【案例描述】在大班科学活动“磁铁的秘密”中,教师提供了磁铁和铁盒、回形针、铜片、纸片、布条等物品,并让幼儿用磁铁一一测试哪些物品能被磁铁吸引。在幼儿操作完后,教师问:“孩子们,你们测试出哪些物品可以被磁铁吸引了吗?”幼儿A:“回形针。”幼儿B:“铁盒。”幼儿C:“纸片。”教师听后马上纠正道:“不对,磁铁不能吸引纸片。”幼儿c站起来想证明磁铁能够吸住纸片,但教师却示意他坐下,并继续按预设计划教学。
【案例分析】在教师看来,幼儿C认为磁铁能吸住纸片是十足的错误。但幼儿C为什么会这样认为呢?其依据又是什么?教师没有通过提问等方式去探究幼儿C为什么会持这样的观点,而是直接以自己的标准否定了幼儿c的答案。
其实。教师如果耐心地让幼儿C进一步将支撑其观点的证据说出来,或许就能理解甚至能够接纳幼儿C的观点。
在教学活动结束后,我问幼儿C:“你为什么认为磁铁能够吸住纸片呢?”幼儿C出示被磁铁吸住了的纸片说:“老师,你看,磁铁这样就将纸片吸住了。”原来幼儿c的纸片下有个小铁盒,磁铁隔着纸片吸住了小铁盒,这给幼儿C造成了认识上的错觉。
由于教师没有让幼儿c出示上述证据,因此教师错过了挖掘幼儿C错误背后的可用教育资源。其实,幼儿C所出示的证据,实质上隐含了“磁铁能隔物吸物”的特性。教师完全可以通过实验、比较等方法让幼儿了解磁铁的这一特性。从而使幼儿C在事实证据面前自动去修改自己的观点。这不仅能丰富幼儿C的知识经验水平。更能让幼儿C从小养成尊重事实的好习惯。
【案例反思】在教学活动中,经常会有幼儿回答错误或理解错误。在面对幼儿的错误时,教师往往是迫不及待地将所谓“正确的”答案直接告诉幼儿,以为给了幼儿正确的答案,幼儿就会自动地消除其错误的观点。而事实并非如此,大多数幼儿还是会坚持他们朴素的观点。虽然他们可能会因屈服于教师的权威而违心地接受教师所教给的答案,但这对幼儿来说,只是一种简单的复制过程。在幼儿整个思维过程中也只有记忆的因素在起作用,这种简单的记忆并不能真正促进幼儿认知的发展。那么,教师究竟该怎样面对幼儿的错误呢?
1 以错误为契机,引导幼儿建构正确的认知
教师不要急于用自己的思想去“同化”幼儿的错误观点及错误认识,而是必须从幼儿错误的暴露和呈现开始,站在幼儿的立场去“顺应”他们的认知,摸清其错误的源头及症结,掌握其错误思想的运行轨迹,进而对症下药,找到解决问题的办法。比如,在小班数学活动“小青蛙捉害虫”中,教师T要求幼儿按口令分别给毛毛虫贴上三角形、正方形以及圆形等。但是,不少幼儿贴错了正方形和长方形。显然,幼儿还不能正确区分这几种图形。于是,教师T以此为教育契机,开展了认知活动“图形王国”。由于幼儿正确认知了不同的图形,因此在下一环节中幼儿顺利地将贴有不同图形的毛毛虫送到了相对应图形的家里。
2 透视幼儿错误,为幼儿提供探究空间
错误常常是由已有经验的定势所导致的,它客观地反映了个体的心理特点,反映了接近个体的真实认知水平。教师应学会透视幼儿的错误,从中发现错误中包含着的某种合理成分。然后以此来引导幼儿充分展示思维过程,并顺着幼儿的思路将“合理成分”激活,让幼儿在探究中对自己的思维过程进行修正。比如。在中班科学活动“沉与浮”中,大部分幼儿认为重的物体就一定下沉。教师T回应说:“是的,一般来说重的物体会下沉,但有些重的物体它不一定下沉哦。”教师T提供了一个500克重的瓶子和一个100克左右的石子,让其中的一名幼儿分别将它们放进水中。结果显而易见,幼儿自然而然地意识到自己的错误所在,并能获得正确的结论。
3 将错就错,因势利导
在幼儿出现的错误中,既包含着幼儿真实的学习心理,又包含着幼儿所特有的创造性成分。教师不但可以根据幼儿错误表现出来的不足及时调整教学环节,还可以利用幼儿的错误资源“将错就错”。比如,在大班认知活动“动物”中,教师:鸡、狗、牛、羊、猪都是动物吗?为什么呢?幼儿:是的。因为它们都会叫。教师:对吗?蚯蚓不会叫,可它也是动物啊!幼儿:蚯蚓会爬,会爬的都叫动物。教师:鸽子和小金鱼都不会爬,但鸽子会飞、小金鱼会游,它们不是动物吗?幼儿:它们是动物,因为它们都会活动,能活动的都叫动物。教师:能活动的叫动物,那么轮船是不是动物呢?它也能活动啊!幼儿:轮船自己不会活动,它没有生命。是人开动的,不是动物。教师:对,你们说得很好,能自己活动的生物叫动物。本案例中,教师利用幼儿已有的感性认识,通过不断质疑幼儿的错误认识来激发幼儿参与的积极性,从而引导幼儿最终成功地概括出“动物”这一概念。(魏娜)
