信息化教学模式与教学方法
一、信息化教学模式简介
（一）个别授导
个别授导（Tutorial）是经典的CAI模式之一，此模式企图在一定程度上通过计算机来实现教师的指导性教学行为，对学生实施个别化教学，其基本教学过程为：计算机呈示与提问——学生应答——计算机判别应答并提供反馈。在多媒体方式下，个别授导型CAI的教学内容呈示可变得图文并茂、声色俱全，并可使交互形式更为生动活泼。
（二）操练与练习
操练与练习是发展历史最长而且应用最广的CAI模式，此类CAI并不向学生教授新的内容，而是由计算机向学生逐个呈示问题，学生在机上作答，计算机给予适当的即时反馈。运用多媒体，可将许多可视化动态情景作为提问的背景。应当注意，从严格意义上说，操练（Drill）与练习（Practice）之间是有一定概念区别的：操练基本上涉及记忆和联想问题，主要采用选择题和配伍题之类的形式；练习的目的重在帮助学生形成和巩固问题求解技能，大多采用短答题和构答题之类的形式。
（三）教学测试
此模式本质上属于CMI（计算机管理教学）范畴，用于检验与调控学生的个别化学习进程，包括提供事前测试、分配学习任务、提供事后测试，以及进行测试分析和提供分析报告。
（四）教学模拟
教学模拟是利用计算机建模和仿真技术来表现某些系统（自然的、物理的、社会的）的结构和动态，为学生提供一种可供他们体验和观测的环境。教学模拟是一种十分有价值的CAI模式，在教学上有广泛的应用。例如，可以模拟电子运动、原子裂变、落体运动等，帮助学生加深对原理的理解；可以模拟果蝇的遗传过程，让学生在短时间内“发现”生物的遗传定律；可以模拟构造一个微型公园，让学生通过合理设计和妥善经营形成相关的操作技能和解决问题的能力，等等。
（五）教学游戏
教学游戏与计算机模拟有密切关系，多数教学游戏本质上也是一种模拟程序，只不过在其中刻意加入趣味性、竞争性、参与性的因素，做到“寓教于乐”。例如，在教学游戏中，学生可以扮演某些角色，如作为探险家在蛮荒险地求生存，作为企业家在市场竞争中求发展等等，从而使学生在娱乐中形成相关的能力。
（六）智能辅导
严格地讲，智能导师也是个别授导的一种，因为它需要借助人工智能技术来实现，因此又称为智能辅导系统。智能辅导系统（Intelligent Tutoring Sys－tem，简称ITS）是利用人工智能技术来模拟“家教”的行为，允许学生与计算机进行双向问答式对话。一个理想的智能导师系统不仅要具有学科领域知识，而且要知道它所教学生的学习风格，还能理解学生用自然语言表达的提问。然而，世界上迄今所建立的此类系统能达到实用水平的屈指可数。
（七）问题解决
问题解决（Problem－Solving）是一个十分广泛的概念，但作为一种CAI模式，是专指利用计算机作为解题计算工具，让学生利用计算机的信息处理功能解决学科领域相关的问题。通常有两种不同的做法：一是让学生利用某种计算机语言来编制解决问题的程序，如 Pascal、 BASIC等，LOGO语言也可当作适合于儿童的问题求解语言；二是向学生提供问题求解软件包，如力学计算程序、化学分析程序、社会科学统计软件包（SPSS）、通用数学计算程序Mathematica、工程数学计算程序MatLeb等。就CAI范畴而言，后一做法现已成为主流，因为它可使学生将精力集中于问题求解的方法而非编程细节。
（八）微型世界
微型世界（Microworld）是利用计算机构造一种可供学习者自由探索的学习环境，大多
数微世界是借助计算机化建模技术构造的，它和教学模拟与教学游戏有密切的关系。微型世界的基本特点是学生可操纵模拟环境中的对象，可建构自己的实验系统，可测试实验系统的行为。例如，有一个名叫“电子工作台”（Electronic Workbench；EWB）的软件系统允许学习者利用它提供的元件构造各种模拟电路和数字电路，并能动态测试电路的性能；还有一个名叫“交互性物理”（Interactive Physics；IP）的软件系统允许学习者构造属于经典力学系统的大部分实验。还有一种供儿童学习的LOGO语言，也被认为是一种微世界，因为它提供的“图龟”世界允许学习者进行操纵并观察其反应。随着网络和通讯技术的发展，网络支持的微世界也应运而生，由美国科学探索网络开发的学习化学酸碱度知识的“PH酸碱度”就是一个很好的例子，有兴趣的学习者可以在www. sci-ctr. Edu. sg＼ sin＼ phfactor＼ph0．html访问到这个网上微世界。
（九）虚拟实验室
所谓虚拟实验室，实际上是利用虚拟现实技术仿真或虚构某些情境，供学生观察与操纵其中的对象，使他们获得体验或有所发现。有一个名叫“虚拟青蛙”的解剖实验室（图7－5），学生可以做非常逼真的青蛙解剖实验，他可以剥去青蛙的皮肤和肌肉，于是骨骼清晰可见，他还可以解剖其眼睛和大脑。
图7－5虚拟青蛙解剖实验室
（十）情景化学习
情景化学习（Situated Learning）是当前盛行的建构主义学习的主要研究内容之一。它是利用多媒体计算机技术创设接近实际的情境进行学习，利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中的有关知识、经验和表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义。情景学习模式的主要方法有认知学徒、抛锚式学习等。
认知学徒模式是从传统的师徒传技授艺模式中得到启发，情景学习论者认为，就像一个手艺人不会用预先准备好的稿子教学徒一样，教学环境和教师应该着重于用实际的方法解决真实世界的问题，而不是简单地运用预先准备好的教学顺序。教学者应该是一个指导者，是解决问题策略的分析者。教师的作用也可由智能代理实现，或在网络上由教师通过适当的教学通讯工具来提供示范、教练和帮助。
抛锚式学习模式（Anchored Learning）的实质是将教学“锚接”于（即安排在）有意义的问题求解环境中，这些有意义的问题求解环境被称作是“大环境”（Macro Context），因为它包括复杂的环境要素，要求学生系统地解决一系列相关的问题。每个环境能够支持学生进行持续的探索，学生能够在几个星期甚至几个月时间内从多种角度对其中的问题进行持续的求解，而且各个“锚点”（及其伴随的教学事件）都能够提供多课程的延伸。
抛锚式学习环境“杰斯用探险”系列就是一个典型的情景化学习环境的例子。它的故事主线是主人公及其朋友的一系列探险活动。探险活动覆盖复杂的旅行计划、统计和商务计划、地理和几何等领域。每个探险活动都提供非常丰富的环境，产生“解决问题、推理、交流的
多种可能，并且产生与其他知识领域如自然科学、社会科学。文学和历史等学科的链接”。这个学习环境将电视与计算机两种媒体结合起来，由视频媒体叙述杰斯用及其朋友的探险活动，从而提供故事情景，在此基础上，学生能够利用计算机介入并参与其中的探险，对其中产生的问题提出自己的解决方案，进行发现式学习和积极的问题求解。更可贵的是，故事的发展是由学生对问题的解决所决定的，不同的解决方法将产生不同的故事结果。 （十一）案例研习
案例研习（Case Studies）系统为学生提供一种丰富的信息环境，系统中包含从实际案例中抽取的资料，让学生以调查员的角色去调查案情（犯罪案件、医疗事故、道德伦理问题等），通过资料收集、分析和决策，得出问题的结论。
（十二）基于资源的学习
