2014年第2期（总第289期）
比较教育研究
ComparativeEducationReview
No．2.2014GeneralNo．289
国家主义与教育借鉴
郑富兴
（四川师范大学多元文化研究中心、教育科学学院，四川成都６１００６６）
［摘要］我国比较教育研究以教育借鉴为主，但缺乏一种国家主义价值立场。比较教育研究
自身的价值立场二重性，以及学习西方与抵制西方的矛盾心理使得我国比较教育研究者陷于国家主义与普遍主义这两种价值立场相互矛盾的两难困境。从全球化与本土化的关系来分析，教育借鉴对于后发展国家的教育发展是非常必要的。国家主义立场与普遍主义立场之间的关系是一种互相规定的辩证关系。基于国家主义立场的教育借鉴并不是封闭的，它是以开放的交流、普遍性为前提的。有效的借鉴需要一种“批判的理解”：对别国的批判是教育借鉴的普遍性的表现，对本国的批判则是一种更深层次的爱的情感———这就是中国教育借鉴者的家国情怀。加强比较教育研究者的家国情怀是中国教育借鉴的国家主义立场的新内涵。
［关键词］教育借鉴；国家主义；普遍主义；家国情怀中图分类号：Ｇ４０－０５９．３
文献标识码：Ａ
文章编号：１００３－７６６７（２０１４）０２-0030-06
一、教育借鉴的价值立场问题
当前我国比较教育研究以教育借鉴为主要目的，从我国主要的几份比较教育期刊来看，其中发表的论文，绝大多数都是对别国教育的介绍与描述。这些论文的选题有着很强的现实指向，大多针对我国现实中的教育问题提出思路和对策建议。比较教育专业的硕士学位论文的一个特点就是几“启示与借鉴”等内容。乎后面都要附上
教育借鉴也是当代教育改革实践的重要形式。教育借鉴与教育改革的思考和设计应该包括三个层面：哲学层面的价值观念问题；科学层面的制度设计问题；实践层面的技术规则问题。从价值、制度、技术三个层面分析教育借鉴与教育改
革，这是套用库恩的“科学范式”演绎而成的。任
何教育改革都是一种整体改革，需要在哲学、科学、技术三个层面的系统思考和整合规划。以教育借鉴与教育改革的三个层面来审视当前我国的情况，当前一些教育改革的重点仍在技术与制度层面，或者说所谓的学术与专业层面的考量，教育借鉴与教育改革在价值层面上的问题却很少谈及。从比较教育学史来看，教育借鉴的价值立场是一种国家主义。国家主义①是指对国家和民族的高度忠诚，即把国家和民族的利益置于个人利益或其他团体利益之上。国家主义是与近代国家和民族的形成历史相伴而产生的，其代表人物有马基雅弗利、霍布斯、洛克、休漠、孟德斯鸠、康德、黑格尔等。在比较教育的教育借鉴时期，欧美资本主
①英语的ｎａｔｉｏｎａｌｉｓｍ有被译为国家主义和民族主义。由于近代的国家观念就是指民族国家，近代国家的形成历史与民族国家的形成历史是一致的，所以在限定意义上，我们可以把国家主义与民族主义这两个同语视为等同含义。参见孙政：《战后日本新国家主义研究》（人民出版社２００５年版，第２４－３４页）。但是，现代国家很多是多民族国家，为了简化变量，不涉“国家主义”的说法，以强调国家主义的国家利益层面。及民族关系问题，是故我们选择了
作者简介：郑富兴，男，四川隆昌人，四川师范大学多元文化研究中心副主任、教育科学学院教授，教育学博士。
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义的民族主义国民教育形成并迅速发展。在国家利益为重的民族主义指导下，各国教育行政官员和教育界人士所关心的是如何确立服务于国家利益的教育制度，对外国教育的关心自然也就具有以国家利益为重的功利性质。虽然这一时期称之为“民族主义”，但是这些国家大多是单一民族国家，即使美国也没有考虑国家内部的民族问题，所以，民族主义与国家主义是同义的，这一时期的教育借鉴者致力于通过发展教育来重铸强大的现代国家。
相比之下，今日我国大多数比较教育研究者和教育改革者的国家主义立场却很薄弱甚至可以
从第八次课程改革的理论研究、说是缺失。比如，
