外国近代教育
1、人文教育
基本特征：A. 人本主义。注重个性发展，反对禁欲主义，强调尊重儿童的天性；
B. 古典主义。主张在古代文化的基础上形成新文化；
C. 世俗性。人文教育与中世纪教育的根本区别是关注现世的价值而非来世；
D. 宗教性。尽管抨击天主教会的弊端，但人文主义教育家大多信仰宗教，他们只是希望用 世俗的、人文的精神改造中世纪专横的宗教性；
E. 贵族性。人文主义的教育对象主要是上层子弟，教育形式多为宫廷教育、家庭教育。
2、新教教育
路德派——教育权由国家而非教会掌握、由国家推行普及义务教育
加尔文派——提出普及、免费教育，要求国家开办公立学校；重视宗教科目和人文科目结合；
日内瓦学院
英国国教派——“没有教皇的天主教”
3、天主教教育
罗耀拉 反宗教改革运动 耶稣会
4、欧美主要教育及日本教育
A. 英国 14-15世纪 初等教育 贫民子弟读私人慈善性质学校或者私人收费性质学校 富家子弟请家庭教师教育子女
中等教育 文法学校 都是私人性质，富家子弟念的。 公学 都是以升学教育为宗旨
高等教育 牛津、剑桥 注重古典文化
19世纪进行教育改革，主要针对初等教育和高等教育，内容为：国家干涉教育、各级教育发展
19世纪 初等教育 上半叶：导生制
下半叶：《初等教育法》（福斯特法案），标志着英国国民 初等教育制度正式形成。
中等教育 仍然以文法中学、公学为主
高等教育 新大学运动：伦敦大学学院成立。
曼彻斯特欧文斯学院成立，标志新大学运动 进入高潮。
大学推广运动：全日制大学以校外或校内讲座的形式，将 教育推广到非全日制大学。
斯宾塞的教育思想
一、白板说
二、绅士教育——家庭教育优于学校教育
三、工作学校
四、教育的目的是为“完满生活做准备”，呼吁教育应该从古典主义的传统束缚中解放出来，适应生活 和生产的需要。
斯宾塞：教育为未来生活作准备。割裂了课程与生活、知识与生活的关系。
杜威：教育即生活。教育本身是生活的一部分。
五、什么知识最有价值——科学知识对人类生活最有价值
六、课程论——直接保全自己的知识、间接保全自己的知识、抚养和教育子女的知识、维持正常的社会 和政治关系的知识、闲暇时间用于满足爱好和感情的知识
B. 法国
17-18世纪 初等教育 宗教教育为主，辅以读写算
中等教育 耶稣会、圣乐会
高等教育 巴黎大学
女子教育 女子教育的理论和实践走在欧洲的前列
宫廷教育
19世纪，拿破仑政变称帝，建立中央集权的教育管理体制，内容：教育世俗化、普及初等教育 19世纪 初等教育 《基佐法案》 政府与教会共同发展初等教育 《法卢法案》 加强了教会在初等教育的势力 《费里法案》 确立国民教育义务、免费、世俗 三大原则
中等教育 出现市立中学和国立中学
高等教育 巴黎高等师范学院
爱尔维修的教育思想——教育万能论
狄德罗——百科全书派
拉夏洛泰——国民教育
法国大革命期间不同教育法令的主张：A. 主张建立国家教育制度；
B. 主张人人都有受教育的机会和权力；
C. 在教育内容和教师问题上实现世俗化、科学化。
C. 德国
17-18世纪 初等教育 巴西多“泛爱学校” 采用“适应自然”的教学方法
中等教育 文科中学，是主要类型 “骑士学院” 实科教育，有哈勒学园
高等教育 哈勒大学 欧洲具有现代理念的大学的雏形 哥根廷大学
19世纪的德国没有相对应的改革，但其教育是全世界最先进的。
19世纪 学前教育 1840年，福禄贝尔创办世界第一所幼儿园
初等教育 《初等教育法》 实行免费的初等教育
师范教育 创办了世界上第一所培养教师的机构——柏林师范学校
中等教育 文科中学、实科中学
《实科中学毕业考试制度》标志实科中学得到政府承认