基于资源的学习（Resources－Based Learning）由来已久，不是信息化教育特有的。正如我们在第三章所介绍的，学习资源的概念非常广泛，基于资源的学习就是要求学生利用各类资源进行自学。在信息化教育的范围内，基于资源的学习从量与质两方面来说都不可同日而语。现代信息技术，特别是多媒体与计算机网络技术的应用，为学习者提供了极为丰富的电子化学习资源，包括数字化图书馆、电子阅览室、网上报刊和数据库、多媒体电子书等。Internet上蕴藏着无穷无尽的信息海洋。学习者只要掌握了一定的网络通讯操作技能，就可以通过各种网上检索机制，方便快捷地获取自己所需要的知识进行高效的学习。
除了信息资源外，人力资源也是极有价值的学习资源。这儿所谓的人力资源，就是指可能有助于学生学习和使学生感兴趣的人。通过计算机网络，学习者可以不受时间与空间限制，接触到世界各地的人才，他们在不施加任何压力的情况下给学习者以帮助，向学习者介绍自己所拥有的知识、经验、特定的技能和能力。
（十三）探究性学习
探究性学习（Inquiry Learning）本质上是数据库系统和情报检索技术的教学应用，能按照学生的提问从学科数据库中检索出有关信息，诸如历史、地理、生物等涉及大量数据的领域。学生利用系统的信息服务功能，通过信息收集和推理之类的智力活动，得出对预设（通常由教师所给）问题的解答。
探究性学习与案例研习、基于资源的学习的相似之处是都涉及信息检索技术的应用，但它们的数据组织与范围是不同的。探究性学习的数据库通常按学科范围组织而成，案例研习的数据库是围绕有一定实际背景的事例来组织的，而基于资源学习的资源通常无预定范围。 （十四）计算机支持合作学习
计算机支持合作学习（Computer－Supported Cooperative Learning或Computer－Supported Collaborative Learning；CSCL）是与传统的个别化CAI截然不同的概念。个别化CAI注重于人机交互活动对学习的影响，CSCL强调利用计算机支持学生同伴之间的交互活动。在计算机网络通讯工具的支持下，学生们可突破地域和时间上的限制，进行同伴互教、小组讨论、小组练习、小组课题等合作性学习活动。
（十五）虚拟学伴
虚拟学伴系统（Virtual Learning Companion System；简称 VLCS）是利用人工智能技术，让计算机来模拟教师和同级学生的行为。关于人工智能在CAI中的作用，存在着一个认识不断发展的过程。20世纪80年代初提出智能导师系统的概念，即企图用计算机模拟教师的行为；20世纪80年代中期提出让计算机扮演学习者的角色，而不是当教师；20世纪80年代末期更进一步提出了让计算机同时模拟教师和学生（多个或至少一个）的行为，从而形成一个虚拟的社会学习系统（参见图7－6）。台湾学者陈德怀是目前研究虚拟学伴系统方面的代表人物。
图7－6 虚拟社会学习模式
（十六）虚拟学社
虚拟学社的名称是我们创造的，指利用网上群体虚拟现实工具MUD／MOO支持异步式学习交流的形式。MUD／MOO是20世纪90年代中期才开始在Internet上流行起来的多用户异步通讯系统，MUD代表虚拟的多用户空间（Multi User Dimension）。 MOO（Multi user dimension Object－Oriented）是由MUD发展而来的，是一种面向对象的MUD，它通过对由各种MOO对象构成的核心数据库的共享来向用户提供虚拟社会环境。每一个用户通过自己的客户机程序进人MOO。MOO提供实时的在线通讯，它引人房屋空间隐喻的概念，使得在实际地理位置上处于分离状态的用户能够在一个共同机制中进行交互和协作。
MUD／MOO本来是为支持网上虚拟社会中的交际活动而设计的，但近年来，MUD／MOO越来越多地被应用于教育和研究工作中，它给网上合作学习提供了新颖而有效的手段。一个教育MOO有一个学术主题，它利用MOO提供的各种通讯工具，如电子邮件、电子报纸、文档、电子白板、虚拟教室等，来支持各种学习活动和校园文化。
（十七）协同实验室
网上协同实验室（Collaboratory或简称Collab）是对真实实验环境和虚拟实验平台的集成，它实现了基于网络的问题求解过程。在协同实验室中，学生可以同学习伙伴一起设计实验，并通过模拟软件观看到实验结果。直到他们认为方案成熟，就可以转移到真实的实验环境中完成实验，以验证真实的情形。学生的所有行为都会被系统记录，以供进一步研究找出最佳学习路径或分析实验中的交互行为。
网上协同实验室中的学生组成一个个学习小组，所有学习小组构成一个学习型社会。在实验过程中，只有组长能够控制实验器材，获取实验数据。其他成员只是向组长提供想法和观察实验结果。当然，组内的每一名成员都进行了明确的分工，他们各司其职。教师在整个实验过程中监控每一个成员的表现和实验结果。
（十八）计算机支持讲授
计算机支持讲授（Computer－Sopported tecturing）包括计算机多媒体在课堂教学中的多种应用，例如：电子讲稿制作与演示；用网络化多媒体教室支持课堂演示、示范性练习、师生对话、小组讨论等。计算机在课堂教学中的应用使传统的教学形式得到新生，并且有助于教师在信息化时代的教学过程中继续发挥其应有的作用。
（十九）虚拟教室
虚拟教室（Virtual Classroom，简称VC）是指在计算机网络上利用多媒体通讯技术构造的学习环境，允许身处异地的教师和学生互相听得着看得见，不但可以利用实时通讯功能实现传统物理教室中所能进行的大多数教学活动，还能利用异步通讯功能实现前所未有的教
学活动，如异步辅导、异步讨论等。
（二十）认知工具
关于认知工具的概念与主要类型已在3．2节中作过介绍。值得一提的是有一种所谓概念映象（Concept Mapping）工具，是专门用来建立“概念地图”。概念地图实际上是语义网络的可视化表示方法，图中有许多节点，节点与节点之间的关系用加语义标记的连线来表示。例如，有一个名叫“灵感”的概念映象软件很受教师欢迎，可以让学生把课程中的所学知识元素按语义建立关联（图7－7），有助于知识的系统化。
（二十一）电子绩效主持系统（EPSS）
集成信息化教育系统是综合了不同信息化教学模式的系统。随着信息技术的发展，特别是网络通讯、多媒体、人工智能以及人机界面技术的发展，今后的信息化教育系统将会朝着集成化方向发展，把信息资源、工具、情境、教学、管理等功能都综合在一个系统中。这样的系统将成为名副其实的信息化教育系统。集成学习环境，电子绩效支持系统以及集成教育系统就是这样的系统，在这里我们以电子绩效支持系统为例进行介绍。
进入20世纪90年代以来，国外出现了电子绩效支持系统（EPSS—Electronic Performance Support System）研究热潮，主要研究目标是如何利用计算机化的电子工具帮助人们解决日常工作中碰到问题时，达到提高工作效率和效果的目的。EPSS融合了计算机辅助教学／训练、专家系统、多媒体、数据库技术于一体，给使用者以全方位的支持。如图7－8所示，一个比较完善的EPSS通常由超媒体信息库（InfoBase）、专家系统、交互性训练系统、在线帮助／参考系统、效能工具、应用软件、监测系统等部分构成，集成在一个统一的用户界面中。
这些子系统为用户提供不同的支持。
·信息库包含业务领域相关的数据资料。