基础教育质量监测到世界一流大学建设的诸多研究，这许多教育改革的实际与研究清楚显现出西方的课程理论、西方教育成绩测量模式以及西方研究型大学的形象，但是借鉴与改革的目的和价值却模糊不清了。教育借鉴的国家主义价值层面在全球化、市场逻辑主导教育改革的今日最容易被忽视。我们比较一下张伯苓办南开系列学校中的“土货化”改革，与今日的世界一流大学建设和民办教育发展的改革，就会发现，当前的教育改革很少有这一层面的审视，只是一些技术层面的考虑。这使得现有教育改革在不知不觉之中减去了自己的社会责任与历史责任。
一般而言，教育借鉴自然具有国家主义立场，但是令人困惑的是当前关于教育借鉴的比较教育研究却持有一种普遍主义（ｕｎｉｖｅｒｓａｌｉｓｍ）的价值立场。这一立场表现为教育借鉴中的“话语平移”，比如教育国际化、课程改革和世界一流大学建设追求与世界接轨，把西方教育制度（包括评价指标）、教育内容等统统拿过来为我所用。价值层面已经以西方教育制度为理想类型，这实际已经是一种普遍主义的立场了。普遍主义是西方文化传统的一个基因，也是自由主义的一个基本要素。“普遍主义是一种相信某些知识、世界观和价值观具有普适性的立场”。［１］朱利安（Ｍａｃ－ＡｎｔｏｎｉｎｅＪｕｌ－ｌｉｅｎ）关于比较教育的设想，以及继承这一理想的后继西方比较教育研究者，就是持有这种价值立
［２］
这种教育借鉴的普遍主义立场大致可以分为场。
两种类型。第一种是价值普遍主义，强调普适性价值。借鉴的目的为了改善，改善是为了获得一个更
好的、更正义的世界。我们常说，比较教育研究总
是说别人的好，自己的坏，然后希望自己也学到别人的好。这是一种批判的态度。批判是指人们根据一种应然的、理想的状况来分析现实的不足或缺陷。好的价值是人皆可欲的，如追求自由和解放是人类的共同理想，因此应该是人们共同追寻的东西，不应局限于一个国家或一种特殊的社会领域，因而具有普适性。第二种是知识论上的普遍主义。新自由主义带来了普遍主义新的生机，国家主义因为日本、德国的历史而不敢大声张扬。以追求真理、探索规律的学术追求，伴随着学习世界先进教育思想的时政氛围，比较教育学者也以探索跨
描述也好，介绍文化跨区域的普遍性结论为己任。
也罢，别国的理念、制度和举措体现了一种教育的进步。这又与价值观的普遍主义密切相联，体现了启蒙的进步精神。
当然，我们也不排除有这样一种情况：比较教育研究者本身就没有什么价值立场。强调教育借鉴只是出于一己私利，或者获取丰富的学术资源，或者挟洋自重，以国外某方面教育研究专家自居。这种态度是我们要加以鄙夷或唾弃的。
我国比较教育研究虽然以教育借鉴为主，但是却持有一种与教育借鉴的国家主义立场不同的普遍主义价值立场，这就是当前我国比较教育研究存在的价值立场问题。
二、比较教育研究的价值立场二元性与我国现代化进程中教育借鉴的矛盾立场
教育借鉴缺乏国家主义价值立场问题是由比较教育研究自身具有的价值立场二重性决定的。
西方比较教育研究有两个源头。第一是现代科学观念。自１８世纪启蒙运动强调运用科学方法以探求自然秩序以来，比较方法被广泛应用于各学科领域，其中就包括教育领域。朱利安以科学方法建立比较教育科学，试图通过比较教育来获得教育的普遍规则。这种科学追求有其哲学层面的价值观，那就是实证主义。这是启蒙时代追求真理的科学精神的体现。第二个源头是民族国家的教育国家化。真正令比较教育研究制度化与规范化还在于现代民族国家的形成。比较教育的借鉴时期即西欧民族国家形成时期。一般谈借鉴，我们都会注意到１８世纪末到１９世纪初期欧洲各国之间
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的教育官员考察现象，如法国的库森（Ｃｏｕｓｉｎ）、英国的萨德勒（Ｓａｄｌｅｒ）、美国的霍拉斯·曼（Ｍａｎｎ）等人对他国教育制度做了实地考察、详细调查而写出调查报告书，进而对自身教育做出改革。
