阅读训练课程
提要：阅读障碍是学习不良的一种类型，然而在小学阅读教学实践中，大多数教师常常无视阅读障碍儿童的学习困难。本文试表述阅读障碍学生的表征，分析其心理特点：阅读认知缺陷，阅读动机的影响，元认知的限制。并提出教学对策：强化朗读训练，激发成就动机，元认知技能训练等。旨在唤起小学语文教师对这特殊群体的关注，在教学中给予尽可能的帮助，促进其健康成长。
关键词：小学生 阅读障碍 特点 对策
阅读障碍（又称阅读困难）是学习不良的一种类型。美国心理学家E.J.Gibson认为：阅读障碍是指对阅读技能的掌握落后于年龄常模，而落后的原因又不是智力落后、重大的脑损伤或严重的情绪不稳定。国外特别是英语国家对此比较重视，它成为了西方心理学界研究的热点。美国政府甚至直接加以干预，还成立了专门的研究机构。近年来，国内心理学界及教育界对此也越来越予以关注，对汉语阅读障碍也作了较深入的研究，取得一些研究成果。然而在小学阅读教学实践中，大多数教师常常无视阅读障碍儿童的学习困难，把这些儿童认定为“智力低下”或“不知上进”，使他们受了莫大的委屈。本文试从阅读障碍学生的表征和内部心理两个维度介绍其特点，并提出教学对策，旨在唤起小学语文教师对这特殊群体的关注，在教学中给予尽可能的帮助，促进其健康成长。
一、阅读障碍的表征
阅读障碍是学习障碍一种，首先表现在阅读方面，一般表现为以下几个方面：
（1）阅读习惯不良，例如朗读时，摇头晃脑，情绪不安或读着读着不知读到何处，或用手指着字读，或捧书太近或太远，或头部歪斜、书本歪斜。（2）朗读声音过高或过低、音色单调、声调过高或过低，不能清晰地发音。
（3）朗读错误，朗读时添加字词、遗漏字词、结结巴巴、某些字词用其它字词代替等。
阅读障碍学生除在阅读方面显现表征外，在行为及社会能力方面具有一些特征：书面表达自己的意思非常困难；抄写速度慢；行为反应表现得不集中或无组织，对于所看到或听到的刺激，仅能掌握小部分；掌握事物的顺序很困难，如数学公式、乘法口诀；几乎做每件事都表现得反应过度；在辨析距离、方向时显得有困难；在理解时间概念时显得有困难；在整理自己的书本、纸张、玩具时显得有困难，写字时很难掌握空间距离；手脚笨拙，走路时脚步不稳，经常跌倒、被绊倒或撞倒家具；同一时间对所有的声音、人、事同时作反应，不懂得在同一时间对某一件事做反应；很快就从一个活动或想法跳到另一活动或想法；完成读写作业非常容易疲劳。
二、阅读障碍的心理特点
阅读障碍形成有生物学因素，主要包括视觉、听觉、疾病和神经病学。基于阅读障碍为学习能力缺陷，从阅读心理学角度分析其内在心理机制，了解其信息加工过程有何特点，有助于我们如何采取适当教学对策。
（1）阅读认知缺陷
阅读是复杂的认知过程，阅读心理学家们提出了各种理论，比较有代表性的有三类：拉伯格和萨姆尔认为阅读是由低级的小单位字母处理发展到高级的词组整体处理过程，而读词理解是关键，因而阅读是“自下而上”的模式；高尔曼则认为：人们已掌握的语言知识和社会经历影响着对书面文字的理解，而只需要很少关于文字方面的信息。提出了“自上而下”的阅读模式；鲁梅哈特指出，阅读过程本质上既不是自上而下，也不是自下而上的，阅读活动就是同时使用所有这些感觉知识和非感觉知识的结果，是不断交叉相互作用的过程。1997年亨特提出，“阅读过程中主要有两种加工活动：词句的解码和材料的连贯整合，其中材料的连贯整合加工方式是阅读较高阶段。”