高等教育 洪堡 柏林大学 提出大学的功能为：教授、研究 第斯多惠的教育思想
一、德国师范教育之父
二、关于实质教学和形势教育——认为实质教育和形势教育是统一不可分割的。
三、教学原则——遵循文化原则：人的发展使与他生活的社会文化环境相关的，在教育时必须注意人 所生活的环境和时间的条件。
最重要的原则是遵循自然原则。
四、论教师——A. 教师必须不断地进行自我教育，提高自我素养。
“一个不教育好自己的教师，就不可能去教育别人”；
“学生所受的教育和教养程度，取决于教师所受的教育和教养程度”。
B. 教师必须精力充沛，意志坚定。
C. 教师要有崇高的责任感。
D. 教师要有良好的素养和教学技能。
D. 俄国
17世纪末 彼得一世“欧化”教育改革 聘请欧洲学者来俄教学，贵族必须接受教育； 强化了实科的倾向；
18世纪 叶卡捷琳娜 颁布《俄罗斯帝国国民学校章程》，俄罗斯 历史上发布最早的有关国民教育制度的正式 法令。但未涉及到农村教育，主要是提供 城市资产阶级子女机会。
19世纪 初等教育 《初等国民教育章程》 仍然具有宗教性和等级性
《初等国民教育规程》 加强了政府的控制
中等教育 文科中学、实科中学
高等教育 《大学所属各级学校规程》 双轨制制度被建立起来，劳动人民 子女职能接受初等教育
乌申斯基的教育思想
一、《人是教育的对象》
二、“俄国教师的教师”
三、教育作用和目的——培养全面和谐发展的人。
有意教育：指学校和教育实施者实施的教育；
无意教育：大自然、社会等对人潜移默化的教育。
四、论实质教育和形式教育——实质教育应该和形势教育结合起来。
五、教育学士一门艺术，它的目的是研究实践的活动。
E. 美国
17-18世纪 初等教育 乡镇学校、巡回教学（学区制萌芽）、堂区学校
中等教育 拉丁文法学校——美国最早的中等学校
文实中学——富兰克林 美国中等教育步入新阶段的标志
高等教育 哈佛学院、威廉—玛丽学院
19世纪 初等教育 公立教育运动 建立地方税收制度，兴办公立小学； 实行强迫入学的制度。
实行免费教育。
《义务教育法》 马萨诸塞州，1852年
中等教育 文实中学 文实中学成为主要的中等学校形式。
文实中学分为升学与就业兼有、专科性质、 职业性质的三种学校。
在一种类型的学校内就分出了三条道路， 与其它国家三种类型导向三条道路的做法 不同。
高等教育 私有为主体， 林肯，《莫雷法案》，即“赠地法案” 公私兼有。 提出大学的第三个功能：生产服务。
贺拉斯-曼的教育思想
一、美国公立学校之父；
二、“开一所学校就少一座监狱”
F. 日本
初等教育 寺子屋、乡学 《学制令》，普及八年义务教育
中等教育 藩校、私塾
高等教育 东京大学
福泽谕吉的教育思想
一、《劝学篇》
二、反对与社会现实脱离的知识学习，强调向学生传授与社会生产相关的经世致用之学。
5、西欧近代教育思想
A. 夸美纽斯（自然教育、泛智教育、班级授课制）
一、本身是宗教领袖，世界观具有双重性，既具有强烈的民主主义思想，又信奉宗教；
二、教育目的——教育要使人的德行、信仰和能力获得发展以便人能享受现世的幸福和达到永生。 兼有宗教性、世俗性。
三、教育作用——“只有受过恰当的教育之后，才能成为一个人”（但绝不是否定宗教意义）
四、教育原则——教育适应自然原则：A. 教育要探寻教育活动中的规律；
B. 教育要遵守教育规律。
五、泛智教育——“把一切知识教给一切人”
六、提出并论述了“班级授课制”
七、教学原则——直观性教学原则。是第一个为直观性教学提供理论依据的人。
八、督学——国家应设立督学，监督全国教育的发展。
九、《大教学论》——教育学形成独立学科的开始；
《母育学校》——西方教育史上第一本学前教育专著。
