谈教师的“学科素养”与“教学素养”的冲突与融合
铜陵一中 汪竹生
学科教师总是陷入专业归属感的尴尬之中：究竟自己应该向学科发展，还是应该向教学发展？比如对物理教师来说，如果要实现自己更高的专业追求，就容易让自己在物理学与教育学间感到为难。只有教育学，只会觉得抽象与空洞；只有物理学，感觉又远离了教学；所以最终的结果往往是在为难之中既放弃了物理学，又失去了教育学。因此，理性面对教师的学科素养与教学素养，可能是教师走向成功不可回避的课题。
一、学科素养与教学素养之别
从传统的观点来看，学科素养就是学科教师对自己所教学科拥有的知识与思维模式；教学素养就是学科教师对教学过程拥有的体验与思维模式。教育素养则是教师在学科教学过程中体现出来的能力与思维模式。学科素养与教学素养并不是单独地对学生发生作用的，只有当教学素养与学科素养间进行互动时，尤其是教学素养对学科素养进行改造与重构后，才可能显现为教育素养。因此，我们可以把三者间的关系简单地界定为”教育素养＝学科素养＊教学素养“。
既然学科素养与教学素养都是教师教育素养的组成部分，但为什么还要将它们分得如此之细呢。因为我们对问题的研究可以走两条路，一是从更大的环境中来看这个问题，另一是从更为微观与细节的地方来看这个问题。前者容易被大家理解，后者容易被大家忽视，在教师的专业发展过程中，大家往往将更多的注意力投放给外在的制度与轰轰烈烈的培训，但却极其容易忽视教师面对学科素养与教学素养的情感尴尬。
既然教师的教育素养包括学科素养与教学素养，那么要真正地促进教师的专业发展，既需要提高学科素养，又需要提高教学素养了。虽然在逻辑上学科素养与教学素养并不矛盾，可在实践中，不管是提高学科素养还是教学素养，都需要教育资源的投入；对于教师来说，教学资源总是有限的，究竟将教学资源分配给学科素养，还是分配给教学素养，这就产生冲突了。一旦到实践中，教师的时间是有限的，教师的精力也是有限的，教师的情感也总是处于单一状态的，在这种情况下，你究竟考虑夯实学科素养还是教学素养，这肯定是一种选择，一旦有选择就必然存在冲突与矛盾呀。
更为主要的是，这两种素养让人形成两种专业归属感，还会让人的情感产生冲突。学科素养容易形成学科的专业归宿感；教学素养容易形成教学的专业归宿感，可人只有一种归宿感时是最舒服的，两种专业归宿感，等于没有归宿感，所以导致教师往往难得得到任何一种归宿感，从而丧失自己的专业性。
二、提高学科素养与教学素养的途径
不但学科素养与教学素养在提升过程中存在教育资源上的竞争，而且两者在提升途径上也有着较大的区别。学科素养往往表现为学科知识的多少与学科思维的成熟程度，这就使得学科教师可以通过对学科知识的阅读与掌握，通过对学科经典实验的验证式体验来予以充实与提高。事实上，学科教师的学科素养主要是在大学学习期间获得的，在进入基础教育领域之后，学科素养基本上定型了，要予以改善与优化的空间也并不大，毕竟中小学的条件远远没有大学对学科知识的培养更优越。目前对中小学教师来说，学科素养的提高途径主要应该在以跨学科的眼光审视自己所教学科，这样更容易从教育的角度审视自己的学科素养。 相对而言，学科教师的教学素养，不管是数量上的多与少，还是获得过程的困难程度，都是值得关注与研究的话题。在理性上我们都不会嫌弃教学素养，可是教学素养的习得比学科素养更为困难，所以经常出现我们在理性上非常看重教学素养，可在实践中并不愿意为教学素养的提升付出那么大的代价。将教学素养与学科素养相比，为了准备学科素养，学科教师会在大学里专职学习三到四年的时间；虽然在此期间也会学习一些与教学素养相关的知