阅读障碍学生在阅读过程中两种信息加工：词句的解码和材料连贯整合都落后常模，且后一种能力又落后前种能力发展。影响的因素长期以来被认为是视知觉功能不足。1979年，维鲁蒂诺提出语音缺陷假说。以后的研究也发现儿童的元语言能力：语音意识和句法意识分别影响他们的编码能力和材料连贯整合能力。1986年，shankweiler crain提出语音限制假说，认为由于语音加工过程中的瓶颈现象——语音编码保持及输出的容量、速度等方面有一定的限制，导致了儿童在阅读及其他语言技能上出现了问题。除了语音缺陷，研究者发现在许多阅读儿童身上表现出命名——速度加工过程的缺陷。有人提出双重缺陷假说，即认为语音缺陷与命名——速度加工过程中存在的缺陷都是造成阅读困难的原因，即可单独分别存在，也可两者共同存在导致严重的阅读困难。语音缺陷主要导致编码过程的困难，而命名——速度缺陷影响阅读理解技能掌握。
（2）阅读动机的影响
阅读作为一种从书面材料中获得信息的过程，必然是受着一定的阅读动机的激发、维持和指向的。阅读动机是多维度的，包括内部动机、外部动机、社会性动机与自我效能。阅读障碍学生自我效能差，缺乏阅读自信心和良好阅读意志品质，内在动机不强。对外动机反应也比较冷漠，一般外部动机指在外部压力下形成的阅读愿望，如为考试、竞赛或为了获得某种奖励等等，但阅读障碍学生经常遭受失败，于是对外部刺激反应淡漠了。总之，阅读障碍学生阅读动机弱弱，加上阅读的失败体验，从而使他们阅读动机水平下降，对阅读缺乏积极性、主动性，遇到问题逃避，无法保证阅读的成功。如此恶性循环。
（3）元认知的限制
元认知是指在学习活动中，个体对自己认知活动的觉察，以及对自己的认知活动进行监控、调整、指导的过程。在有效的阅读活动中，读者对于他的认知活动必须具有一定的控制：①明确阅读目的；②识别出篇章中的重要信息；③集中注意于主要内容；④监控阅读的活动，并且决定理解是否发生；⑤运用自我提问的方法去决定，是不是阅读目的已达成；⑥当理解失败被发现后，采取补救的行动。存在阅读障碍的学生同样缺乏元认知的技能和策略。于是对于理解的监控乏力。有人将差的读者的活动，比拟为学生物的新生第一次看显微镜下的东西，他们不能够了解所看到的东西的意义。而且不能成功地评价自己的理解活动或者调整阅读策略，去对不同的任务进行反应。当到理解失败，他们具有有关补救策略的知识也比较少。
三、关注阅读障碍学生的教学对策
阅读障碍学生作为弱势群体，我们应该给予更多的关注和帮助。这是素质教育和课程改革基本要求。现在国内一些心理学专业机构开展咨询、诊断、矫治工作。作为小学一线教师在教学中预防、矫治学生的阅读障碍应该发挥更大的作用。这要求教师正确认识学生的阅读障碍，分清其障碍形成的原因，对症下药。如果是生物学方面则要及时与家长联系，及时到专门机构诊治，如果是情绪、教育方法等因素造成，教师则要采取相应有效教育对策，这需要教师特别的爱心和耐心。以下根据阅读障碍学生心理特点提出几点教学对策：
1、策略之一，强化朗读训练