B. 卢梭（自然教育）
一、自然教育含义——核心是归于自然。教育要遵循自然天性，要求儿童在教育过程中占据主体性 地位。教师的主要作用是，创设情境并防范不良习惯的影响。
即教师要“消极教育”。
二、培养目标——“自然人”。
A. 自然人是独立自主的，而公民依赖于专制社会；
B. 自然人在自然秩序中是平等的，而公民在社会秩序中，具有等级性；
C. 自然人是全能的，而公民常常是某种专业化的职业人，被职业束缚；
D. 自然人是自食其力的，与当时依赖于他人劳动为生的人不同。
三、消极教育——要发挥儿童在教育中的主体性作用，成人不要束缚、压迫儿童学习，而要观察儿童， 了解儿童的发展特点，为他们创设良好的环境，抵制外界不良影响。
四、重视女子教育
C. 裴斯泰洛奇（自然教育、要素教育、教育心理学化）
一、三次教育实践——贫儿之家、斯坦兹孤儿院、布格多夫国民学校和伊佛东学校
提出“心的教育—手的教育—头的教育”
教育史上第一次进行得教育与生产劳动相结合。（与马克思主义教育比较）
二、教育作用——完整的人的发展
三、教育心理学化——教育心理学化是要寻找基于人类本性的永恒规律的“教学机制”。
教育内容心理学化、教学原则和教学方法心理学化、儿童要成为自己的教育者。
四、论要素教育——初等学校的各种教育应该从最简单的要素开始，然后逐渐转到更为复杂的要素。 德育：对母亲的爱；
智育：数目、形状和语言；
体育：各关节的活动。
五、初等学校各科教学法——被誉为“现代初等学校各科教学法的奠基人”
A. 语言教学：以词的学习为基本要素，语音又是词的基本要素；
B. 算术教学：1
C. 测量教学：直线
六、教育与生产劳动结合——没有找到两者的内在联系
D. 赫尔巴特（道德教育）
一、一个原则——教育性教学原则：真正的道德教育只有通过教学过程才能真正产生实际作用， 不经教学的教育是不会产生实际作用的。同时，只有真正的 与教育目的相一致，教学才能称之为真正的教学。
而要完成德育，首先的直接的目标是培养兴趣。
二、两个理论基础——伦理学：提出五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公正。
心理学：统觉理论。兴趣是统觉的基础。
三、三种教育——儿童的管理：儿童道德教育，主要是对恶的预防，是后两者的基础；
儿童的教学：是训育的基础；
儿童的训育：儿童道德教育的最后阶段，主要是形成美德。
训育：道德判断、道德热情、道德决定、道德决定
四、四个教学阶段——明了、联想、系统、方法
五、五种道德观念——内心自由、完善、仁慈、正义和公正。
六、六种兴趣——经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣
七、教育目的——可能的目的：即教育要发展人的多方面的兴趣和能力；
必要的目的：教育的根本目的是形成五种道德观念。
E. 福禄贝尔（双重性）
一、幼儿教育之父
二、对于教育的认识具有双重性：统一原则——A. 认为人和世界万物都遵循着相同的规律，是统一的；
B. 而一切事物的存在都依赖于“上帝精神”的作用。 所以，教育的本质是让人能够自由地表现他身上的 “上帝精神”，认识到人性、自然和上帝具有统一性。 创造原则——因为教育是为了让人表现自己的本质，即上帝精神。 所以对年轻的人教育即是让他们及早从事外部工作和 生产生活训练，进行创造，以此来表现上帝精神。 基于统一原则和创造原则，福禄贝尔提出了“作业”的概念。即让 儿童完成创造工作。
同时，也提出了“将学生排除在家庭业务之外”是当时学校最大的 缺点之一，因为，那是在阻止儿童创造，阻止儿童体现上帝精神。