识，一则这样的学习难以系统，二则这样学习来的教育知识似乎对教学素养的形成助益不大。所以从整体上而言，学科教师更为欠缺的应该是教学素养。
学科素养通过书本知识与实验经验就可以了，但教学素养则一定要通过实践，尤其是教学实践体验与教学研究，才有可能得到最终的提升，教学知识的与教育理论的学习只能为教学素养的提升奠定基础。可是，当教育学还没有成为大家公认的科学之前，教学素养还主要通过教师的教学体验来习得，这就会加大教师在教学工作中的困难程度。如果没有额外的收益，谁还会在教学工作中主动寻找困难呢？
正因为教学素养的养成需要实践性的体验与感悟，不大容易直接来源于教育学的书籍与知识，所以教师往往靠个人的体验与反思习得。其实此处教师的实践体验与感悟并不局限于教师自己的体验与感悟，如果要超越自己当前的教学素养，更应该借助于专业团队的合作与交流来完成。可惜的是，课堂教学孤立化使得教师使去了组成与参加专业团队的心理与机会。 课堂教学的孤立现状使教学素养的提高成为教育素养发展的瓶颈，而缺乏合作与交流的教学将很难形成教师的学科素养，就如几年前的公开课探索与交流还很频繁，而今却成了一种形式化的任务。要使得教师主动形成专业共同体，并不断开放自己的课堂教学，以扩大教学素养的通道，核心的是教师要有提高教学素养的内在动力，这还不能靠学校管理形成的外在压力。而目前在学校里提倡的邀请听课制，就是力求达到这样的效果。可事实上，当学校实施这项制度时，仍然受到一线教师的抵制，毕竟要获得别人的课堂经验与体悟，就需要自己向他人开放自己的课堂教学，而将自己课堂教学从暗转到明，这不仅仅需要勇气，更需要与勇气相匹配的能力。
三、学科素养与教学素养间的互动关系
学科素养是静态生成的过程，而教学素养是动态生成的过程，要想实现两者的互动以达到教育素养的形成，还是必须时刻审视学科素养对教学素养的影响以及教学素养对学科素养的整合作用。只有有机地处理好了两种素养间的互动关系，才可以看到学科教师整体教育素养的提高。道理非常简单，如果教师没有教学素养，只有学科素养，这是无法产生教育效果的；同样，只有教学素养而没有学科素养，这也是纸上谈兵而已。这也是对”教育素养＝学科素养＊教学素养“中采用”＊“的原因。
因为通过”＊“可以把学科素养与教学素养的内在关系更科学地刻画出来了，体现了学科素养与教学素养在教学过程中虽然起着同等重要的作用，但如果要取得教学效果的最大化，不但需要学科教师努力提高自己的学科素养与教学素养，更需要学科教师在提高自己的教育素养时，要关心两种素养间的”乘积关系“。不管是过度地偏重于学科素养，还是过度地偏重于教学素养，都不会使得两者的乘积获得最大值。
所以，学科素养和教学素养存在着互补，但教育素养的形成并非单单的二者相加，它需要的是文化知识的提升和教学素养的双向互动。如果某一个方面走向极端，那么它的积就一定是非常小的，对教育素养的提高就非常有限了。其实，在现实的教学过程中，没有纯粹的单一的运用学科素养和教学素养，他们就像一对孪生兄弟，彼此联系，密不可分。
提高他们时，我们就不能单独审视他们了，对他们间互动关系的重视有着更大的价值。用现在这个等式，还解决了另外一个问题，就是在何时提高学科素养，何时提高教学素养。在乘法中，只有两者处于交叉状态时，才有可能使得乘积处于最大状态。教师专业素养的提高，在教学素养保持不变的情况下，只可以较大地提高教师的教育素养；可是，如果教师专业素养与教学素养能够得到同步的提高，就可以极大地、成倍地提高教师的教育素养了。 比如目前在新思考网站上对教师开展的新课程通识研修课程，就获得了一线教师的一致好评。从理论上的解释是，因为通识研修课程主要是培养教师的教学素养，对于绝大多数教师来说，学科素养都是可以基本到位的；但对于教学素养的缺位，不但会使得教师的教育素养降低，反而会因为教师学科素养比学生高，从而在教学过程中显现并责备学生的笨，使得
