【摘 要】教师在语文阅读教学中发挥着主体作用。本文试从提升学生主体对话能力的角度出发，探讨教师在学生与文本对话能力方面应发挥的主体性作用。
【关键词】对话；阅读能力；教师；主体
中图分类号：g633.3 文献标识码：a 文章编号：1671-0568（2016）18-0039-02
学生的主体思想在新一轮的新课程阅读教学改革当中被充分尊重，教师的主体性却有被弱化、矮化的倾向。学生的阅读对话能力始终处于一个浅表层次。应该如何认识阅读教学中教师的作用？下面谈谈笔者的一点认识。
一、对阅读教学中教师主体地位的认识
1. 教师应具备充分尊重学生主体地位的意识。语文教育的本质是在多重主体的和谐交流中实现人的情感和精神的需要，从而实现完整意义上的“人”的生成。语文课堂的特性是一种诗意的存在，而不是理性的判定。现代哲学解释学认为，阅读是把一种意义关系从另一世界转换到自己的世界，“转换”非得“自己”莫属。如果读者不发挥自己的主体性作用，那么文本对其是毫无意义可言的。因此，学生主体与多重主体的对话过程往往比意义的构建显得更为重要。许多教育性的价值，诸如坦诚对话的态度、精神的自由、思想的活跃、人格的独立、高超的言语解释和表达能力，也在这一过程中得以实现。
2. 要充分发挥教师的主体性作用。首要的任务是要组织和引导学生与文本言语形式的对话。这里所说的文本言语形式，即“怎么说”，它是相对于文本言语内容而言的，即“说什么”。根据学生与文本、作者、教师对话的过程来看，学生这一对话主体可划分为现时的前理解阶段、预期的目标阶段和对话终结阶段。教师的主体作用的发挥便是找准多元主体“对话场”的最佳契合点。师、生对文本预释的共同部分，在教学过程中无需多讲，甚至可以不讲。教师主体地位的发挥关键在于引导学生在和文本、作者、教师的平等对话过程中，通过自主选择、自主深化，提升自己对文本更丰富、更深刻的把握和理解。
二、阅读教学中发挥教师主体作用的基本策略
1. 优化学生对课文的感知图式。教师与学生各自作为相对成熟和幼稚的解读者，两者对于文本的预释既有交错重叠的部分，也因两者在精神的贫富、阅历的深浅、知识的广窄、审美能力的强弱上存在着较大的落差。教师应帮助学生生成成熟而完善的解释文本的能力。这种引导侧重于改善学生在知识结构、生活阅历、学习兴趣等方面的不足。钱梦龙在教《中国石拱桥》时，有意保密上课的内容，先让学生画出大拱和四个小拱的位置关系，先试一试学生的“说明”能力，这不仅给了学生一种新鲜感，在“心有所思，口不能言”的情况下，学生产生了急欲看书的要求。猜测翦伯赞的《内蒙访古》会写些什么？你觉得《岳阳楼记》是一篇写景的散文吗？估计学生会把它当做“游记”来猜读，而课文的内容与学生猜读的巨大反差，会让学生产生别有洞天的畅快感。让学生猜读，或换位思考，或移情体验，都能激发学生浓厚的学习兴趣。
如何丰富学生的前理解？主要在于相关文本资料的积累上。这种文本资料的积累主要解决学生缺乏相关的背景知识或者在某些情景上存在隔膜的问题。例如何其芳的《秋天》一文中有这么两句：“震落了清晨满披着的露珠，伐木声丁丁地飘出幽谷。”学生在对这两句诗的感知过程中，如果只从字面意义来解读，却不知道这个意象在我们民族中有着丰富而悠久的文化内涵，那么学生与这首诗歌的对话必定是肤浅的，对话中所生成的东西也必定是贫乏的。如果了解《诗经》中的“伐木丁丁，鸟鸣嘤嘤。出自幽谷，迁于乔木”。便会启迪学生追思邈远的想象，实现意义的审美转化。当发现学生缺乏理解接受的必要经验时，教师应给予补充。至于那些远离学生生活实际的，有特定时代背景的，教师也应该提供必要的背景资料。
2. 引导学生发现文本中的张力。由于汉语言本身的多义性和模糊性；也由于作者在表达上为了获得意义的最大化和最优化，常采用“双关、借代、隐喻、象征”等修辞手法，甚至
