究，以探索具有中国特色的残疾儿童“回归主流”之路。经过多年的试验研究，1994年，原国家教委发布了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，标志着随班就读政策架构的初步成型。 3.2残疾儿童随班就读实践的发展受国际回归主流及全纳教育思想影响 第二次世界大战以后，北欧国家特殊教育界首先提出正常化（Normalization）的思想，倡导改革教养机构隔离、封闭的传统做法，将被教养者安置到正常的社会环境中生活和学习。20世纪60、70年代以后，由于美国等发达国家特殊教育界的努力推广，正常化思想逐渐发展成为一场回归主流（Mainstreaming）运动。作为一种实施特殊教育的思想和一种新的特殊教育体制，回归主流在世界各国得到了普遍认同。它的核心内容是：让残疾儿童在最少受限制的环境中接受教育，依据儿童残疾性质和程度的不同，采取不同类型的特殊教育形式、手段和方法，并为接受教育的儿童制定个别化教育计划；主张使大多数残疾儿童尽可能在普通学校或普通班中与正常儿童一起学习和生活，改变以往主要将残疾儿童集中到特殊学校和全日制寄宿机构、将其与正常儿童隔离的传统教育方式，达到让特殊教育的“支流”回归到普通教育的“主流”中，特殊教育与普通教育融为一体的目的。随后，产生了普通教育与特殊教育一体化的教育改革。普通教育与特殊教育结合后的教育被称为“一体化教育”，20世纪90年代以后，“一体化教育”思想又发展为全纳性教育（也称全纳教育，Inclusive Education）。一体化（Integration）教育主要是指使特殊教育和普通教育相互渗透、支持，合二为一，以便为所有儿童提供最好的教育的一种教育思想与实践。这种教育改革在我国的香港和台湾地区称为“融合教育”，大陆地区多数采用“随班就读”的说法，少数称为“一体化教育”。1994年6月联合国教科文组织和西班牙政府在西班牙萨拉曼卡市联合召开了“世界特殊需要教育大会”，发表了《萨拉曼卡宣言》，第一次明确提出了“全纳教育”。该文件指出，全纳教育应当满足所有儿童的需要，每一所学校都必须接收服务区域内的所有儿童入学，为这些儿童都能受到自身所需要的教育提供各种条件，以确保教育的质量。为此，学校要向所有儿童开放，接纳所有适龄儿童入学，逐步减少特教学校，并将普通学校逐步过渡为“全纳性学校”。教育机会均等及教育公平是全纳教育的基本理念和核心内涵。 从特殊教育领域来看，我国对全纳教育理念的接受与运用，目前主要体现于残疾儿童在普通学校随班就读的实践。这一点从特殊教育的相关文章发表也能看出，许多文章题目中用“全纳教育”或“融合教育”的术语，但内容写的就是残疾儿童在普通学校随班就读的实践。同时，研究者也没有停止全纳教育本土化的实践、研究与反思，如陈云英撰写了《在中国发展全纳性教育》，认为以《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》为依据，在中国有了成功的一体化教育的试验学校、课堂教学模式和教师培训方法，但从一体化教育走向全纳性教育是国际教育的发展趋势，值得我们去研究和探讨。杜晓萍撰写了《全纳教育及其在中国面临的挑战》，认为就中国目前实践全纳教育的学校来说，不管是随班就读还是普通学校附设特教班，都有助于改变人们的观念和意识，也有助于减少社会的排斥，帮助有学习和参与障碍的儿童离开学校以后融入主流社会，是值得全社会推广和学习的。冯永刚撰写了《全纳教育理念及其在我国的实践反思》，认为随班就读是全纳教育在我国实践的基本形式，但面临社会支持不够、全纳教育教师不足等问题。邓猛撰写了《融合教育在中国的嫁接与再生成：基于社会文化视角的分析》，认为我国的随班就读模式是西方融合教育在中国的嫁接，是西方融合教育的形式与我国特殊教育实际的结合。 另外，文献数据显示，自1994年“世界特殊需要教育大会”之后，尤其是20世纪以来，随着国家将改善民生放到了更加突出的位置，教育公平进程不断推进，随班就读工作不断深入以及近年来国际全纳教育大会的召开（如2008年联合国教科文组织第48届国际教育大会的主题即为“全纳教育：未来之路”），国内对国际全纳教育或融合教育理念的介绍与探讨越来越多。以中国知网“中国期刊全文数据库”为例，笔者分别以“全纳教育”、“融合教育”、“随班就读”为检索词，以篇名为检索项，对相关文献进行了检索，结果发现，20世纪90年代以来相关研究文献共950篇。2000年以前，研究随班就读的文献为98篇，其比例高于同时期研究全纳教育和融合教育的文献，其中，仅1994年关于随班就读的文章就有24篇，主要内容是介绍随班就读的地方经验、实验报告及相关调查。