小学语文教学十分重视朗读。如果从预防、矫治学生阅读障碍的角度看，还要强化朗读训练。在学生朗读中，我们能很快发现哪些学生的朗读语音方面存在缺陷。研究表明，语音意识技能上的缺陷影响阅读能力构成成分：编码和理解的掌握。我们用指导朗读手段对阅读困难者进行语音缺陷方面的治疗，以突破语音过程的瓶颈现象造成编码技能上的困难以及对字母、物体及颜色的快速系列命名中存在的困难。特别在小学低年级，发声的速度比对于字的认知速度为大，小孩咿咿朗读较默默阅读自然得多。又由于阅读障碍儿童的内部言语未很好发展起来，注意力不稳定，所以要依靠朗读时大声的言语来组织思维和依靠生动的音调来理解所读的东西，使自己对教材的注意保持稳定，从而把书面文字的感知和它的含义联系起来。正确的朗读有利于养成有规则的眼动习惯，有音可闻，可以限制字句的重复，有利于培养语言表达的流利性。指导儿童朗读要注意儿童朗读的发展阶段特征，要在学生初步理解课文的基础上进行，教师做好“范型启发”，还要考虑儿童对节奏很敏感的心理特点，引导组织学生不知不觉将相当的动作节奏结合到诵读上去，养成良好朗读习惯。
2、策略之二：激发成就动机
所谓成就动机，指“一种稳定的、追求优异操作的倾向”。（默里murry）一般认为，在“成就动机”中“成就”这个词的意义是把某一件事做好。一个人的成就动机基本上是由他过去的成就行为的经验所决定的。如果一个人经常体验到成功，并且经常体验到由于这种成功所带来的巨大的愉快，那么，他就可能形成一种很强的和很稳固的成就动机。如果一个人具有很强的成就动机，在一定成就的情景下，成就的倾向就会更迅速、更容易地被激起。阅读障碍学生由于在阅读活动经常遇到困难，产生一种避免失败的倾向，这是一种抑制的力量。当一个人为避免失败的动所激起的时候，他可能回避所有的，与成就相联系的任务。阅读障碍学生在完成阅读任务中，兴趣总是不高，容易分心，教学中，教师不能一味地逼着孩子练习阅读，而不是用科学的方法进行特殊的训练，任务过难且长时间不见成效，孩子就会产生很大的心理压力，对阅读更加有抵触情绪，甚至产生厌烦心理。而如果让他们重复过于简单的课文，他们也会变得敷衍了事，都不能激发成就动机。因此，教师要尽力了解他们犯错的原因，要对他们有特别的耐心，给他们以解释的机会，要留心孩子可能出现的疲劳状况，安排作业时，应给予在他们能力范围之内的任务，否则，挫折感将陪伴他们始终；在安排教室座位时，尽量让读写困难儿童坐在前面，有意在他们周围安排学习习惯、动机、成绩好的学生，能给他（她）以激励和帮助；谅解他们的读写不足，充分鼓励他们展示其他方面兴趣、知识和技能，甚至天分，激发成就动机。
3、策略之三：元认知技能训练
许多实验表明，学习中阅读障碍学生可以利用元认知自我监控，来补偿阅读技能的不足。教学中，教师要重视提高学生的元认知水平，加强学生元认知技能的训练。成功的认知技能训练程序包括3个主要因素：技能训练、自我监控训练、认识的训练。训练过程在一般学生、教育者的相互作用中进行，学生首先是观察，然后逐渐参加活动的水平，直到承担成年人的作用为止。心理学家概括出存在批判性阅读活动中4种认知活动：总结、提问、澄清和预测。这4种活动既能起到促进理解，又能起到监控一个人的阅读的进展，检验一个人是不是能够精确地保存重要的材料，还可以提供一种信息——理解是不是在平稳地进行。如果学生不能提供他读过的东西的概要，这就是一个明显的信号，理解并没有平稳地进行而需要采取补救的行动。教学中，教师要及时反馈，学生则需要保持活动成功的记录，并不断地参加阅读的各种活动，直到他们能够总结、澄清并回答篇章每一部分问题为止。学生记住并相信，这些活动能有效帮助他们改进和监控他们的理解、学习活动得到不断地进步。具体做法：学生在阅读时做标记和批注，并学会略读；掌握SQ3R策略：浏览（S）、提问题（Q）、阅读（R）、背诵（R）和复习（R）。
另外，在教学还可尝试“多感觉通道法”、“神经组织矫正法”帮助学生，现亦不赘述了。