采用一些“陌生化的表达形式”，从而造成“言不尽意”的现象或特殊的审美意趣。因此，文学作品的召唤结构便表现为常见的“空白结构”和“否定性召唤结构”。
金元浦先生在《论文本――读者的交流和对话》中认为文章的空白包括语义、句法、意境方面的空白，笔者认为还可以包括“情节方面”的空白。这些空白是老师设计提问、引发思考，帮助学生发现落差达成理解的关键之处。林黛玉在临终前对宝玉所说的半句话“宝玉！宝玉！你好„„”是爱？是恨？是悲？是怨？„„学习于此，学生便可根据自己的生活经验，展开丰富的想象，来猜想黛玉此刻耿耿于怀却终未明言的意思。意境空白主要存在于诗歌或散文的语言中，可以通过改写或续写的方式引导学生进行二次创作。而情节上的空白，主要在微型小说的创作上表现得更为突出。一方面，微型小说由于篇幅短小，失去了在文字描述上较为宽松的优势，但是对小说所要求表现出的内涵并未因此而降低，所以就逼得它在狭小的空间寻求一种“张力”来弥补。当然，教师还得再次引导学生领悟这些改写、续写或其他形式的填补都不如“留白”来得有意味，表现得更为深广，也更激发读者的想象力。 而否定性结构指文本的一种存在状态，即文本的内容或形式是对读者阅读或写作经验的否定或陌生化。这种陌生化主要表现在写法上的不同寻常之处或是“矛盾”处。这种种矛盾可能是超越字典语义规范的，表面看来甚至有可能是违反了语言规范的。对立的事物容易引起人们的思考，引导学生抓住理解过程中产生的种种矛盾，并开动脑筋积极思考。鲁迅的《从百草原到三味书屋》开头第一段强调说：百草园，“不过只有一些野草，但那里却是我的乐园”。乐园，引证解释为快乐的地方。因此，这里关于“乐园”的特殊理解和运用，正透露了一个孩子的童心。我们通常要求写作时不要随意变换人称。对以上种种无论是语意方面的“矛盾”之处，还是笔法上的“矛盾”之处，由于学生的一种思维定向或对文本的期待有相抵触的地方，教师应该引导、帮助学生发现矛盾之处，并疏通理解。
3. 教导学生消除张力或同化“否定性结构”的方法。孙绍振教授认为，“还原”就是把未经作者加工的原生的现象想象出来并与作者艺术加工过的作品加以比较。即把目前现成的观念或者解释“悬搁”起来，想象出、推导出本来――在原初状态，它应该是个什么样子。这样通过对两种或以上的言语形式的揣摩、掂量、比较，学生对言语的“差别感受性”的能力会增强，也就能从文中感受到作者的个性和影子。这种比较可以在一篇文章的内部展开，也可以采用课文联读的方式展开。我们读朱自清的《背影》时，就有可能提出这样的问题：一般的亲情类抒情散文是写“母亲”，而且着重描绘人物的音容笑貌，是要讲求美化和诗意的，可本文为什么不写人物的正面呢？这样学生有了矛盾，才有可能想到解决矛盾的办法。通过“还原”的方法来帮助学生提高与文本的对话能力。再如能否将《世上最美的坟墓》一文的题目改为《世上最漂亮的坟墓》；《藤野先生》一文中描写清国留学生的丑态时，有“实在标致极了”的句子，其中的“标致”能否用相应的近义词来替换等等。如此，我们才能感知到作家的情感世界和独特的情感表达方式。也可以引导学生采用相关文章的集群阅读的课文联读方式。同一话题的不同文体的联读，同一题目的不同主题的联读，诗文原文和修改文的比较，不同版本的译文的比较阅读等，这些联读都有利于拓展或提升学生的阅读广度、深度、美度、敏度。
教师应该帮助学生生成成熟而完善的解释文本的能力。教师的这种主体作用，无论是因为师生在精神的贫富、阅历的深浅、知识的广窄、审美能力的强弱上存在着较大的落差，还是因为作为课堂的组织者、引导者，都要求教师充分发挥自己的主体地位，而不能有所弱化。