【案例描述】在大班科学活动“磁铁的秘密”中,教师提供了磁铁和铁盒、回形针、铜片、纸片、布条等物品,并让幼儿用磁铁一一测试哪些物品能被磁铁吸引。在幼儿操作完后,教师问:“孩子们,你们测试出哪些物品可以被磁铁吸引了吗?”幼儿A:“回形针。”幼儿B:“铁盒。”幼儿C:“纸片。”教师听后马上纠正道:“不对,磁铁不能吸引纸片。”幼儿c站起来想证明磁铁能够吸住纸片,但教师却示意他坐下,并继续按预设计划教学。
【案例分析】在教师看来,幼儿C认为磁铁能吸住纸片是十足的错误。但幼儿C为什么会这样认为呢?其依据又是什么?教师没有通过提问等方式去探究幼儿C为什么会持这样的观点,而是直接以自己的标准否定了幼儿c的答案。
其实。教师如果耐心地让幼儿C进一步将支撑其观点的证据说出来,或许就能理解甚至能够接纳幼儿C的观点。
在教学活动结束后,我问幼儿C:“你为什么认为磁铁能够吸住纸片呢?”幼儿C出示被磁铁吸住了的纸片说:“老师,你看,磁铁这样就将纸片吸住了。”原来幼儿c的纸片下有个小铁盒,磁铁隔着纸片吸住了小铁盒,这给幼儿C造成了认识上的错觉。
由于教师没有让幼儿c出示上述证据,因此教师错过了挖掘幼儿C错误背后的可用教育资源。其实,幼儿C所出示的证据,实质上隐含了“磁铁能隔物吸物”的特性。教师完全可以通过实验、比较等方法让幼儿了解磁铁的这一特性。从而使幼儿C在事实证据面前自动去修改自己的观点。这不仅能丰富幼儿C的知识经验水平。更能让幼儿C从小养成尊重事实的好习惯。
【案例反思】在教学活动中,经常会有幼儿回答错误或理解错误。在面对幼儿的错误时,教师往往是迫不及待地将所谓“正确的”答案直接告诉幼儿,以为给了幼儿正确的答案,幼儿就会自动地消除其错误的观点。而事实并非如此,大多数幼儿还是会坚持他们朴素的观点。虽然他们可能会因屈服于教师的权威而违心地接受教师所教给的答案,但这对幼儿来说,只是一种简单的复制过程。在幼儿整个思维过程中也只有记忆的因素在起作用,这种简单的记忆并不能真正促进幼儿认知的发展。那么,教师究竟该怎样面对幼儿的错误呢?
1 以错误为契机,引导幼儿建构正确的认知
教师不要急于用自己的思想去“同化”幼儿的错误观点及错误认识,而是必须从幼儿错误的暴露和呈现开始,站在幼儿的立场去“顺应”他们的认知,摸清其错误的源头及症结,掌握其错误思想的运行轨迹,进而对症下药,找到解决问题的办法。比如,在小班数学活动“小青蛙捉害虫”中,教师T要求幼儿按口令分别给毛毛虫贴上三角形、正方形以及圆形等。但是,不少幼儿贴错了正方形和长方形。显然,幼儿还不能正确区分这几种图形。于是,教师T以此为教育契机,开展了认知活动“图形王国”。由于幼儿正确认知了不同的图形,因此在下一环节中幼儿顺利地将贴有不同图形的毛毛虫送到了相对应图形的家里。
2 透视幼儿错误,为幼儿提供探究空间
错误常常是由已有经验的定势所导致的,它客观地反映了个体的心理特点,反映了接近个体的真实认知水平。教师应学会透视幼儿的错误,从中发现错误中包含着的某种合理成分。然后以此来引导幼儿充分展示思维过程,并顺着幼儿的思路将“合理成分”激活,让幼儿在探究中对自己的思维过程进行修正。比如。在中班科学活动“沉与浮”中,大部分幼儿认为重的物体就一定下沉。教师T回应说:“是的,一般来说重的物体会下沉,但有些重的物体它不一定下沉哦。”教师T提供了一个500克重的瓶子和一个100克左右的石子,让其中的一名幼儿分别将它们放进水中。结果显而易见,幼儿自然而然地意识到自己的错误所在,并能获得正确的结论。
3 将错就错,因势利导
在幼儿出现的错误中,既包含着幼儿真实的学习心理,又包含着幼儿所特有的创造性成分。教师不但可以根据幼儿错误表现出来的不足及时调整教学环节,还可以利用幼儿的错误资源“将错就错”。比如,在大班认知活动“动物”中,教师:鸡、狗、牛、羊、猪都是动物吗?为什么呢?幼儿:是的。因为它们都会叫。教师:对吗?蚯蚓不会叫,可它也是动物啊!幼儿:蚯蚓会爬,会爬的都叫动物。教师:鸽子和小金鱼都不会爬,但鸽子会飞、小金鱼会游,它们不是动物吗?幼儿:它们是动物,因为它们都会活动,能活动的都叫动物。教师:能活动的叫动物,那么轮船是不是动物呢?它也能活动啊!幼儿:轮船自己不会活动,它没有生命。是人开动的,不是动物。教师:对,你们说得很好,能自己活动的生物叫动物。本案例中,教师利用幼儿已有的感性认识,通过不断质疑幼儿的错误认识来激发幼儿参与的积极性,从而引导幼儿最终成功地概括出“动物”这一概念。(魏娜)