学生更没有学习兴趣。当教师通过通识培训课程来提高自己的教学素养时，由于教师以学科素养为基础，于是教师教育素养的提高就可以成倍地增长，对于这样的课程怎么可能不受教师接受与喜欢呢。
事实上，现在很多教师的失败，就在于教学素养的缺乏；当教学素养缺位时，不管你的学科素养多大，教育素养都等于零。不少教师学科素养很高，有丰富的知识。可是在课堂上他不知道如何调控课堂，不懂得如何激发学生兴趣，不明白如何让自己讲授的知识更加有条理„„凡此种种。这样的老师，学生是比较难接纳的，自然而然，他的教学效率也往往是低下的。
将学科素养与教学素养结合起来，一直是我们追求的理想。可是，越是需要结合的事情，其成功就越是困难。今天有和一批非常优秀的教师在一起时，我说了一句话：物理学家需要相当的智慧与专业精神就可以了；可是物理教育学家，不但需要相当的智慧与专业精神，还需要他达到这个水平后还要接受另外一个学科的熏淘，一个对自己专业非常崇尚的人，去接受另外一个学科的影响，在内心是非常难受的。而且，偏偏大家还不承认教育学的学科地位，这就更难了。学科素养是基础，教学素养是关键。没有学科素养，一个教师就没有教学内容；没有教学素养，一个教师就不可能有科学的教学方法。方法总是与内容相辅相承的，但内容总在方法的前面。问题在于，当我们获得教学内容时，往往对内容产生专业归属感，却反而对教学产生讨厌。
四，教育素养与学生学习素养间的替代与互补
其实在教师教育素养这个话题上，还有另外一个重要内容，就是教师教学素养与学生学习素养间的替代关系。也就是说，当学生学习素养比较欠缺时，对教师教育素养的要求就高一些；当学生学习素养比较发达时，对教师教育素养的要求就低一些。只是这种互补关系，一旦把教师的学科素养与教学素养加进来后，就显得更为复杂，也更有实践意义了。
当学生学习素养比较低时，学生的学科知识较少，此时对教师学科知识的要求也不多，因此教师有足够的时间与精力去提高自己的教学素养。当学生学习素养比较高时，学生的学科知识就已经比较丰富了；与之相应，对教师的学科知识的要求很高，在这种情况下，由于对教师教学素养的要求不高，所以教师有足够的时间与精力提高自己的学科素养。
但在教师教学素养与学习素养的互动过程中，如果把两者互动的内容颠倒过来了，那对于学生与教师反而会产生负面的教育效果。当学生的学习素养很低时，教师不是用教学素养去培育他，而是用学科知识去灌输时，不但学生学不到相应的学科知识，连他仅有的学习兴趣与学习素养都可以被磨来掉。
对低年级的学生来说，由于他们本来的学科知识就不多，甚至几乎为零，这时教师的知识传授非常容易导致学生学科知识超载的情况。这也是当前学校教育实践中经常遭遇到的困境，尤其是在这个评价学生与教师完全以学科知识为标准的时代，不但在低年级的学生中容易导致学科知识超载的情况，在不同层级的学生中都存在这种情况，因为在一个班级中，总有些学生的学习素养无法与教师的学科知识保持协调一致。我们还可以以大学教育与中学教育的区别来予以论证。在大学里肯定是以教师的学科素养为基础，因为学生已经具备了相应的学习素养，他们更希望的是学科知识的引导。与之相比，在中小学领域，往往以教学素养为主，因为学生的学习素养较低，过多的知识传授会压抑他们的学习兴趣与动机。