·专家系统可随时为用户提供咨询。
·交互性训练系统帮助用户获得为完成工作任务所必备的知识和技能。
·帮助系统为用户提供针对任务的提示和参考信息。
·效能工具作为用户日常的快捷作业工具，如电子报表和文字处理。
·应用软件帮助用户完成业务特定的工作任务，如银行计息、商品定价、海关报税等。 ·监测系统跟踪用户作业表现，评价用户工作绩效。
EPSS可望成为21世纪的新型训练技术。与传统的CBT（计算机辅助训练）系统不同，EPSS将训练任务置于工作过程之中，训练任务大约占总任务的20％；而传统的CBT则将训练任务置与工作过程之前。由于EPSS将训练与业务工作密切结合，用户边工作边训练，符合工业界近年来倡导的“适时训练”（just－in－time training）潮流，因此将成为 CBT技术或广义上CAI技术的发展方向。
教育工作者们也认识到EPSS在教育中的应用价值，国外已经推出了这方面的系统，如基于知识的计算机辅助教学设计系统CEDID，教学设计专家系统ID Expert，计算机辅助课程开发系统ECC COCOS，以及计算机支持的课程分析、设计与评价系统 CASCADE等。
二、信息化教学模式的特点
我们还可以从另一角度来考察信息化教学模式，看看它们在学习过程中所起的作用。我们在表7－1中按教育形式对信息化教学模式作了分类，并概括了各类模式的关键特征。
三、教学模式与教学方法
（一）教学模式与教学方法之间的关系
（1）什么是教学模式
在现代科学方法论中，模式方法是一种重要的研究方法，用模式方法分析问题、简化问题，便于较好地解决问题。模式方法的主要特点在于，排除事物次要的、非本质的因素，抽取事物主要的、有特色的因素进行研究。模式方法将事物的重要因素、关系、状态、过程突出地显示出来，便于人们进行观察、实验、调查、模拟和理论分析。
教学模式，又称教学结构，是在一定的教育思想指导下建立的比较典型的、稳定的教学程序或构型。研究教育模式，有助于我们对复杂的教育过程的组织方式作简要的表述，分析主要矛盾，认识基本特征，进行合理分类。
（2）什么是教学方法
教学方法是与一定教学目标和任务相关的具体操作程序，它规定了教学参与者在教学任务中的角色、不同角色之间的相互关系以及每一角色的具体任务。表4－3描述了在常用课堂教学方法中教师、学生的角色及学生的认知任务。
（3）教学模式与教学方法的关系
对于教学模式与教学方法之间的关系，可以从不同角度进行解释。一种比较直接的解释是阶段—方法结构说。正如盖奇—伯利讷的模式图所示，教学过程是分阶段的，而在每个教学阶段，都有其独特的教学目的和教学任务，因此需要采用不同的教学方法。教学过程的各教学阶段是相互联系的，它们的排列顺序都有一定的逻辑性和科学性；教师在各教学阶段所采用的不同教学方法，也有着内在联系的综合，构成了一个严密的系统，这就是教学模式。图4－5给出教学模式示意图（参看冯克诚、西尔袅主编《实用课堂教学模式与方法改革全书》）。
图4—5教学模式示意图
对于这种阶段—方法结构说的解释，可以用皮亚杰的发生认识论教学观作例子。皮亚杰的发生认识论认为，儿童的认识来源于活动，在活动的基础上，建立起认识的图式，人们总是用自己已经具有的图式去认识事物。如果一个事物能纳人已有的图式，这就是同化；反之，如果一个事物不能纳入已有的图式，就需要调整改造已有的图式，这就是顺应或调节。主体能再建客体，客体符合主体结构，这种状态，即是同化与顺应平衡。
皮亚杰将认识的形成分为四个阶段、六个水平来阐述：（1）感知运动水平；（2）前运演思维阶段的第一水平；（3）前运演阶段的第二水平；（4）具体运演阶段的第一水平；（5）具体运演阶段的第二水平；（6）形式运演。
发生认识论所论述的四个认识阶段，当每个阶段中的同化与顺应处于相对平衡的状态时，总对应着几个相应的教育模式。这几种模式归纳为感知教育模式、游戏教育模式、具体教育模式、形式教育模式（表4－4）。
（二）、教学模式的分类
教育是培养人的一种社会活动，人的复杂性和社会的复杂性，决定了教育的复杂性，因此，教学模式不可能是单一的，而必须是多样的。由于教学实践依据的教学思想或理论不同，教学实践的形式必然不同，从而形成不同的教学模式。关于教学模式的种类，国内外不同研究者从不同角度有着不同的分类。
教学模式的分类，可以从三个维度上进行：一是按照逻辑，从教育观的三个层次和教育理论的五个方面，应用探索性演绎法对教育模式进行分类研究；二是按照历史，按古代、近代、现代的发展顺序，应用探索性归纳法对教育模式进行分类研究；三是按照学科，从思维科学、自然科学、人文科学、社会科学、综合科学角度，应用探索性演绎与探索性归纳相结合的方法对教育模式进行分类研究。
为加深对教学模式的理解，下面介绍其中两种对教育技术研究比较有用的分类方法。
（1）基于学习理论的教学模式分类
在教育技术界，近年来较多地引用乔以斯—威尔斯（B．Joyce＆ M．Weils）教学模式分类法。乔以斯—威尔斯依据学习理论根源，将教学模式分为四个族类（family），表4－5
概括了这四类教学模式的理论依据、教学目标和相关的教学方法。
[1]全身反应（Total Physical Response）：一种强调语言与动作配合的语言学习方法。
[2]求同存异法（synectics）：原为企业管理中一种用于培养创造性问题解决能力的训练方法，乔以斯等人首先探试其教育应用。
按照乔以斯—威尔斯的分法，我国近年出现的一些依据不同思想或理论而建立的教学模式有：依据结构主义心理学理论而建立的“结构—定向”教学模式；依据“教为主导，学为主体”的思想而建立的“学导式”教学模式；依据课程论和教学过程理论而建立的“六课型单元”教学模式；依据认知心理学而建立的“四阶段式”课堂教学模式等等。
（2）基于教学论的教学模式分类
教学论包括十分广泛的研究范围，其主体为两大部分，即教的理论和学的理论，教学论的核心必然涉及到教师与学生。在教学过程中，教师要发挥主导作用，学生要发挥主体性。由教学过程的重心偏向教的方面还是学的方面，可以引申出五种教学模式：问答模式（C1）、授课模式（C2）、自学模式（C3）、合作模式（C4）、研究模式（C5）。
教学论的五种模式是一个发展序列。从C1到C5，学生的学习主动性逐渐增强，体现了“教是为了不教”这一规律，教师的主导性逐渐减弱，体现了“教是为了发展”这一规律。
表4－6列出了这五种教育模式的特点及其基本教育过程。
（三）、基于教育哲学的教学模式分类
本书主编从教育哲学的角度来研究信息化教学模式，提出了一个信息化教学模式分类框架，并且认为教学模式的差别本质上是一种文化差别。此分类框架也可作研究教育模式的一般框架。
（1）一个关于信息化教学模式的文化分类框架
教学模式的文化差别可以从认识论与价值观两个维度来考察。
从认识论角度来看，存在着两种比较对立的观点：客观主义与建构主义，从价值观角度来看，同样存在着两种比较对立的观点：个体主义与集体主义。
个体主义是西方国家特别是美、英等西方国家的价值观的核心，在教育中表现为普遍采取个别化的教学计划，鼓励学生个人间的竞争。个别化CAI与这种价值观是完全吻合的。集体主义价值观在社会主义国家和许多东方国家中占主导地位，在教育中表现为普遍采取集体化的教学计划，鼓励学生之间相互帮助，发扬团体精神。