比较教育的这两个源头已经预示着比较教育研究的两种价值取向的分歧，即政策取向与学术取向的差异，进而形成了国家主义与普遍主义的两种价值立场。教育借鉴即是政策取向的代表。这一价值取向无疑是比较教育研究的重要动力和现实基础。对后发展国家比较教育研究者而言，这既是为教育决策服务的方式，也是争取研究经费的重要研究领域。而从《比较教育评论》（ＣｏｍｐａｒａｔｉｖｅＥｄｕｃａｔｉｏｎＲｅｖｉｅｗ）杂志来看，作为西方学者的主要阵地，其研究主题已经是追求一种理论话语体系的建构，以及方法论研究。这些研究与教育社会学、教育经济学、教育人类学、文化研究等领域密切相关。
比较教育研究的价值立场二重性使得我国比较教育研究者纠结于国家主义与普遍主义这两种
“得兼而不能”的无所适从状态。近现价值立场的
代中国处于半殖民时期和后殖民时期，时刻在探索新型民族国家的建设问题，以使中华民族重新崛起于世界的东方，但始终挣扎于救亡与启蒙的矛盾之中。杨春时从现代性的角度分析了我国现代化进程中学习西方和反抗西方的矛盾。前者是指学习西方的科学制度和政治制度，即以西方的启蒙话语科学与民主来建构自己的国家身份；后者是指反对全球资本主义的殖民侵略而举行争取
［３］
民族独立和国家自治的斗争。学习西方与抵制西方的这种矛盾心理，反映在比较教育研究上就是“师夷长技以制夷”。我们想学习西方教育思想和教育制度，但学习的目的是培养“富国强兵”的人才，抵抗西方的侵略和殖民，以挽救中华民族危亡局势。无论学习美日德等国家的教育思想和教育制度，还是学习苏联的教育思想和教育制度，比较教育研究的国家主义立场是非常明显的。
自我国的改革开放和市场经济体制建立以来，由于抵制西方已不紧迫，虽然全球化下国际竞争依然激烈，但是，比较教育研究者在学习西方教育思想与教育制度的同时，已经开始关注“比较教育学”的学科建设和方法论的研究，追求学术上的中国话语与研究范式，持有普遍主义立场而追求
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比较教育研究教育借鉴自然就毫不奇怪了。不过，
的价值立场二重性问题依然存在：一方面，比较教育研究者想增进比较教育研究的学术性，构建一套能够解释我国教育现实的理论话语体系。但是今日比较教育方向的课题与学生就业都陷入了困
迷茫与境，作为研究者与培养者，我们倍感无力、
困惑。另一方面又想增进比较教育研究的实用性，以免被讥为研究屠龙术，进而获得介入当下教育改革的权力与机会。研究国外异域的教育现象是比较教育的任务，但是如果不能为本国本区域服务，不仅这一研究的价值遭到怀疑，而且学生的社会就业也会受到影响。教育借鉴的价值遭到质疑成为比较教育研究的价值困境的表现之一。
三、全球化时代教育借鉴的国家主义价值立场的正当性
比较教育研究的价值立场二元性在全球化时代表现为全球化与本土化的各执一端或各有侧重。关于全球化与本土化的辩证关系，是近十年来
［４］
全球化与本土学界包括比较教育界关心的问题。
化是两股相反的力量。全球化是西方现代文化主
空间和社会关系方面的压缩、导下的世界在时间、
连接或相互依赖，致使经济、文化、政治等方面逐
［５］
渐呈现相似或者相同的趋势。戴维斯（Ｓ．Ｄａｖｉｓ）和古比（Ｎ．Ｇｕｐｐｙ）认为，全球化对教育变革产生巨大影响的原因，主要有两种观点：一是经济全球化，一是全球理性化。经济全球化使得一国的教育能够不断变革，培养出能和其他国家竞争的、具有高技能和高生产力的劳动力。全球理性化则把学校合理化为官僚制度形式，使得世界各国的教育制度和课程日益趋同。［６］
这种全球化对教育的影响，使得人们怀疑“教育借鉴”的必要性与可能性。在教学、研究与改革实践中，我们常常看到两种相互矛盾的对待教育借鉴的态度。有人认为，教育借鉴在今天已经没有必要了。“世界是平的”，各国的教育制度渐渐趋同，相互学习已经让位于合作解决共同的问题，尤其是跨国的共同教育趋势与问题。还有人却认为，教育借鉴在中国不可行，因为国外的教育理论、教育措施源于别国的经验，国外的教育理论对中国的教育现实也没有解释力，国外的教育措施拿到中国来没有效果。这两种态度相互矛盾。前者强调了各