三、幼儿园的意义——幼儿园是家庭教育的“补充”，而非“替代”，幼儿园是家庭生活的继续和扩展。
四、幼儿园教育方法——A. 教育的目的是为了让人能够进行创造，从而体现身上的上帝精神。
所以，幼儿园教育的基本原理是自我活动或自动性，因为只有自我活动 才能有效地创造；
B. 教育应该遵循直观性原则，同时将自我表现作为补充和发展；
C. 教育应该重视儿童的亲身观察，教师在教学时应该把有联系的事物呈现在 儿童面前，以便儿童形成观念；
D. 教育应该重视游戏的教育价值。因为游戏是儿童向外的最本质的表现，而 这种表现也是上帝精神的最本质体现； E. 教育应该重视儿童的“社交关系”。因为社交关系是儿童自我活动，实现个 性的自我实现的必要。
五、幼儿园课程——以活动和游戏为主要特征。
A. 游戏与歌谣；
B. 恩物——教学用品，价值在于帮助儿童认识自然及其内在的规律。
特点：直观性、连续性、关联性；（儿童吸收知识）
C. 作业——恩物的知识运用于实践。（儿童表现知识，体现上帝精神）
六、幼儿园到学校的过渡——最重要的工作就是帮助儿童顺利地实现从感觉直观到抽象思维的转化。
F. 蒙台梭利
一、儿童观——儿童不仅有肌体，还具有内在的生命力。这种生命力遵循着个体发展的准则，具有很强 的知识吸收力。而教育和环境能够助长或抑制这种内在的潜力。
儿童心理发展具有四个特点：特殊的心理胚胎期、心理具有吸收力、发展具有敏感性、
发展具有阶段性。
二、教育的环境——儿童心理发展具有心理吸收的特点，善于在与外界的环境相互作用时吸收有用的 知识，从而发展自己的心理。
所以，良好的教育环境应该包括教师、环境和儿童。
而这种环境应该是“有准备的环境”，即一个符合儿童各阶段真实需要的环境。
三、自由、纪律和工作的关系——教育的目的是要给予儿童自由，但这种自由又是有限度的自由。 蒙台梭利认为，儿童自由发展的具体表现是自由的活动，即“工作”。 自由：即儿童按照自己的天性自然发展，而这种自由的具体表现是 工作。
工作：是儿童自由发展的具体表现，是一种身心结合的自由活动。 纪律：真正的纪律并非是外界强迫的规范，而是儿童通过自己的 自由活动即工作而自发形成的良好纪律。
总的来说，儿童需要通过工作这种相当程度上是身心结合的自由 活动去主动建立良好的纪律。
四、教具——以整套的形式存在，每套对应训练对应的特殊感觉和能力的教育工具。
福禄贝尔与蒙台梭利教育思想的比较
一、教育目的：A. 福禄贝尔：教育的目的是激发和推动儿童身上的“上帝精神”，将之表现出来。 而其认为，儿童身上本身具有身心发展的教育内容，教育重在引导。
B. 蒙台梭利：教育的目的是促进儿童的内在潜力发展。
这种内在潜力本身没有教育内容，但具有很强的吸收力，教育重在创设良好 的环境和提供相对应的知识供儿童吸收。
二、教育原则：A. 福禄贝尔：认为儿童发展具有连续性的特点，所以教育应该遵循联系性的原则。
B. 蒙台梭利：认为儿童发展具有阶段性的特点，所以教育应该遵循阶段性的原则。
C. 福禄贝尔：主张教育应该遵循顺应自然的原则，但这种自然是指儿童本身具有潜藏的 力量，教育只要追随儿童的天性就好了。
D. 蒙台梭利：主张教育应该遵循顺应自然的原则，但这种自然是指儿童本身没有潜藏的 知识，但具有很强的吸收力，教育需要顺应儿童每个阶段需要，提供 对应的知识和环境。
三、游戏与工作
四、恩物与教具
五、自由和秩序
六、社交和语言
七、教师观
G . 马克思和恩格斯的教育思想
一、对于资本主义教育的批判：并非否定教育本身，也不是全盘否定资本主义教育，而是主张要消灭 教育的阶级性，而要消灭阶级性，只有消灭私有制和消除阶级划分。
二、人的全面发展
三、教育与生产实践相结合