【摘 要】教师在语文阅读教学中发挥着主体作用。本文试从提升学生主体对话能力的角度出发，探讨教师在学生与文本对话能力方面应发挥的主体性作用。
【关键词】对话；阅读能力；教师；主体
中图分类号：g633.3 文献标识码：a 文章编号：1671-0568（2016）18-0039-02
学生的主体思想在新一轮的新课程阅读教学改革当中被充分尊重，教师的主体性却有被弱化、矮化的倾向。学生的阅读对话能力始终处于一个浅表层次。应该如何认识阅读教学中教师的作用？下面谈谈笔者的一点认识。
一、对阅读教学中教师主体地位的认识
1. 教师应具备充分尊重学生主体地位的意识。语文教育的本质是在多重主体的和谐交流中实现人的情感和精神的需要，从而实现完整意义上的“人”的生成。语文课堂的特性是一种诗意的存在，而不是理性的判定。现代哲学解释学认为，阅读是把一种意义关系从另一世界转换到自己的世界，“转换”非得“自己”莫属。如果读者不发挥自己的主体性作用，那么文本对其是毫无意义可言的。因此，学生主体与多重主体的对话过程往往比意义的构建显得更为重要。许多教育性的价值，诸如坦诚对话的态度、精神的自由、思想的活跃、人格的独立、高超的言语解释和表达能力，也在这一过程中得以实现。
2. 要充分发挥教师的主体性作用。首要的任务是要组织和引导学生与文本言语形式的对话。这里所说的文本言语形式，即“怎么说”，它是相对于文本言语内容而言的，即“说什么”。根据学生与文本、作者、教师对话的过程来看，学生这一对话主体可划分为现时的前理解阶段、预期的目标阶段和对话终结阶段。教师的主体作用的发挥便是找准多元主体“对话场”的最佳契合点。师、生对文本预释的共同部分，在教学过程中无需多讲，甚至可以不讲。教师主体地位的发挥关键在于引导学生在和文本、作者、教师的平等对话过程中，通过自主选择、自主深化，提升自己对文本更丰富、更深刻的把握和理解。
二、阅读教学中发挥教师主体作用的基本策略
1. 优化学生对课文的感知图式。教师与学生各自作为相对成熟和幼稚的解读者，两者对于文本的预释既有交错重叠的部分，也因两者在精神的贫富、阅历的深浅、知识的广窄、审美能力的强弱上存在着较大的落差。教师应帮助学生生成成熟而完善的解释文本的能力。这种引导侧重于改善学生在知识结构、生活阅历、学习兴趣等方面的不足。钱梦龙在教《中国石拱桥》时，有意保密上课的内容，先让学生画出大拱和四个小拱的位置关系，先试一试学生的“说明”能力，这不仅给了学生一种新鲜感，在“心有所思，口不能言”的情况下，学生产生了急欲看书的要求。猜测翦伯赞的《内蒙访古》会写些什么？你觉得《岳阳楼记》是一篇写景的散文吗？估计学生会把它当做“游记”来猜读，而课文的内容与学生猜读的巨大反差，会让学生产生别有洞天的畅快感。让学生猜读，或换位思考，或移情体验，都能激发学生浓厚的学习兴趣。
如何丰富学生的前理解？主要在于相关文本资料的积累上。这种文本资料的积累主要解决学生缺乏相关的背景知识或者在某些情景上存在隔膜的问题。例如何其芳的《秋天》一文中有这么两句：“震落了清晨满披着的露珠，伐木声丁丁地飘出幽谷。”学生在对这两句诗的感知过程中，如果只从字面意义来解读，却不知道这个意象在我们民族中有着丰富而悠久的文化内涵，那么学生与这首诗歌的对话必定是肤浅的，对话中所生成的东西也必定是贫乏的。如果了解《诗经》中的“伐木丁丁，鸟鸣嘤嘤。出自幽谷，迁于乔木”。便会启迪学生追思邈远的想象，实现意义的审美转化。当发现学生缺乏理解接受的必要经验时，教师应给予补充。至于那些远离学生生活实际的，有特定时代背景的，教师也应该提供必要的背景资料。
2. 引导学生发现文本中的张力。由于汉语言本身的多义性和模糊性；也由于作者在表达上为了获得意义的最大化和最优化，常采用“双关、借代、隐喻、象征”等修辞手法，甚至