阅读训练课程
提要：阅读障碍是学习不良的一种类型，然而在小学阅读教学实践中，大多数教师常常无视阅读障碍儿童的学习困难。本文试表述阅读障碍学生的表征，分析其心理特点：阅读认知缺陷，阅读动机的影响，元认知的限制。并提出教学对策：强化朗读训练，激发成就动机，元认知技能训练等。旨在唤起小学语文教师对这特殊群体的关注，在教学中给予尽可能的帮助，促进其健康成长。
关键词：小学生 阅读障碍 特点 对策
阅读障碍（又称阅读困难）是学习不良的一种类型。美国心理学家E.J.Gibson认为：阅读障碍是指对阅读技能的掌握落后于年龄常模，而落后的原因又不是智力落后、重大的脑损伤或严重的情绪不稳定。国外特别是英语国家对此比较重视，它成为了西方心理学界研究的热点。美国政府甚至直接加以干预，还成立了专门的研究机构。近年来，国内心理学界及教育界对此也越来越予以关注，对汉语阅读障碍也作了较深入的研究，取得一些研究成果。然而在小学阅读教学实践中，大多数教师常常无视阅读障碍儿童的学习困难，把这些儿童认定为“智力低下”或“不知上进”，使他们受了莫大的委屈。本文试从阅读障碍学生的表征和内部心理两个维度介绍其特点，并提出教学对策，旨在唤起小学语文教师对这特殊群体的关注，在教学中给予尽可能的帮助，促进其健康成长。
一、阅读障碍的表征
阅读障碍是学习障碍一种，首先表现在阅读方面，一般表现为以下几个方面：
（1）阅读习惯不良，例如朗读时，摇头晃脑，情绪不安或读着读着不知读到何处，或用手指着字读，或捧书太近或太远，或头部歪斜、书本歪斜。（2）朗读声音过高或过低、音色单调、声调过高或过低，不能清晰地发音。
（3）朗读错误，朗读时添加字词、遗漏字词、结结巴巴、某些字词用其它字词代替等。
阅读障碍学生除在阅读方面显现表征外，在行为及社会能力方面具有一些特征：书面表达自己的意思非常困难；抄写速度慢；行为反应表现得不集中或无组织，对于所看到或听到的刺激，仅能掌握小部分；掌握事物的顺序很困难，如数学公式、乘法口诀；几乎做每件事都表现得反应过度；在辨析距离、方向时显得有困难；在理解时间概念时显得有困难；在整理自己的书本、纸张、玩具时显得有困难，写字时很难掌握空间距离；手脚笨拙，走路时脚步不稳，经常跌倒、被绊倒或撞倒家具；同一时间对所有的声音、人、事同时作反应，不懂得在同一时间对某一件事做反应；很快就从一个活动或想法跳到另一活动或想法；完成读写作业非常容易疲劳。
二、阅读障碍的心理特点
阅读障碍形成有生物学因素，主要包括视觉、听觉、疾病和神经病学。基于阅读障碍为学习能力缺陷，从阅读心理学角度分析其内在心理机制，了解其信息加工过程有何特点，有助于我们如何采取适当教学对策。
（1）阅读认知缺陷
阅读是复杂的认知过程，阅读心理学家们提出了各种理论，比较有代表性的有三类：拉伯格和萨姆尔认为阅读是由低级的小单位字母处理发展到高级的词组整体处理过程，而读词理解是关键，因而阅读是“自下而上”的模式；高尔曼则认为：人们已掌握的语言知识和社会经历影响着对书面文字的理解，而只需要很少关于文字方面的信息。提出了“自上而下”的阅读模式；鲁梅哈特指出，阅读过程本质上既不是自上而下，也不是自下而上的，阅读活动就是同时使用所有这些感觉知识和非感觉知识的结果，是不断交叉相互作用的过程。1997年亨特提出，“阅读过程中主要有两种加工活动：词句的解码和材料的连贯整合，其中材料的连贯整合加工方式是阅读较高阶段。”