作者将价值观与认识论看做考察教育文化差别的两个基本变量，每个变量有两个不同的取值：价值观（个人主义，集体主义），认识论（客观主义，建构主义）。如果将它们自由组合，我们可以得到四大类不同的教育文化：（1）个人主义—客观主义；（2）个人主义—建构主义；（3）集体主义—客观主义；（4）集体主义—建构主义（zhu，1996）。但这种分类只能反映几种比较极端的情况，因为变量的二值化造成了对立的分类，而文化系统之间的差别不等于对立。因此我们将每一变量看作为一个连续体，在两端之间还可以有许多不同的值分布。借用平面几何的方法，我们将个人主义—集体主义、客观主义—建构主义当做描述各种不同教育文化差别的两个维度，于是我们得到如图4－6所示的关于教育文化的二维分类模型（zhu，1996）。对于一种具体的教育文化来说，它可以处在这个平面的某一位置上。这个分类模型还有助于刻画教育文化的变迁问题。例如，美国的教育文化传统基本上是属于I形的，现正在向II形迁移。日本的教育文化是非常典型的III形文化，我国的教育文化就其本质来说也是偏向于III形文化的。
图4—6教学模式的文化分类
（2）信息化教学模式的文化敏感性
信息技术的应用具有文化敏感性。现代化信息技术系统就其基础结构层次来说具有功能上的通用性，无非是支持信息的存贮、处理和传输，可以为任何文化系统服务（以突破语言编码障碍为前提），因此可以说是中性的。但信息系统的实用价值大多要通过二次开发才能实现，这些开发都具有一定目标，将人们的实用目标和功能要求通过编程来加以表达。而编程过程就是将人的部分思想外化，在一定意义上说就是使“灵魂脱壳”，这在很大程度上是由人们的文化意识所支配的。关于应用信息系统的文化敏感性问题，国际已有不少研究。例如，群体决策支持软件——群件系统在美国被企业界广泛用于支持“集思广益”（Brainstorming，又称头脑风暴）和决策活动，因为它非常适合于西方比较民主的企业管理文化；但在新加坡和日本的文化背景下，这种软件就没有用武之地，因为上司的意见就是决
定，下属极少发表不同于上司的看法。
信息技术的教育应用也是如此。计算机辅助教学（CAI）在美国一开始就是为个体主义的教育体系服务的，麻省理工学院的玻沃思（Bowers，1988）曾对此加以强烈抨击：由于计算机的教育应用鼓励学生接受个人作为完全自主和自导的自由形象，他们将无法懂得自己是如何作为大众文化和生态系统的一部分的。本德松（Bunderson，1981）也发现，当早年他和同事们为TICCIT系统设计了以学生为中心的课件时，曾遭到教师们的强烈批评和抵制。日本是东方国家中最有条件大规模开展CAI的，但其进展并不迅速，因为它的集体主义教育文化与个人主义的CAI模式发生了严重冲突。但日本毕竟是一个很善于吸收和改造外来文化的民族。日本人设法将计算机用于支持课堂集体化教学过程，研制成功了课堂信息系统，并创造了著名的学生群体反应数据的S－P分析方法。我国在发展计算机教育应用时则同时引进了集体化和个别化的应用模式，但从目前实际使用情况来看，个别化模式的应用不太成功，因为我国的教育文化本质上是集体主义的。
（3）文化整合作为教育信息化的发展战略
我们应该明白，教育的信息化进程必然会遭遇文化冲突。试想在通讯不发达的时代，你在一个地方如何教如何学，与外界几乎没有什么直接影响。现代化信息技术突破了时空限制，将世界连为一体，成为名副其实的“地球村”，于是各种教育文化在同一“虚拟空间”中遭遇，互相影响，有时甚至互相冲突，这是不可忽视的客观存在。
如何对待教育文化之间的冲突？首先，现代人必须要有多文化意识，学会文化包容，懂得互相适应。实际上，每一种教育文化都有各自的长处和短处。一般说来，带个人主义倾向的教育系统长于培养学生的自主意识和个人创造性，但要防止其走向极端。美国的教育文化是极端个人主义的，因此不时遭到许多学者的批评。雷特曼（Reitman，1977）指出：“极端个人主义是一种阻碍学生走进就业市场的价值观。将极端个人主义作为培养学生的理想价值观乃是现代美国学校文化滞后的一个例证。”实际上，现在美国教育系统已开始重视集体主义教育，例如将“阿波罗13号”飞船遇难脱险的事迹当作集体主义精神的成功范例，对学生进行集体主义教育。而带集体主义倾向的教育系统长于培养学生的群体意识和合作创造能力，但要防止其过于僵化。在集体主义根深蒂固的日本，已有一些教育理论家对极端的集体主义进行抨击，正在酝酿一场激烈的教育改革。日本学者（Nishinisono，1991）则观点鲜明地号召扫除过于划一和死板，建立个人主义的原则，并根据这一原则对教育系统的各方面进行彻底的检讨。我国的教育系统从其根本属性来说应该是属于集体主义的，但现在出现了异化现象，变成了形式上的集体主义，实质上充满了个人竞争，在中学教育中这种现象更显突出，这是值得我国教育者深思的问题。
另一方面，我们从客观主义—建构主义维度来认识教学模式的文化取向问题。带客观主义倾向的教学模式一般说来适合于“良构”（well－structured）领域中基础知识的学习，其学习结果是能够“收敛”的（学生很容易达成共识），但在知识应用能力方面通常表现为“近迁移”，并且因其采取直接传递的教学形式，通常具有较高的教学效率；带建构主义倾向的教学系统比较适合于“劣构”（i11－structured）领域和高级知识的学习，其学习结果往往是“发散”的（学生不易达成共识），但在知识应用能力方面通常表现为“远迁移”，并且因其大多采取发现式和讨论式的教学形式，一般说来耗时较多，其意义是注重学生在创新能力方面的实际效果。无论中国和外国，传统的教育文化是倾向于客观主义的，但现在许多西方国家的教育研究已开始将注意力转向建构主义，这与世界上的科学研究开始向那些劣构及发散领域冲击的趋向是一致的，并且现代化信息技术为建构主义学习提供了强有力的保证。图4－7对这两类教学模式的性质提供概括性诠释，有助于我们选择合适的教学模式。
以上分析揭示了教育文化整合的必要性，因为没有哪一种教育文化可以自封为最优的。当然，整合不是联合，更不是混合，而是摒弃自己文化的弱点，吸收其他文化的优点，实现系统性的教育文化的更新。现在人们在广泛地讨论教育改革，其本质是教育文化的更新问题。文化系统具有很大的惯性，不能用革命的办法使之在短时间内发生变革。一种比较有效的办法是在适当的政策鼓励下，将现代化信息技术运用于教学过程，促进教学模式的改革，将新
的技术文化整合到本体文化中。正如前面的分析所表明的，教学模式是教育系统的文化敏感因素。而新的教学手段和模式，只要是真正有效的，还是比较容易被教育者所接受的，正如看电视、上网之类的技术文化很快被人们接受一样。实际上，个别化教学、建构主义学习之类的教育实践是与现代化信息技术的应用紧密相连的。历史证明，技术进步是社会文化变革的强大推动力，而现代化信息技术则是最适合于推动教育文化变革的技术力量（见图4－7）。
图4—7教育模式的选择：客观主义—建构主义维度
还需要进一步指出，教育文化的整合不是去追求教育形式的划一。实际上，在一个国家和民族的教育系统内部，不但允许存在而且还要鼓励多文化现象。这包含两方面的意思：一方面，不同地区、不同学校应该有具有自己特色的教育文化；另一方面，就教师个体来说，应该大胆尝试新的教育文化，同时体验多种教育文化，形成文化鉴识能力，这样才能为民族教育文化的发展贡献力量。
摘自《现代教育技术——走向信息化教育》 祝智庭著 教育科学出版社 2002年3月版