1994年随班就读文献相对较多，这与当年原国家教委召开随班就读工作会议及发布《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》有关。2001-2005年间，研究随班就读的文献为106篇，其比例仍然高于同时期研究全纳教育和融合教育的文献。2006-2012年间，研究随班就读的文献为172篇，而同时期研究全纳教育和融合教育的文献迅速增加，其中研究全纳教育的文献增加到了329篇，相对而言，近几年国内对全纳教育的研究比较集中。这除了与国际全纳教育大会召开有关外，也说明随班就读实践同时促进了研究者对相关教育理念的反思。 3.3随班就读在保障残疾儿童入学接受教育方面逐步起到了主体作用 随班就读作为发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的一种主要办学形式，该政策出台的主要目标定位就是使残疾儿童少年就近入学，提高残疾儿童少年的入学率，普及义务教育。从随班就读政策的实际效果来看，随班就读确实提高了残疾儿童少年的入学率，并在保障残疾儿童义务教育方面逐步起到了主体作用。首先，从入学率来看，中国残疾人联合会有关数据显示，残疾儿童少年义务教育入学率在“八五”（1991-1995年）期间达到了62.50%，到“十五”（2001-2005年）期间比“八五”期间增加了17.5个百分点，达到了80%。其次，从主体作用发挥来看，1986年残疾儿童在校生人数为4.72万人，1993年国家统计部门第一次正式统计随班就读学生的数量，为6.88万人，占当年残疾儿童在校生人数的40%，1995年以来，普校附设及随班就读在校生占残疾儿童少年在校生人数的比例基本都在六成及以上，到2011年，全国随班就读学生为22.18万人，占在校生人数的55%。另外，从上文1986-2011年不同安置形式下残疾儿童少年在校生人数分布图（图1）还可以看出，普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数的增长曲线与残疾儿童少年在校生人数总人数的增长曲线基本吻合，即普校附设及随班就读人数多的年份，残疾儿童少年在校生总人数也较多，反之亦然。这也说明，随班就读在保障残疾儿童入学接受教育方面逐步起到了主体作用。 4.小结 虽然“坚持多种形式办学，逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特教班和随班就读为主体，进行残疾儿童少年教育的新格局”早在1988年就提出，但是该格局的形成经历了渐进的发展过程。在特教学校就读是残疾儿童隔离式教育的象征，在普通学校普通班就读（即我们所称的“随班就读”）是残疾儿童与普通儿童融合教育的象征。从我国大陆地区近25年的特殊教育发展来看，在残疾儿童少年的教育安置形式中，融合与隔离谁为主体，或者说在普通学校普通班就读还是在特教学校就读哪种形式为主体，主要是看哪种形式保障了更多的残疾儿童少年的受教育权利。至于哪种形式下残疾儿童获得了更好的发展，尚无法得出结论。 从历史发展来看，残疾儿童少年的教育安置形式正经历着从隔离到融合的发展过程。从国际发展来看，融合是残疾儿童少年教育安置形式的趋势；从中国当下的政策来看，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出：“到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校”，同时，“各级各类学校要积极创造条件接收残疾人人学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模”，即隔离与融合都在政策规定与提倡范围之内；从中国当下的现实来看，隔离与融合已经在并存发展；从中国未来的发展来看，要进一步解决残疾儿童少年的入学问题（中国残疾人联合会的统计数据显示2011年残疾儿童少年未入学人数为12.65万人），隔离与融合虽然各有利弊，但还将在一定时期内齐头并进。 未来无论对特殊教育学校还是对随班就读，都应进一步加大政策支持力度，进一步完善支持保障体系，在扩大随班就读规模与扩建特殊教育学校的同时，还必须多措并举，切实提高特殊教育的质量。如果残疾儿童少年随班就读的质量无法保障，融合的趋势也可能会倒流。如果无法保障特教学校的教育质量，新建的特教学校越多，浪费的资源就越多。 如果融合与隔离两种形式之间有黄金分割点，这个点就是最大限度地满足残疾儿童的教育需求，即：残疾儿童想到普通学校就读，普通学校就能接收并为其提供教育支持；残疾儿童想到特教学校就读，特教学校同样能为其提供所需服务；如果残疾儿童想从一种教育安置形式转换为另一种教育安置形式，我们就有转换的通道。这也正是我们的努力目标。 （责任编校：胡晓毅）