阅读障碍学生在阅读过程中两种信息加工：词句的解码和材料连贯整合都落后常模，且后一种能力又落后前种能力发展。影响的因素长期以来被认为是视知觉功能不足。1979年，维鲁蒂诺提出语音缺陷假说。以后的研究也发现儿童的元语言能力：语音意识和句法意识分别影响他们的编码能力和材料连贯整合能力。1986年，shankweiler crain提出语音限制假说，认为由于语音加工过程中的瓶颈现象——语音编码保持及输出的容量、速度等方面有一定的限制，导致了儿童在阅读及其他语言技能上出现了问题。除了语音缺陷，研究者发现在许多阅读儿童身上表现出命名——速度加工过程的缺陷。有人提出双重缺陷假说，即认为语音缺陷与命名——速度加工过程中存在的缺陷都是造成阅读困难的原因，即可单独分别存在，也可两者共同存在导致严重的阅读困难。语音缺陷主要导致编码过程的困难，而命名——速度缺陷影响阅读理解技能掌握。
（2）阅读动机的影响
阅读作为一种从书面材料中获得信息的过程，必然是受着一定的阅读动机的激发、维持和指向的。阅读动机是多维度的，包括内部动机、外部动机、社会性动机与自我效能。阅读障碍学生自我效能差，缺乏阅读自信心和良好阅读意志品质，内在动机不强。对外动机反应也比较冷漠，一般外部动机指在外部压力下形成的阅读愿望，如为考试、竞赛或为了获得某种奖励等等，但阅读障碍学生经常遭受失败，于是对外部刺激反应淡漠了。总之，阅读障碍学生阅读动机弱弱，加上阅读的失败体验，从而使他们阅读动机水平下降，对阅读缺乏积极性、主动性，遇到问题逃避，无法保证阅读的成功。如此恶性循环。
（3）元认知的限制
元认知是指在学习活动中，个体对自己认知活动的觉察，以及对自己的认知活动进行监控、调整、指导的过程。在有效的阅读活动中，读者对于他的认知活动必须具有一定的控制：①明确阅读目的；②识别出篇章中的重要信息；③集中注意于主要内容；④监控阅读的活动，并且决定理解是否发生；⑤运用自我提问的方法去决定，是不是阅读目的已达成；⑥当理解失败被发现后，采取补救的行动。存在阅读障碍的学生同样缺乏元认知的技能和策略。于是对于理解的监控乏力。有人将差的读者的活动，比拟为学生物的新生第一次看显微镜下的东西，他们不能够了解所看到的东西的意义。而且不能成功地评价自己的理解活动或者调整阅读策略，去对不同的任务进行反应。当到理解失败，他们具有有关补救策略的知识也比较少。
三、关注阅读障碍学生的教学对策
阅读障碍学生作为弱势群体，我们应该给予更多的关注和帮助。这是素质教育和课程改革基本要求。现在国内一些心理学专业机构开展咨询、诊断、矫治工作。作为小学一线教师在教学中预防、矫治学生的阅读障碍应该发挥更大的作用。这要求教师正确认识学生的阅读障碍，分清其障碍形成的原因，对症下药。如果是生物学方面则要及时与家长联系，及时到专门机构诊治，如果是情绪、教育方法等因素造成，教师则要采取相应有效教育对策，这需要教师特别的爱心和耐心。以下根据阅读障碍学生心理特点提出几点教学对策：
1、策略之一，强化朗读训练