外国近代教育
1、人文教育
基本特征：A. 人本主义。注重个性发展，反对禁欲主义，强调尊重儿童的天性；
B. 古典主义。主张在古代文化的基础上形成新文化；
C. 世俗性。人文教育与中世纪教育的根本区别是关注现世的价值而非来世；
D. 宗教性。尽管抨击天主教会的弊端，但人文主义教育家大多信仰宗教，他们只是希望用 世俗的、人文的精神改造中世纪专横的宗教性；
E. 贵族性。人文主义的教育对象主要是上层子弟，教育形式多为宫廷教育、家庭教育。
2、新教教育
路德派——教育权由国家而非教会掌握、由国家推行普及义务教育
加尔文派——提出普及、免费教育，要求国家开办公立学校；重视宗教科目和人文科目结合；
日内瓦学院
英国国教派——“没有教皇的天主教”
3、天主教教育
罗耀拉 反宗教改革运动 耶稣会
4、欧美主要教育及日本教育
A. 英国 14-15世纪 初等教育 贫民子弟读私人慈善性质学校或者私人收费性质学校 富家子弟请家庭教师教育子女
中等教育 文法学校 都是私人性质，富家子弟念的。 公学 都是以升学教育为宗旨
高等教育 牛津、剑桥 注重古典文化
19世纪进行教育改革，主要针对初等教育和高等教育，内容为：国家干涉教育、各级教育发展
19世纪 初等教育 上半叶：导生制
下半叶：《初等教育法》（福斯特法案），标志着英国国民 初等教育制度正式形成。
中等教育 仍然以文法中学、公学为主
高等教育 新大学运动：伦敦大学学院成立。
曼彻斯特欧文斯学院成立，标志新大学运动 进入高潮。
大学推广运动：全日制大学以校外或校内讲座的形式，将 教育推广到非全日制大学。
斯宾塞的教育思想
一、白板说
二、绅士教育——家庭教育优于学校教育
三、工作学校
四、教育的目的是为“完满生活做准备”，呼吁教育应该从古典主义的传统束缚中解放出来，适应生活 和生产的需要。
斯宾塞：教育为未来生活作准备。割裂了课程与生活、知识与生活的关系。
杜威：教育即生活。教育本身是生活的一部分。
五、什么知识最有价值——科学知识对人类生活最有价值
六、课程论——直接保全自己的知识、间接保全自己的知识、抚养和教育子女的知识、维持正常的社会 和政治关系的知识、闲暇时间用于满足爱好和感情的知识
B. 法国
17-18世纪 初等教育 宗教教育为主，辅以读写算
中等教育 耶稣会、圣乐会
高等教育 巴黎大学
女子教育 女子教育的理论和实践走在欧洲的前列
宫廷教育
19世纪，拿破仑政变称帝，建立中央集权的教育管理体制，内容：教育世俗化、普及初等教育 19世纪 初等教育 《基佐法案》 政府与教会共同发展初等教育 《法卢法案》 加强了教会在初等教育的势力 《费里法案》 确立国民教育义务、免费、世俗 三大原则
中等教育 出现市立中学和国立中学
高等教育 巴黎高等师范学院
爱尔维修的教育思想——教育万能论
狄德罗——百科全书派
拉夏洛泰——国民教育
法国大革命期间不同教育法令的主张：A. 主张建立国家教育制度；
B. 主张人人都有受教育的机会和权力；
C. 在教育内容和教师问题上实现世俗化、科学化。
C. 德国
17-18世纪 初等教育 巴西多“泛爱学校” 采用“适应自然”的教学方法
中等教育 文科中学，是主要类型 “骑士学院” 实科教育，有哈勒学园
高等教育 哈勒大学 欧洲具有现代理念的大学的雏形 哥根廷大学
19世纪的德国没有相对应的改革，但其教育是全世界最先进的。
19世纪 学前教育 1840年，福禄贝尔创办世界第一所幼儿园
初等教育 《初等教育法》 实行免费的初等教育
师范教育 创办了世界上第一所培养教师的机构——柏林师范学校
中等教育 文科中学、实科中学
《实科中学毕业考试制度》标志实科中学得到政府承认