信息化教学模式与教学方法
一、信息化教学模式简介
（一）个别授导
个别授导（Tutorial）是经典的CAI模式之一，此模式企图在一定程度上通过计算机来实现教师的指导性教学行为，对学生实施个别化教学，其基本教学过程为：计算机呈示与提问——学生应答——计算机判别应答并提供反馈。在多媒体方式下，个别授导型CAI的教学内容呈示可变得图文并茂、声色俱全，并可使交互形式更为生动活泼。
（二）操练与练习
操练与练习是发展历史最长而且应用最广的CAI模式，此类CAI并不向学生教授新的内容，而是由计算机向学生逐个呈示问题，学生在机上作答，计算机给予适当的即时反馈。运用多媒体，可将许多可视化动态情景作为提问的背景。应当注意，从严格意义上说，操练（Drill）与练习（Practice）之间是有一定概念区别的：操练基本上涉及记忆和联想问题，主要采用选择题和配伍题之类的形式；练习的目的重在帮助学生形成和巩固问题求解技能，大多采用短答题和构答题之类的形式。
（三）教学测试
此模式本质上属于CMI（计算机管理教学）范畴，用于检验与调控学生的个别化学习进程，包括提供事前测试、分配学习任务、提供事后测试，以及进行测试分析和提供分析报告。
（四）教学模拟
教学模拟是利用计算机建模和仿真技术来表现某些系统（自然的、物理的、社会的）的结构和动态，为学生提供一种可供他们体验和观测的环境。教学模拟是一种十分有价值的CAI模式，在教学上有广泛的应用。例如，可以模拟电子运动、原子裂变、落体运动等，帮助学生加深对原理的理解；可以模拟果蝇的遗传过程，让学生在短时间内“发现”生物的遗传定律；可以模拟构造一个微型公园，让学生通过合理设计和妥善经营形成相关的操作技能和解决问题的能力，等等。
（五）教学游戏
教学游戏与计算机模拟有密切关系，多数教学游戏本质上也是一种模拟程序，只不过在其中刻意加入趣味性、竞争性、参与性的因素，做到“寓教于乐”。例如，在教学游戏中，学生可以扮演某些角色，如作为探险家在蛮荒险地求生存，作为企业家在市场竞争中求发展等等，从而使学生在娱乐中形成相关的能力。
（六）智能辅导
严格地讲，智能导师也是个别授导的一种，因为它需要借助人工智能技术来实现，因此又称为智能辅导系统。智能辅导系统（Intelligent Tutoring Sys－tem，简称ITS）是利用人工智能技术来模拟“家教”的行为，允许学生与计算机进行双向问答式对话。一个理想的智能导师系统不仅要具有学科领域知识，而且要知道它所教学生的学习风格，还能理解学生用自然语言表达的提问。然而，世界上迄今所建立的此类系统能达到实用水平的屈指可数。
（七）问题解决
问题解决（Problem－Solving）是一个十分广泛的概念，但作为一种CAI模式，是专指利用计算机作为解题计算工具，让学生利用计算机的信息处理功能解决学科领域相关的问题。通常有两种不同的做法：一是让学生利用某种计算机语言来编制解决问题的程序，如 Pascal、 BASIC等，LOGO语言也可当作适合于儿童的问题求解语言；二是向学生提供问题求解软件包，如力学计算程序、化学分析程序、社会科学统计软件包（SPSS）、通用数学计算程序Mathematica、工程数学计算程序MatLeb等。就CAI范畴而言，后一做法现已成为主流，因为它可使学生将精力集中于问题求解的方法而非编程细节。
（八）微型世界
微型世界（Microworld）是利用计算机构造一种可供学习者自由探索的学习环境，大多
数微世界是借助计算机化建模技术构造的，它和教学模拟与教学游戏有密切的关系。微型世界的基本特点是学生可操纵模拟环境中的对象，可建构自己的实验系统，可测试实验系统的行为。例如，有一个名叫“电子工作台”（Electronic Workbench；EWB）的软件系统允许学习者利用它提供的元件构造各种模拟电路和数字电路，并能动态测试电路的性能；还有一个名叫“交互性物理”（Interactive Physics；IP）的软件系统允许学习者构造属于经典力学系统的大部分实验。还有一种供儿童学习的LOGO语言，也被认为是一种微世界，因为它提供的“图龟”世界允许学习者进行操纵并观察其反应。随着网络和通讯技术的发展，网络支持的微世界也应运而生，由美国科学探索网络开发的学习化学酸碱度知识的“PH酸碱度”就是一个很好的例子，有兴趣的学习者可以在www. sci-ctr. Edu. sg＼ sin＼ phfactor＼ph0．html访问到这个网上微世界。
（九）虚拟实验室
所谓虚拟实验室，实际上是利用虚拟现实技术仿真或虚构某些情境，供学生观察与操纵其中的对象，使他们获得体验或有所发现。有一个名叫“虚拟青蛙”的解剖实验室（图7－5），学生可以做非常逼真的青蛙解剖实验，他可以剥去青蛙的皮肤和肌肉，于是骨骼清晰可见，他还可以解剖其眼睛和大脑。
图7－5虚拟青蛙解剖实验室
（十）情景化学习
情景化学习（Situated Learning）是当前盛行的建构主义学习的主要研究内容之一。它是利用多媒体计算机技术创设接近实际的情境进行学习，利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中的有关知识、经验和表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义。情景学习模式的主要方法有认知学徒、抛锚式学习等。
认知学徒模式是从传统的师徒传技授艺模式中得到启发，情景学习论者认为，就像一个手艺人不会用预先准备好的稿子教学徒一样，教学环境和教师应该着重于用实际的方法解决真实世界的问题，而不是简单地运用预先准备好的教学顺序。教学者应该是一个指导者，是解决问题策略的分析者。教师的作用也可由智能代理实现，或在网络上由教师通过适当的教学通讯工具来提供示范、教练和帮助。
抛锚式学习模式（Anchored Learning）的实质是将教学“锚接”于（即安排在）有意义的问题求解环境中，这些有意义的问题求解环境被称作是“大环境”（Macro Context），因为它包括复杂的环境要素，要求学生系统地解决一系列相关的问题。每个环境能够支持学生进行持续的探索，学生能够在几个星期甚至几个月时间内从多种角度对其中的问题进行持续的求解，而且各个“锚点”（及其伴随的教学事件）都能够提供多课程的延伸。
抛锚式学习环境“杰斯用探险”系列就是一个典型的情景化学习环境的例子。它的故事主线是主人公及其朋友的一系列探险活动。探险活动覆盖复杂的旅行计划、统计和商务计划、地理和几何等领域。每个探险活动都提供非常丰富的环境，产生“解决问题、推理、交流的
多种可能，并且产生与其他知识领域如自然科学、社会科学。文学和历史等学科的链接”。这个学习环境将电视与计算机两种媒体结合起来，由视频媒体叙述杰斯用及其朋友的探险活动，从而提供故事情景，在此基础上，学生能够利用计算机介入并参与其中的探险，对其中产生的问题提出自己的解决方案，进行发现式学习和积极的问题求解。更可贵的是，故事的发展是由学生对问题的解决所决定的，不同的解决方法将产生不同的故事结果。 （十一）案例研习
案例研习（Case Studies）系统为学生提供一种丰富的信息环境，系统中包含从实际案例中抽取的资料，让学生以调查员的角色去调查案情（犯罪案件、医疗事故、道德伦理问题等），通过资料收集、分析和决策，得出问题的结论。
（十二）基于资源的学习