小学语文教学十分重视朗读。如果从预防、矫治学生阅读障碍的角度看，还要强化朗读训练。在学生朗读中，我们能很快发现哪些学生的朗读语音方面存在缺陷。研究表明，语音意识技能上的缺陷影响阅读能力构成成分：编码和理解的掌握。我们用指导朗读手段对阅读困难者进行语音缺陷方面的治疗，以突破语音过程的瓶颈现象造成编码技能上的困难以及对字母、物体及颜色的快速系列命名中存在的困难。特别在小学低年级，发声的速度比对于字的认知速度为大，小孩咿咿朗读较默默阅读自然得多。又由于阅读障碍儿童的内部言语未很好发展起来，注意力不稳定，所以要依靠朗读时大声的言语来组织思维和依靠生动的音调来理解所读的东西，使自己对教材的注意保持稳定，从而把书面文字的感知和它的含义联系起来。正确的朗读有利于养成有规则的眼动习惯，有音可闻，可以限制字句的重复，有利于培养语言表达的流利性。指导儿童朗读要注意儿童朗读的发展阶段特征，要在学生初步理解课文的基础上进行，教师做好“范型启发”，还要考虑儿童对节奏很敏感的心理特点，引导组织学生不知不觉将相当的动作节奏结合到诵读上去，养成良好朗读习惯。
2、策略之二：激发成就动机
所谓成就动机，指“一种稳定的、追求优异操作的倾向”。（默里murry）一般认为，在“成就动机”中“成就”这个词的意义是把某一件事做好。一个人的成就动机基本上是由他过去的成就行为的经验所决定的。如果一个人经常体验到成功，并且经常体验到由于这种成功所带来的巨大的愉快，那么，他就可能形成一种很强的和很稳固的成就动机。如果一个人具有很强的成就动机，在一定成就的情景下，成就的倾向就会更迅速、更容易地被激起。阅读障碍学生由于在阅读活动经常遇到困难，产生一种避免失败的倾向，这是一种抑制的力量。当一个人为避免失败的动所激起的时候，他可能回避所有的，与成就相联系的任务。阅读障碍学生在完成阅读任务中，兴趣总是不高，容易分心，教学中，教师不能一味地逼着孩子练习阅读，而不是用科学的方法进行特殊的训练，任务过难且长时间不见成效，孩子就会产生很大的心理压力，对阅读更加有抵触情绪，甚至产生厌烦心理。而如果让他们重复过于简单的课文，他们也会变得敷衍了事，都不能激发成就动机。因此，教师要尽力了解他们犯错的原因，要对他们有特别的耐心，给他们以解释的机会，要留心孩子可能出现的疲劳状况，安排作业时，应给予在他们能力范围之内的任务，否则，挫折感将陪伴他们始终；在安排教室座位时，尽量让读写困难儿童坐在前面，有意在他们周围安排学习习惯、动机、成绩好的学生，能给他（她）以激励和帮助；谅解他们的读写不足，充分鼓励他们展示其他方面兴趣、知识和技能，甚至天分，激发成就动机。
3、策略之三：元认知技能训练
许多实验表明，学习中阅读障碍学生可以利用元认知自我监控，来补偿阅读技能的不足。教学中，教师要重视提高学生的元认知水平，加强学生元认知技能的训练。成功的认知技能训练程序包括3个主要因素：技能训练、自我监控训练、认识的训练。训练过程在一般学生、教育者的相互作用中进行，学生首先是观察，然后逐渐参加活动的水平，直到承担成年人的作用为止。心理学家概括出存在批判性阅读活动中4种认知活动：总结、提问、澄清和预测。这4种活动既能起到促进理解，又能起到监控一个人的阅读的进展，检验一个人是不是能够精确地保存重要的材料，还可以提供一种信息——理解是不是在平稳地进行。如果学生不能提供他读过的东西的概要，这就是一个明显的信号，理解并没有平稳地进行而需要采取补救的行动。教学中，教师要及时反馈，学生则需要保持活动成功的记录，并不断地参加阅读的各种活动，直到他们能够总结、澄清并回答篇章每一部分问题为止。学生记住并相信，这些活动能有效帮助他们改进和监控他们的理解、学习活动得到不断地进步。具体做法：学生在阅读时做标记和批注，并学会略读；掌握SQ3R策略：浏览（S）、提问题（Q）、阅读（R）、背诵（R）和复习（R）。
另外，在教学还可尝试“多感觉通道法”、“神经组织矫正法”帮助学生，现亦不赘述了。