高等教育 洪堡 柏林大学 提出大学的功能为：教授、研究 第斯多惠的教育思想
一、德国师范教育之父
二、关于实质教学和形势教育——认为实质教育和形势教育是统一不可分割的。
三、教学原则——遵循文化原则：人的发展使与他生活的社会文化环境相关的，在教育时必须注意人 所生活的环境和时间的条件。
最重要的原则是遵循自然原则。
四、论教师——A. 教师必须不断地进行自我教育，提高自我素养。
“一个不教育好自己的教师，就不可能去教育别人”；
“学生所受的教育和教养程度，取决于教师所受的教育和教养程度”。
B. 教师必须精力充沛，意志坚定。
C. 教师要有崇高的责任感。
D. 教师要有良好的素养和教学技能。
D. 俄国
17世纪末 彼得一世“欧化”教育改革 聘请欧洲学者来俄教学，贵族必须接受教育； 强化了实科的倾向；
18世纪 叶卡捷琳娜 颁布《俄罗斯帝国国民学校章程》，俄罗斯 历史上发布最早的有关国民教育制度的正式 法令。但未涉及到农村教育，主要是提供 城市资产阶级子女机会。
19世纪 初等教育 《初等国民教育章程》 仍然具有宗教性和等级性
《初等国民教育规程》 加强了政府的控制
中等教育 文科中学、实科中学
高等教育 《大学所属各级学校规程》 双轨制制度被建立起来，劳动人民 子女职能接受初等教育
乌申斯基的教育思想
一、《人是教育的对象》
二、“俄国教师的教师”
三、教育作用和目的——培养全面和谐发展的人。
有意教育：指学校和教育实施者实施的教育；
无意教育：大自然、社会等对人潜移默化的教育。
四、论实质教育和形式教育——实质教育应该和形势教育结合起来。
五、教育学士一门艺术，它的目的是研究实践的活动。
E. 美国
17-18世纪 初等教育 乡镇学校、巡回教学（学区制萌芽）、堂区学校
中等教育 拉丁文法学校——美国最早的中等学校
文实中学——富兰克林 美国中等教育步入新阶段的标志
高等教育 哈佛学院、威廉—玛丽学院
19世纪 初等教育 公立教育运动 建立地方税收制度，兴办公立小学； 实行强迫入学的制度。
实行免费教育。
《义务教育法》 马萨诸塞州，1852年
中等教育 文实中学 文实中学成为主要的中等学校形式。
文实中学分为升学与就业兼有、专科性质、 职业性质的三种学校。
在一种类型的学校内就分出了三条道路， 与其它国家三种类型导向三条道路的做法 不同。
高等教育 私有为主体， 林肯，《莫雷法案》，即“赠地法案” 公私兼有。 提出大学的第三个功能：生产服务。
贺拉斯-曼的教育思想
一、美国公立学校之父；
二、“开一所学校就少一座监狱”
F. 日本
初等教育 寺子屋、乡学 《学制令》，普及八年义务教育
中等教育 藩校、私塾
高等教育 东京大学
福泽谕吉的教育思想
一、《劝学篇》
二、反对与社会现实脱离的知识学习，强调向学生传授与社会生产相关的经世致用之学。
5、西欧近代教育思想
A. 夸美纽斯（自然教育、泛智教育、班级授课制）
一、本身是宗教领袖，世界观具有双重性，既具有强烈的民主主义思想，又信奉宗教；
二、教育目的——教育要使人的德行、信仰和能力获得发展以便人能享受现世的幸福和达到永生。 兼有宗教性、世俗性。
三、教育作用——“只有受过恰当的教育之后，才能成为一个人”（但绝不是否定宗教意义）
四、教育原则——教育适应自然原则：A. 教育要探寻教育活动中的规律；
B. 教育要遵守教育规律。
五、泛智教育——“把一切知识教给一切人”
六、提出并论述了“班级授课制”
七、教学原则——直观性教学原则。是第一个为直观性教学提供理论依据的人。
八、督学——国家应设立督学，监督全国教育的发展。
九、《大教学论》——教育学形成独立学科的开始；
《母育学校》——西方教育史上第一本学前教育专著。