基于资源的学习（Resources－Based Learning）由来已久，不是信息化教育特有的。正如我们在第三章所介绍的，学习资源的概念非常广泛，基于资源的学习就是要求学生利用各类资源进行自学。在信息化教育的范围内，基于资源的学习从量与质两方面来说都不可同日而语。现代信息技术，特别是多媒体与计算机网络技术的应用，为学习者提供了极为丰富的电子化学习资源，包括数字化图书馆、电子阅览室、网上报刊和数据库、多媒体电子书等。Internet上蕴藏着无穷无尽的信息海洋。学习者只要掌握了一定的网络通讯操作技能，就可以通过各种网上检索机制，方便快捷地获取自己所需要的知识进行高效的学习。
除了信息资源外，人力资源也是极有价值的学习资源。这儿所谓的人力资源，就是指可能有助于学生学习和使学生感兴趣的人。通过计算机网络，学习者可以不受时间与空间限制，接触到世界各地的人才，他们在不施加任何压力的情况下给学习者以帮助，向学习者介绍自己所拥有的知识、经验、特定的技能和能力。
（十三）探究性学习
探究性学习（Inquiry Learning）本质上是数据库系统和情报检索技术的教学应用，能按照学生的提问从学科数据库中检索出有关信息，诸如历史、地理、生物等涉及大量数据的领域。学生利用系统的信息服务功能，通过信息收集和推理之类的智力活动，得出对预设（通常由教师所给）问题的解答。
探究性学习与案例研习、基于资源的学习的相似之处是都涉及信息检索技术的应用，但它们的数据组织与范围是不同的。探究性学习的数据库通常按学科范围组织而成，案例研习的数据库是围绕有一定实际背景的事例来组织的，而基于资源学习的资源通常无预定范围。 （十四）计算机支持合作学习
计算机支持合作学习（Computer－Supported Cooperative Learning或Computer－Supported Collaborative Learning；CSCL）是与传统的个别化CAI截然不同的概念。个别化CAI注重于人机交互活动对学习的影响，CSCL强调利用计算机支持学生同伴之间的交互活动。在计算机网络通讯工具的支持下，学生们可突破地域和时间上的限制，进行同伴互教、小组讨论、小组练习、小组课题等合作性学习活动。
（十五）虚拟学伴
虚拟学伴系统（Virtual Learning Companion System；简称 VLCS）是利用人工智能技术，让计算机来模拟教师和同级学生的行为。关于人工智能在CAI中的作用，存在着一个认识不断发展的过程。20世纪80年代初提出智能导师系统的概念，即企图用计算机模拟教师的行为；20世纪80年代中期提出让计算机扮演学习者的角色，而不是当教师；20世纪80年代末期更进一步提出了让计算机同时模拟教师和学生（多个或至少一个）的行为，从而形成一个虚拟的社会学习系统（参见图7－6）。台湾学者陈德怀是目前研究虚拟学伴系统方面的代表人物。
图7－6 虚拟社会学习模式
（十六）虚拟学社
虚拟学社的名称是我们创造的，指利用网上群体虚拟现实工具MUD／MOO支持异步式学习交流的形式。MUD／MOO是20世纪90年代中期才开始在Internet上流行起来的多用户异步通讯系统，MUD代表虚拟的多用户空间（Multi User Dimension）。 MOO（Multi user dimension Object－Oriented）是由MUD发展而来的，是一种面向对象的MUD，它通过对由各种MOO对象构成的核心数据库的共享来向用户提供虚拟社会环境。每一个用户通过自己的客户机程序进人MOO。MOO提供实时的在线通讯，它引人房屋空间隐喻的概念，使得在实际地理位置上处于分离状态的用户能够在一个共同机制中进行交互和协作。
MUD／MOO本来是为支持网上虚拟社会中的交际活动而设计的，但近年来，MUD／MOO越来越多地被应用于教育和研究工作中，它给网上合作学习提供了新颖而有效的手段。一个教育MOO有一个学术主题，它利用MOO提供的各种通讯工具，如电子邮件、电子报纸、文档、电子白板、虚拟教室等，来支持各种学习活动和校园文化。
（十七）协同实验室
网上协同实验室（Collaboratory或简称Collab）是对真实实验环境和虚拟实验平台的集成，它实现了基于网络的问题求解过程。在协同实验室中，学生可以同学习伙伴一起设计实验，并通过模拟软件观看到实验结果。直到他们认为方案成熟，就可以转移到真实的实验环境中完成实验，以验证真实的情形。学生的所有行为都会被系统记录，以供进一步研究找出最佳学习路径或分析实验中的交互行为。
网上协同实验室中的学生组成一个个学习小组，所有学习小组构成一个学习型社会。在实验过程中，只有组长能够控制实验器材，获取实验数据。其他成员只是向组长提供想法和观察实验结果。当然，组内的每一名成员都进行了明确的分工，他们各司其职。教师在整个实验过程中监控每一个成员的表现和实验结果。
（十八）计算机支持讲授
计算机支持讲授（Computer－Sopported tecturing）包括计算机多媒体在课堂教学中的多种应用，例如：电子讲稿制作与演示；用网络化多媒体教室支持课堂演示、示范性练习、师生对话、小组讨论等。计算机在课堂教学中的应用使传统的教学形式得到新生，并且有助于教师在信息化时代的教学过程中继续发挥其应有的作用。
（十九）虚拟教室
虚拟教室（Virtual Classroom，简称VC）是指在计算机网络上利用多媒体通讯技术构造的学习环境，允许身处异地的教师和学生互相听得着看得见，不但可以利用实时通讯功能实现传统物理教室中所能进行的大多数教学活动，还能利用异步通讯功能实现前所未有的教
学活动，如异步辅导、异步讨论等。
（二十）认知工具
关于认知工具的概念与主要类型已在3．2节中作过介绍。值得一提的是有一种所谓概念映象（Concept Mapping）工具，是专门用来建立“概念地图”。概念地图实际上是语义网络的可视化表示方法，图中有许多节点，节点与节点之间的关系用加语义标记的连线来表示。例如，有一个名叫“灵感”的概念映象软件很受教师欢迎，可以让学生把课程中的所学知识元素按语义建立关联（图7－7），有助于知识的系统化。
（二十一）电子绩效主持系统（EPSS）
集成信息化教育系统是综合了不同信息化教学模式的系统。随着信息技术的发展，特别是网络通讯、多媒体、人工智能以及人机界面技术的发展，今后的信息化教育系统将会朝着集成化方向发展，把信息资源、工具、情境、教学、管理等功能都综合在一个系统中。这样的系统将成为名副其实的信息化教育系统。集成学习环境，电子绩效支持系统以及集成教育系统就是这样的系统，在这里我们以电子绩效支持系统为例进行介绍。
进入20世纪90年代以来，国外出现了电子绩效支持系统（EPSS—Electronic Performance Support System）研究热潮，主要研究目标是如何利用计算机化的电子工具帮助人们解决日常工作中碰到问题时，达到提高工作效率和效果的目的。EPSS融合了计算机辅助教学／训练、专家系统、多媒体、数据库技术于一体，给使用者以全方位的支持。如图7－8所示，一个比较完善的EPSS通常由超媒体信息库（InfoBase）、专家系统、交互性训练系统、在线帮助／参考系统、效能工具、应用软件、监测系统等部分构成，集成在一个统一的用户界面中。
这些子系统为用户提供不同的支持。
·信息库包含业务领域相关的数据资料。