谈教师的“学科素养”与“教学素养”的冲突与融合
铜陵一中 汪竹生
学科教师总是陷入专业归属感的尴尬之中：究竟自己应该向学科发展，还是应该向教学发展？比如对物理教师来说，如果要实现自己更高的专业追求，就容易让自己在物理学与教育学间感到为难。只有教育学，只会觉得抽象与空洞；只有物理学，感觉又远离了教学；所以最终的结果往往是在为难之中既放弃了物理学，又失去了教育学。因此，理性面对教师的学科素养与教学素养，可能是教师走向成功不可回避的课题。
一、学科素养与教学素养之别
从传统的观点来看，学科素养就是学科教师对自己所教学科拥有的知识与思维模式；教学素养就是学科教师对教学过程拥有的体验与思维模式。教育素养则是教师在学科教学过程中体现出来的能力与思维模式。学科素养与教学素养并不是单独地对学生发生作用的，只有当教学素养与学科素养间进行互动时，尤其是教学素养对学科素养进行改造与重构后，才可能显现为教育素养。因此，我们可以把三者间的关系简单地界定为”教育素养＝学科素养＊教学素养“。
既然学科素养与教学素养都是教师教育素养的组成部分，但为什么还要将它们分得如此之细呢。因为我们对问题的研究可以走两条路，一是从更大的环境中来看这个问题，另一是从更为微观与细节的地方来看这个问题。前者容易被大家理解，后者容易被大家忽视，在教师的专业发展过程中，大家往往将更多的注意力投放给外在的制度与轰轰烈烈的培训，但却极其容易忽视教师面对学科素养与教学素养的情感尴尬。
既然教师的教育素养包括学科素养与教学素养，那么要真正地促进教师的专业发展，既需要提高学科素养，又需要提高教学素养了。虽然在逻辑上学科素养与教学素养并不矛盾，可在实践中，不管是提高学科素养还是教学素养，都需要教育资源的投入；对于教师来说，教学资源总是有限的，究竟将教学资源分配给学科素养，还是分配给教学素养，这就产生冲突了。一旦到实践中，教师的时间是有限的，教师的精力也是有限的，教师的情感也总是处于单一状态的，在这种情况下，你究竟考虑夯实学科素养还是教学素养，这肯定是一种选择，一旦有选择就必然存在冲突与矛盾呀。
更为主要的是，这两种素养让人形成两种专业归属感，还会让人的情感产生冲突。学科素养容易形成学科的专业归宿感；教学素养容易形成教学的专业归宿感，可人只有一种归宿感时是最舒服的，两种专业归宿感，等于没有归宿感，所以导致教师往往难得得到任何一种归宿感，从而丧失自己的专业性。
二、提高学科素养与教学素养的途径
不但学科素养与教学素养在提升过程中存在教育资源上的竞争，而且两者在提升途径上也有着较大的区别。学科素养往往表现为学科知识的多少与学科思维的成熟程度，这就使得学科教师可以通过对学科知识的阅读与掌握，通过对学科经典实验的验证式体验来予以充实与提高。事实上，学科教师的学科素养主要是在大学学习期间获得的，在进入基础教育领域之后，学科素养基本上定型了，要予以改善与优化的空间也并不大，毕竟中小学的条件远远没有大学对学科知识的培养更优越。目前对中小学教师来说，学科素养的提高途径主要应该在以跨学科的眼光审视自己所教学科，这样更容易从教育的角度审视自己的学科素养。 相对而言，学科教师的教学素养，不管是数量上的多与少，还是获得过程的困难程度，都是值得关注与研究的话题。在理性上我们都不会嫌弃教学素养，可是教学素养的习得比学科素养更为困难，所以经常出现我们在理性上非常看重教学素养，可在实践中并不愿意为教学素养的提升付出那么大的代价。将教学素养与学科素养相比，为了准备学科素养，学科教师会在大学里专职学习三到四年的时间；虽然在此期间也会学习一些与教学素养相关的知