B. 卢梭（自然教育）
一、自然教育含义——核心是归于自然。教育要遵循自然天性，要求儿童在教育过程中占据主体性 地位。教师的主要作用是，创设情境并防范不良习惯的影响。
即教师要“消极教育”。
二、培养目标——“自然人”。
A. 自然人是独立自主的，而公民依赖于专制社会；
B. 自然人在自然秩序中是平等的，而公民在社会秩序中，具有等级性；
C. 自然人是全能的，而公民常常是某种专业化的职业人，被职业束缚；
D. 自然人是自食其力的，与当时依赖于他人劳动为生的人不同。
三、消极教育——要发挥儿童在教育中的主体性作用，成人不要束缚、压迫儿童学习，而要观察儿童， 了解儿童的发展特点，为他们创设良好的环境，抵制外界不良影响。
四、重视女子教育
C. 裴斯泰洛奇（自然教育、要素教育、教育心理学化）
一、三次教育实践——贫儿之家、斯坦兹孤儿院、布格多夫国民学校和伊佛东学校
提出“心的教育—手的教育—头的教育”
教育史上第一次进行得教育与生产劳动相结合。（与马克思主义教育比较）
二、教育作用——完整的人的发展
三、教育心理学化——教育心理学化是要寻找基于人类本性的永恒规律的“教学机制”。
教育内容心理学化、教学原则和教学方法心理学化、儿童要成为自己的教育者。
四、论要素教育——初等学校的各种教育应该从最简单的要素开始，然后逐渐转到更为复杂的要素。 德育：对母亲的爱；
智育：数目、形状和语言；
体育：各关节的活动。
五、初等学校各科教学法——被誉为“现代初等学校各科教学法的奠基人”
A. 语言教学：以词的学习为基本要素，语音又是词的基本要素；
B. 算术教学：1
C. 测量教学：直线
六、教育与生产劳动结合——没有找到两者的内在联系
D. 赫尔巴特（道德教育）
一、一个原则——教育性教学原则：真正的道德教育只有通过教学过程才能真正产生实际作用， 不经教学的教育是不会产生实际作用的。同时，只有真正的 与教育目的相一致，教学才能称之为真正的教学。
而要完成德育，首先的直接的目标是培养兴趣。
二、两个理论基础——伦理学：提出五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公正。
心理学：统觉理论。兴趣是统觉的基础。
三、三种教育——儿童的管理：儿童道德教育，主要是对恶的预防，是后两者的基础；
儿童的教学：是训育的基础；
儿童的训育：儿童道德教育的最后阶段，主要是形成美德。
训育：道德判断、道德热情、道德决定、道德决定
四、四个教学阶段——明了、联想、系统、方法
五、五种道德观念——内心自由、完善、仁慈、正义和公正。
六、六种兴趣——经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣
七、教育目的——可能的目的：即教育要发展人的多方面的兴趣和能力；
必要的目的：教育的根本目的是形成五种道德观念。
E. 福禄贝尔（双重性）
一、幼儿教育之父
二、对于教育的认识具有双重性：统一原则——A. 认为人和世界万物都遵循着相同的规律，是统一的；
B. 而一切事物的存在都依赖于“上帝精神”的作用。 所以，教育的本质是让人能够自由地表现他身上的 “上帝精神”，认识到人性、自然和上帝具有统一性。 创造原则——因为教育是为了让人表现自己的本质，即上帝精神。 所以对年轻的人教育即是让他们及早从事外部工作和 生产生活训练，进行创造，以此来表现上帝精神。 基于统一原则和创造原则，福禄贝尔提出了“作业”的概念。即让 儿童完成创造工作。
同时，也提出了“将学生排除在家庭业务之外”是当时学校最大的 缺点之一，因为，那是在阻止儿童创造，阻止儿童体现上帝精神。