·专家系统可随时为用户提供咨询。
·交互性训练系统帮助用户获得为完成工作任务所必备的知识和技能。
·帮助系统为用户提供针对任务的提示和参考信息。
·效能工具作为用户日常的快捷作业工具，如电子报表和文字处理。
·应用软件帮助用户完成业务特定的工作任务，如银行计息、商品定价、海关报税等。 ·监测系统跟踪用户作业表现，评价用户工作绩效。
EPSS可望成为21世纪的新型训练技术。与传统的CBT（计算机辅助训练）系统不同，EPSS将训练任务置于工作过程之中，训练任务大约占总任务的20％；而传统的CBT则将训练任务置与工作过程之前。由于EPSS将训练与业务工作密切结合，用户边工作边训练，符合工业界近年来倡导的“适时训练”（just－in－time training）潮流，因此将成为 CBT技术或广义上CAI技术的发展方向。
教育工作者们也认识到EPSS在教育中的应用价值，国外已经推出了这方面的系统，如基于知识的计算机辅助教学设计系统CEDID，教学设计专家系统ID Expert，计算机辅助课程开发系统ECC COCOS，以及计算机支持的课程分析、设计与评价系统 CASCADE等。
二、信息化教学模式的特点
我们还可以从另一角度来考察信息化教学模式，看看它们在学习过程中所起的作用。我们在表7－1中按教育形式对信息化教学模式作了分类，并概括了各类模式的关键特征。
三、教学模式与教学方法
（一）教学模式与教学方法之间的关系
（1）什么是教学模式
在现代科学方法论中，模式方法是一种重要的研究方法，用模式方法分析问题、简化问题，便于较好地解决问题。模式方法的主要特点在于，排除事物次要的、非本质的因素，抽取事物主要的、有特色的因素进行研究。模式方法将事物的重要因素、关系、状态、过程突出地显示出来，便于人们进行观察、实验、调查、模拟和理论分析。
教学模式，又称教学结构，是在一定的教育思想指导下建立的比较典型的、稳定的教学程序或构型。研究教育模式，有助于我们对复杂的教育过程的组织方式作简要的表述，分析主要矛盾，认识基本特征，进行合理分类。
（2）什么是教学方法
教学方法是与一定教学目标和任务相关的具体操作程序，它规定了教学参与者在教学任务中的角色、不同角色之间的相互关系以及每一角色的具体任务。表4－3描述了在常用课堂教学方法中教师、学生的角色及学生的认知任务。
（3）教学模式与教学方法的关系
对于教学模式与教学方法之间的关系，可以从不同角度进行解释。一种比较直接的解释是阶段—方法结构说。正如盖奇—伯利讷的模式图所示，教学过程是分阶段的，而在每个教学阶段，都有其独特的教学目的和教学任务，因此需要采用不同的教学方法。教学过程的各教学阶段是相互联系的，它们的排列顺序都有一定的逻辑性和科学性；教师在各教学阶段所采用的不同教学方法，也有着内在联系的综合，构成了一个严密的系统，这就是教学模式。图4－5给出教学模式示意图（参看冯克诚、西尔袅主编《实用课堂教学模式与方法改革全书》）。
图4—5教学模式示意图
对于这种阶段—方法结构说的解释，可以用皮亚杰的发生认识论教学观作例子。皮亚杰的发生认识论认为，儿童的认识来源于活动，在活动的基础上，建立起认识的图式，人们总是用自己已经具有的图式去认识事物。如果一个事物能纳人已有的图式，这就是同化；反之，如果一个事物不能纳入已有的图式，就需要调整改造已有的图式，这就是顺应或调节。主体能再建客体，客体符合主体结构，这种状态，即是同化与顺应平衡。
皮亚杰将认识的形成分为四个阶段、六个水平来阐述：（1）感知运动水平；（2）前运演思维阶段的第一水平；（3）前运演阶段的第二水平；（4）具体运演阶段的第一水平；（5）具体运演阶段的第二水平；（6）形式运演。
发生认识论所论述的四个认识阶段，当每个阶段中的同化与顺应处于相对平衡的状态时，总对应着几个相应的教育模式。这几种模式归纳为感知教育模式、游戏教育模式、具体教育模式、形式教育模式（表4－4）。
（二）、教学模式的分类
教育是培养人的一种社会活动，人的复杂性和社会的复杂性，决定了教育的复杂性，因此，教学模式不可能是单一的，而必须是多样的。由于教学实践依据的教学思想或理论不同，教学实践的形式必然不同，从而形成不同的教学模式。关于教学模式的种类，国内外不同研究者从不同角度有着不同的分类。
教学模式的分类，可以从三个维度上进行：一是按照逻辑，从教育观的三个层次和教育理论的五个方面，应用探索性演绎法对教育模式进行分类研究；二是按照历史，按古代、近代、现代的发展顺序，应用探索性归纳法对教育模式进行分类研究；三是按照学科，从思维科学、自然科学、人文科学、社会科学、综合科学角度，应用探索性演绎与探索性归纳相结合的方法对教育模式进行分类研究。
为加深对教学模式的理解，下面介绍其中两种对教育技术研究比较有用的分类方法。
（1）基于学习理论的教学模式分类
在教育技术界，近年来较多地引用乔以斯—威尔斯（B．Joyce＆ M．Weils）教学模式分类法。乔以斯—威尔斯依据学习理论根源，将教学模式分为四个族类（family），表4－5
概括了这四类教学模式的理论依据、教学目标和相关的教学方法。
[1]全身反应（Total Physical Response）：一种强调语言与动作配合的语言学习方法。
[2]求同存异法（synectics）：原为企业管理中一种用于培养创造性问题解决能力的训练方法，乔以斯等人首先探试其教育应用。
按照乔以斯—威尔斯的分法，我国近年出现的一些依据不同思想或理论而建立的教学模式有：依据结构主义心理学理论而建立的“结构—定向”教学模式；依据“教为主导，学为主体”的思想而建立的“学导式”教学模式；依据课程论和教学过程理论而建立的“六课型单元”教学模式；依据认知心理学而建立的“四阶段式”课堂教学模式等等。
（2）基于教学论的教学模式分类
教学论包括十分广泛的研究范围，其主体为两大部分，即教的理论和学的理论，教学论的核心必然涉及到教师与学生。在教学过程中，教师要发挥主导作用，学生要发挥主体性。由教学过程的重心偏向教的方面还是学的方面，可以引申出五种教学模式：问答模式（C1）、授课模式（C2）、自学模式（C3）、合作模式（C4）、研究模式（C5）。
教学论的五种模式是一个发展序列。从C1到C5，学生的学习主动性逐渐增强，体现了“教是为了不教”这一规律，教师的主导性逐渐减弱，体现了“教是为了发展”这一规律。
表4－6列出了这五种教育模式的特点及其基本教育过程。
（三）、基于教育哲学的教学模式分类
本书主编从教育哲学的角度来研究信息化教学模式，提出了一个信息化教学模式分类框架，并且认为教学模式的差别本质上是一种文化差别。此分类框架也可作研究教育模式的一般框架。
（1）一个关于信息化教学模式的文化分类框架
教学模式的文化差别可以从认识论与价值观两个维度来考察。
从认识论角度来看，存在着两种比较对立的观点：客观主义与建构主义，从价值观角度来看，同样存在着两种比较对立的观点：个体主义与集体主义。
个体主义是西方国家特别是美、英等西方国家的价值观的核心，在教育中表现为普遍采取个别化的教学计划，鼓励学生个人间的竞争。个别化CAI与这种价值观是完全吻合的。集体主义价值观在社会主义国家和许多东方国家中占主导地位，在教育中表现为普遍采取集体化的教学计划，鼓励学生之间相互帮助，发扬团体精神。