采用一些“陌生化的表达形式”，从而造成“言不尽意”的现象或特殊的审美意趣。因此，文学作品的召唤结构便表现为常见的“空白结构”和“否定性召唤结构”。
金元浦先生在《论文本――读者的交流和对话》中认为文章的空白包括语义、句法、意境方面的空白，笔者认为还可以包括“情节方面”的空白。这些空白是老师设计提问、引发思考，帮助学生发现落差达成理解的关键之处。林黛玉在临终前对宝玉所说的半句话“宝玉！宝玉！你好„„”是爱？是恨？是悲？是怨？„„学习于此，学生便可根据自己的生活经验，展开丰富的想象，来猜想黛玉此刻耿耿于怀却终未明言的意思。意境空白主要存在于诗歌或散文的语言中，可以通过改写或续写的方式引导学生进行二次创作。而情节上的空白，主要在微型小说的创作上表现得更为突出。一方面，微型小说由于篇幅短小，失去了在文字描述上较为宽松的优势，但是对小说所要求表现出的内涵并未因此而降低，所以就逼得它在狭小的空间寻求一种“张力”来弥补。当然，教师还得再次引导学生领悟这些改写、续写或其他形式的填补都不如“留白”来得有意味，表现得更为深广，也更激发读者的想象力。 而否定性结构指文本的一种存在状态，即文本的内容或形式是对读者阅读或写作经验的否定或陌生化。这种陌生化主要表现在写法上的不同寻常之处或是“矛盾”处。这种种矛盾可能是超越字典语义规范的，表面看来甚至有可能是违反了语言规范的。对立的事物容易引起人们的思考，引导学生抓住理解过程中产生的种种矛盾，并开动脑筋积极思考。鲁迅的《从百草原到三味书屋》开头第一段强调说：百草园，“不过只有一些野草，但那里却是我的乐园”。乐园，引证解释为快乐的地方。因此，这里关于“乐园”的特殊理解和运用，正透露了一个孩子的童心。我们通常要求写作时不要随意变换人称。对以上种种无论是语意方面的“矛盾”之处，还是笔法上的“矛盾”之处，由于学生的一种思维定向或对文本的期待有相抵触的地方，教师应该引导、帮助学生发现矛盾之处，并疏通理解。
3. 教导学生消除张力或同化“否定性结构”的方法。孙绍振教授认为，“还原”就是把未经作者加工的原生的现象想象出来并与作者艺术加工过的作品加以比较。即把目前现成的观念或者解释“悬搁”起来，想象出、推导出本来――在原初状态，它应该是个什么样子。这样通过对两种或以上的言语形式的揣摩、掂量、比较，学生对言语的“差别感受性”的能力会增强，也就能从文中感受到作者的个性和影子。这种比较可以在一篇文章的内部展开，也可以采用课文联读的方式展开。我们读朱自清的《背影》时，就有可能提出这样的问题：一般的亲情类抒情散文是写“母亲”，而且着重描绘人物的音容笑貌，是要讲求美化和诗意的，可本文为什么不写人物的正面呢？这样学生有了矛盾，才有可能想到解决矛盾的办法。通过“还原”的方法来帮助学生提高与文本的对话能力。再如能否将《世上最美的坟墓》一文的题目改为《世上最漂亮的坟墓》；《藤野先生》一文中描写清国留学生的丑态时，有“实在标致极了”的句子，其中的“标致”能否用相应的近义词来替换等等。如此，我们才能感知到作家的情感世界和独特的情感表达方式。也可以引导学生采用相关文章的集群阅读的课文联读方式。同一话题的不同文体的联读，同一题目的不同主题的联读，诗文原文和修改文的比较，不同版本的译文的比较阅读等，这些联读都有利于拓展或提升学生的阅读广度、深度、美度、敏度。
教师应该帮助学生生成成熟而完善的解释文本的能力。教师的这种主体作用，无论是因为师生在精神的贫富、阅历的深浅、知识的广窄、审美能力的强弱上存在着较大的落差，还是因为作为课堂的组织者、引导者，都要求教师充分发挥自己的主体地位，而不能有所弱化。