识，一则这样的学习难以系统，二则这样学习来的教育知识似乎对教学素养的形成助益不大。所以从整体上而言，学科教师更为欠缺的应该是教学素养。
学科素养通过书本知识与实验经验就可以了，但教学素养则一定要通过实践，尤其是教学实践体验与教学研究，才有可能得到最终的提升，教学知识的与教育理论的学习只能为教学素养的提升奠定基础。可是，当教育学还没有成为大家公认的科学之前，教学素养还主要通过教师的教学体验来习得，这就会加大教师在教学工作中的困难程度。如果没有额外的收益，谁还会在教学工作中主动寻找困难呢？
正因为教学素养的养成需要实践性的体验与感悟，不大容易直接来源于教育学的书籍与知识，所以教师往往靠个人的体验与反思习得。其实此处教师的实践体验与感悟并不局限于教师自己的体验与感悟，如果要超越自己当前的教学素养，更应该借助于专业团队的合作与交流来完成。可惜的是，课堂教学孤立化使得教师使去了组成与参加专业团队的心理与机会。 课堂教学的孤立现状使教学素养的提高成为教育素养发展的瓶颈，而缺乏合作与交流的教学将很难形成教师的学科素养，就如几年前的公开课探索与交流还很频繁，而今却成了一种形式化的任务。要使得教师主动形成专业共同体，并不断开放自己的课堂教学，以扩大教学素养的通道，核心的是教师要有提高教学素养的内在动力，这还不能靠学校管理形成的外在压力。而目前在学校里提倡的邀请听课制，就是力求达到这样的效果。可事实上，当学校实施这项制度时，仍然受到一线教师的抵制，毕竟要获得别人的课堂经验与体悟，就需要自己向他人开放自己的课堂教学，而将自己课堂教学从暗转到明，这不仅仅需要勇气，更需要与勇气相匹配的能力。
三、学科素养与教学素养间的互动关系
学科素养是静态生成的过程，而教学素养是动态生成的过程，要想实现两者的互动以达到教育素养的形成，还是必须时刻审视学科素养对教学素养的影响以及教学素养对学科素养的整合作用。只有有机地处理好了两种素养间的互动关系，才可以看到学科教师整体教育素养的提高。道理非常简单，如果教师没有教学素养，只有学科素养，这是无法产生教育效果的；同样，只有教学素养而没有学科素养，这也是纸上谈兵而已。这也是对”教育素养＝学科素养＊教学素养“中采用”＊“的原因。
因为通过”＊“可以把学科素养与教学素养的内在关系更科学地刻画出来了，体现了学科素养与教学素养在教学过程中虽然起着同等重要的作用，但如果要取得教学效果的最大化，不但需要学科教师努力提高自己的学科素养与教学素养，更需要学科教师在提高自己的教育素养时，要关心两种素养间的”乘积关系“。不管是过度地偏重于学科素养，还是过度地偏重于教学素养，都不会使得两者的乘积获得最大值。
所以，学科素养和教学素养存在着互补，但教育素养的形成并非单单的二者相加，它需要的是文化知识的提升和教学素养的双向互动。如果某一个方面走向极端，那么它的积就一定是非常小的，对教育素养的提高就非常有限了。其实，在现实的教学过程中，没有纯粹的单一的运用学科素养和教学素养，他们就像一对孪生兄弟，彼此联系，密不可分。
提高他们时，我们就不能单独审视他们了，对他们间互动关系的重视有着更大的价值。用现在这个等式，还解决了另外一个问题，就是在何时提高学科素养，何时提高教学素养。在乘法中，只有两者处于交叉状态时，才有可能使得乘积处于最大状态。教师专业素养的提高，在教学素养保持不变的情况下，只可以较大地提高教师的教育素养；可是，如果教师专业素养与教学素养能够得到同步的提高，就可以极大地、成倍地提高教师的教育素养了。 比如目前在新思考网站上对教师开展的新课程通识研修课程，就获得了一线教师的一致好评。从理论上的解释是，因为通识研修课程主要是培养教师的教学素养，对于绝大多数教师来说，学科素养都是可以基本到位的；但对于教学素养的缺位，不但会使得教师的教育素养降低，反而会因为教师学科素养比学生高，从而在教学过程中显现并责备学生的笨，使得