作者将价值观与认识论看做考察教育文化差别的两个基本变量，每个变量有两个不同的取值：价值观（个人主义，集体主义），认识论（客观主义，建构主义）。如果将它们自由组合，我们可以得到四大类不同的教育文化：（1）个人主义—客观主义；（2）个人主义—建构主义；（3）集体主义—客观主义；（4）集体主义—建构主义（zhu，1996）。但这种分类只能反映几种比较极端的情况，因为变量的二值化造成了对立的分类，而文化系统之间的差别不等于对立。因此我们将每一变量看作为一个连续体，在两端之间还可以有许多不同的值分布。借用平面几何的方法，我们将个人主义—集体主义、客观主义—建构主义当做描述各种不同教育文化差别的两个维度，于是我们得到如图4－6所示的关于教育文化的二维分类模型（zhu，1996）。对于一种具体的教育文化来说，它可以处在这个平面的某一位置上。这个分类模型还有助于刻画教育文化的变迁问题。例如，美国的教育文化传统基本上是属于I形的，现正在向II形迁移。日本的教育文化是非常典型的III形文化，我国的教育文化就其本质来说也是偏向于III形文化的。
图4—6教学模式的文化分类
（2）信息化教学模式的文化敏感性
信息技术的应用具有文化敏感性。现代化信息技术系统就其基础结构层次来说具有功能上的通用性，无非是支持信息的存贮、处理和传输，可以为任何文化系统服务（以突破语言编码障碍为前提），因此可以说是中性的。但信息系统的实用价值大多要通过二次开发才能实现，这些开发都具有一定目标，将人们的实用目标和功能要求通过编程来加以表达。而编程过程就是将人的部分思想外化，在一定意义上说就是使“灵魂脱壳”，这在很大程度上是由人们的文化意识所支配的。关于应用信息系统的文化敏感性问题，国际已有不少研究。例如，群体决策支持软件——群件系统在美国被企业界广泛用于支持“集思广益”（Brainstorming，又称头脑风暴）和决策活动，因为它非常适合于西方比较民主的企业管理文化；但在新加坡和日本的文化背景下，这种软件就没有用武之地，因为上司的意见就是决
定，下属极少发表不同于上司的看法。
信息技术的教育应用也是如此。计算机辅助教学（CAI）在美国一开始就是为个体主义的教育体系服务的，麻省理工学院的玻沃思（Bowers，1988）曾对此加以强烈抨击：由于计算机的教育应用鼓励学生接受个人作为完全自主和自导的自由形象，他们将无法懂得自己是如何作为大众文化和生态系统的一部分的。本德松（Bunderson，1981）也发现，当早年他和同事们为TICCIT系统设计了以学生为中心的课件时，曾遭到教师们的强烈批评和抵制。日本是东方国家中最有条件大规模开展CAI的，但其进展并不迅速，因为它的集体主义教育文化与个人主义的CAI模式发生了严重冲突。但日本毕竟是一个很善于吸收和改造外来文化的民族。日本人设法将计算机用于支持课堂集体化教学过程，研制成功了课堂信息系统，并创造了著名的学生群体反应数据的S－P分析方法。我国在发展计算机教育应用时则同时引进了集体化和个别化的应用模式，但从目前实际使用情况来看，个别化模式的应用不太成功，因为我国的教育文化本质上是集体主义的。
（3）文化整合作为教育信息化的发展战略
我们应该明白，教育的信息化进程必然会遭遇文化冲突。试想在通讯不发达的时代，你在一个地方如何教如何学，与外界几乎没有什么直接影响。现代化信息技术突破了时空限制，将世界连为一体，成为名副其实的“地球村”，于是各种教育文化在同一“虚拟空间”中遭遇，互相影响，有时甚至互相冲突，这是不可忽视的客观存在。
如何对待教育文化之间的冲突？首先，现代人必须要有多文化意识，学会文化包容，懂得互相适应。实际上，每一种教育文化都有各自的长处和短处。一般说来，带个人主义倾向的教育系统长于培养学生的自主意识和个人创造性，但要防止其走向极端。美国的教育文化是极端个人主义的，因此不时遭到许多学者的批评。雷特曼（Reitman，1977）指出：“极端个人主义是一种阻碍学生走进就业市场的价值观。将极端个人主义作为培养学生的理想价值观乃是现代美国学校文化滞后的一个例证。”实际上，现在美国教育系统已开始重视集体主义教育，例如将“阿波罗13号”飞船遇难脱险的事迹当作集体主义精神的成功范例，对学生进行集体主义教育。而带集体主义倾向的教育系统长于培养学生的群体意识和合作创造能力，但要防止其过于僵化。在集体主义根深蒂固的日本，已有一些教育理论家对极端的集体主义进行抨击，正在酝酿一场激烈的教育改革。日本学者（Nishinisono，1991）则观点鲜明地号召扫除过于划一和死板，建立个人主义的原则，并根据这一原则对教育系统的各方面进行彻底的检讨。我国的教育系统从其根本属性来说应该是属于集体主义的，但现在出现了异化现象，变成了形式上的集体主义，实质上充满了个人竞争，在中学教育中这种现象更显突出，这是值得我国教育者深思的问题。
另一方面，我们从客观主义—建构主义维度来认识教学模式的文化取向问题。带客观主义倾向的教学模式一般说来适合于“良构”（well－structured）领域中基础知识的学习，其学习结果是能够“收敛”的（学生很容易达成共识），但在知识应用能力方面通常表现为“近迁移”，并且因其采取直接传递的教学形式，通常具有较高的教学效率；带建构主义倾向的教学系统比较适合于“劣构”（i11－structured）领域和高级知识的学习，其学习结果往往是“发散”的（学生不易达成共识），但在知识应用能力方面通常表现为“远迁移”，并且因其大多采取发现式和讨论式的教学形式，一般说来耗时较多，其意义是注重学生在创新能力方面的实际效果。无论中国和外国，传统的教育文化是倾向于客观主义的，但现在许多西方国家的教育研究已开始将注意力转向建构主义，这与世界上的科学研究开始向那些劣构及发散领域冲击的趋向是一致的，并且现代化信息技术为建构主义学习提供了强有力的保证。图4－7对这两类教学模式的性质提供概括性诠释，有助于我们选择合适的教学模式。
以上分析揭示了教育文化整合的必要性，因为没有哪一种教育文化可以自封为最优的。当然，整合不是联合，更不是混合，而是摒弃自己文化的弱点，吸收其他文化的优点，实现系统性的教育文化的更新。现在人们在广泛地讨论教育改革，其本质是教育文化的更新问题。文化系统具有很大的惯性，不能用革命的办法使之在短时间内发生变革。一种比较有效的办法是在适当的政策鼓励下，将现代化信息技术运用于教学过程，促进教学模式的改革，将新
的技术文化整合到本体文化中。正如前面的分析所表明的，教学模式是教育系统的文化敏感因素。而新的教学手段和模式，只要是真正有效的，还是比较容易被教育者所接受的，正如看电视、上网之类的技术文化很快被人们接受一样。实际上，个别化教学、建构主义学习之类的教育实践是与现代化信息技术的应用紧密相连的。历史证明，技术进步是社会文化变革的强大推动力，而现代化信息技术则是最适合于推动教育文化变革的技术力量（见图4－7）。
图4—7教育模式的选择：客观主义—建构主义维度
还需要进一步指出，教育文化的整合不是去追求教育形式的划一。实际上，在一个国家和民族的教育系统内部，不但允许存在而且还要鼓励多文化现象。这包含两方面的意思：一方面，不同地区、不同学校应该有具有自己特色的教育文化；另一方面，就教师个体来说，应该大胆尝试新的教育文化，同时体验多种教育文化，形成文化鉴识能力，这样才能为民族教育文化的发展贡献力量。
摘自《现代教育技术——走向信息化教育》 祝智庭著 教育科学出版社 2002年3月版