三、幼儿园的意义——幼儿园是家庭教育的“补充”，而非“替代”，幼儿园是家庭生活的继续和扩展。
四、幼儿园教育方法——A. 教育的目的是为了让人能够进行创造，从而体现身上的上帝精神。
所以，幼儿园教育的基本原理是自我活动或自动性，因为只有自我活动 才能有效地创造；
B. 教育应该遵循直观性原则，同时将自我表现作为补充和发展；
C. 教育应该重视儿童的亲身观察，教师在教学时应该把有联系的事物呈现在 儿童面前，以便儿童形成观念；
D. 教育应该重视游戏的教育价值。因为游戏是儿童向外的最本质的表现，而 这种表现也是上帝精神的最本质体现； E. 教育应该重视儿童的“社交关系”。因为社交关系是儿童自我活动，实现个 性的自我实现的必要。
五、幼儿园课程——以活动和游戏为主要特征。
A. 游戏与歌谣；
B. 恩物——教学用品，价值在于帮助儿童认识自然及其内在的规律。
特点：直观性、连续性、关联性；（儿童吸收知识）
C. 作业——恩物的知识运用于实践。（儿童表现知识，体现上帝精神）
六、幼儿园到学校的过渡——最重要的工作就是帮助儿童顺利地实现从感觉直观到抽象思维的转化。
F. 蒙台梭利
一、儿童观——儿童不仅有肌体，还具有内在的生命力。这种生命力遵循着个体发展的准则，具有很强 的知识吸收力。而教育和环境能够助长或抑制这种内在的潜力。
儿童心理发展具有四个特点：特殊的心理胚胎期、心理具有吸收力、发展具有敏感性、
发展具有阶段性。
二、教育的环境——儿童心理发展具有心理吸收的特点，善于在与外界的环境相互作用时吸收有用的 知识，从而发展自己的心理。
所以，良好的教育环境应该包括教师、环境和儿童。
而这种环境应该是“有准备的环境”，即一个符合儿童各阶段真实需要的环境。
三、自由、纪律和工作的关系——教育的目的是要给予儿童自由，但这种自由又是有限度的自由。 蒙台梭利认为，儿童自由发展的具体表现是自由的活动，即“工作”。 自由：即儿童按照自己的天性自然发展，而这种自由的具体表现是 工作。
工作：是儿童自由发展的具体表现，是一种身心结合的自由活动。 纪律：真正的纪律并非是外界强迫的规范，而是儿童通过自己的 自由活动即工作而自发形成的良好纪律。
总的来说，儿童需要通过工作这种相当程度上是身心结合的自由 活动去主动建立良好的纪律。
四、教具——以整套的形式存在，每套对应训练对应的特殊感觉和能力的教育工具。
福禄贝尔与蒙台梭利教育思想的比较
一、教育目的：A. 福禄贝尔：教育的目的是激发和推动儿童身上的“上帝精神”，将之表现出来。 而其认为，儿童身上本身具有身心发展的教育内容，教育重在引导。
B. 蒙台梭利：教育的目的是促进儿童的内在潜力发展。
这种内在潜力本身没有教育内容，但具有很强的吸收力，教育重在创设良好 的环境和提供相对应的知识供儿童吸收。
二、教育原则：A. 福禄贝尔：认为儿童发展具有连续性的特点，所以教育应该遵循联系性的原则。
B. 蒙台梭利：认为儿童发展具有阶段性的特点，所以教育应该遵循阶段性的原则。
C. 福禄贝尔：主张教育应该遵循顺应自然的原则，但这种自然是指儿童本身具有潜藏的 力量，教育只要追随儿童的天性就好了。
D. 蒙台梭利：主张教育应该遵循顺应自然的原则，但这种自然是指儿童本身没有潜藏的 知识，但具有很强的吸收力，教育需要顺应儿童每个阶段需要，提供 对应的知识和环境。
三、游戏与工作
四、恩物与教具
五、自由和秩序
六、社交和语言
七、教师观
G . 马克思和恩格斯的教育思想
一、对于资本主义教育的批判：并非否定教育本身，也不是全盘否定资本主义教育，而是主张要消灭 教育的阶级性，而要消灭阶级性，只有消灭私有制和消除阶级划分。
二、人的全面发展
三、教育与生产实践相结合