学生更没有学习兴趣。当教师通过通识培训课程来提高自己的教学素养时，由于教师以学科素养为基础，于是教师教育素养的提高就可以成倍地增长，对于这样的课程怎么可能不受教师接受与喜欢呢。
事实上，现在很多教师的失败，就在于教学素养的缺乏；当教学素养缺位时，不管你的学科素养多大，教育素养都等于零。不少教师学科素养很高，有丰富的知识。可是在课堂上他不知道如何调控课堂，不懂得如何激发学生兴趣，不明白如何让自己讲授的知识更加有条理„„凡此种种。这样的老师，学生是比较难接纳的，自然而然，他的教学效率也往往是低下的。
将学科素养与教学素养结合起来，一直是我们追求的理想。可是，越是需要结合的事情，其成功就越是困难。今天有和一批非常优秀的教师在一起时，我说了一句话：物理学家需要相当的智慧与专业精神就可以了；可是物理教育学家，不但需要相当的智慧与专业精神，还需要他达到这个水平后还要接受另外一个学科的熏淘，一个对自己专业非常崇尚的人，去接受另外一个学科的影响，在内心是非常难受的。而且，偏偏大家还不承认教育学的学科地位，这就更难了。学科素养是基础，教学素养是关键。没有学科素养，一个教师就没有教学内容；没有教学素养，一个教师就不可能有科学的教学方法。方法总是与内容相辅相承的，但内容总在方法的前面。问题在于，当我们获得教学内容时，往往对内容产生专业归属感，却反而对教学产生讨厌。
四，教育素养与学生学习素养间的替代与互补
其实在教师教育素养这个话题上，还有另外一个重要内容，就是教师教学素养与学生学习素养间的替代关系。也就是说，当学生学习素养比较欠缺时，对教师教育素养的要求就高一些；当学生学习素养比较发达时，对教师教育素养的要求就低一些。只是这种互补关系，一旦把教师的学科素养与教学素养加进来后，就显得更为复杂，也更有实践意义了。
当学生学习素养比较低时，学生的学科知识较少，此时对教师学科知识的要求也不多，因此教师有足够的时间与精力去提高自己的教学素养。当学生学习素养比较高时，学生的学科知识就已经比较丰富了；与之相应，对教师的学科知识的要求很高，在这种情况下，由于对教师教学素养的要求不高，所以教师有足够的时间与精力提高自己的学科素养。
但在教师教学素养与学习素养的互动过程中，如果把两者互动的内容颠倒过来了，那对于学生与教师反而会产生负面的教育效果。当学生的学习素养很低时，教师不是用教学素养去培育他，而是用学科知识去灌输时，不但学生学不到相应的学科知识，连他仅有的学习兴趣与学习素养都可以被磨来掉。
对低年级的学生来说，由于他们本来的学科知识就不多，甚至几乎为零，这时教师的知识传授非常容易导致学生学科知识超载的情况。这也是当前学校教育实践中经常遭遇到的困境，尤其是在这个评价学生与教师完全以学科知识为标准的时代，不但在低年级的学生中容易导致学科知识超载的情况，在不同层级的学生中都存在这种情况，因为在一个班级中，总有些学生的学习素养无法与教师的学科知识保持协调一致。我们还可以以大学教育与中学教育的区别来予以论证。在大学里肯定是以教师的学科素养为基础，因为学生已经具备了相应的学习素养，他们更希望的是学科知识的引导。与之相比，在中小学领域，往往以教学素养为主，因为学生的学习素养较低，过多的知识传授会压抑他们的学习兴趣与动机。