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国教育发展的趋同现象，后者指出了借鉴别国的经验之后本国教育的实际依然故我。这两种看法都质疑了教育借鉴的价值、意义及其可能性。对教育借鉴的质疑自然会产生对国家主义立场的质疑。
但是，各国应对全球化潮流的方式是多样化的。如果说冷战结束使得全球化成为人们关注的主流概念，那么全球化概念的使用则导致了对本土化的重新强调。本土化是指本土族群或地方群体植根于历史脉络，挣脱外来支配，重新振兴本土
［７］
特征的历程与行动。这种应对甚至表现为一种抵制，如国际２１世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育———财富蕴藏其中》认为，２０世纪末的特点是：冷战结束后，世界却变得更复杂和不安定，而且更加危险，过去潜在的紧张关系
［８］
重新暴露并成为动荡的起因或公开冲突的原因。这揭示了本土化应对的激进方式。
从全球化与本土化的关系来分析，教育借鉴对于一个国家的教育发展是非常必要的。全球化与本土化也具有互相促进的关系。全球化与本土化之间会存在一种不断进行的正反合的互动关系。在全球化与本土化的互动关系中，从全球脉络中比较各国的教育现象，一方面是从全球脉络来理解以达到对本国教育现象的深入理解；另一方面从本土观点来研究本国教育，并从全球与他国的经验中获得反省与借鉴，追求本土特质的发挥，以提供本国教育决策者建议以改善本国教育。［９］
忽视国家主义的价值立场本身就是把全球化与本土化视为对立的关系。以新课改的争论为例，改革者认为新课改理念是符合国际教育发展趋势的，具有全球视野；但是批评者认为新课改理念不符合中国教育的现实，不符合中国文化与社会传统。如果据全球化与本土化的关系来分析，我们可以说，这是一种下行全球化，遭遇到了本土力量的应对。我们不能简单用保守—开放、先进—落后来加以界定。一方面，借鉴国际好的教育理念和教育举措，这是教育改革的重要方式；另一方面，我们也知道，理念与举措具有文化局限性，是特殊条件下的因应方式。因此，当前教育改革与比较教育研究的问题在于没有认真思考全球化与本土化的关系，往往非此即彼，或者全球本土化使教育借鉴成
“以我为主”的裁减，或者本土全球化使为了一种
教育借鉴成为了“以我为主”的张扬。
国家主义的教育借鉴立场是后发展国家学习
他国时不可缺少的。亚里士多德的“城邦之外无道德”反映了今日的国际交往的准则，即国家之间的
友交往永远是利益和强权主导的，以泛道德思维、
好和平的态度去处理国际事务，是一厢情愿。其实对于落后国家的教育借鉴者而言，“师夷长技以制夷”是教育借鉴的重要目的。“卧薪尝胆”的学习是为了国家的强大。这种弱者的立场本身不应遭到贬抑，因为它也认为自己国家不好，有落后之处，而非一种自我中心主义的立场。
我们要看到，近年来，伴随中国经济地位上升，一种国家主义思潮在人文思想界和民间社会
批评教育研悄然兴起。追求教育思想的中国原创、
究中的尊崇西学、强调中国学术的自主性，等等。种种学术现象体现了一种对普遍主义价值取向的不同意见———说反对也不恰当。这些研究现象的背后是一种时代的思潮或者情绪在支配。有学者指出，一股国家主义的思潮正在中国思想界兴起。［１０］的确，进入２１世纪，随着我国加入世贸组织、申奥与举办奥运会、国庆大阅兵、中日海疆争端等一系列事件，大国崛起过程中的冲突与矛盾也更加复杂，国家主义成为了我们时代的重要思绪或者价值立场。
虽然当前思想界对于当代中国社会兴起的这股国家主义思潮既有批评也有支持，但是两者并不在一个层面上交锋。批评者认为国家主义会压制个人自由和权利，这主要是针对国家内部的国家主义而言，因为专制的国家主义容易产生这种结果。支持者主要针对的是外部的国家主义，即国家这一群体在各国之间的平等与权力。对于落后国家而言，强调国家的权力和自由优先于个人的权利与自由，主要是为了追求国家的强大。比较教育涉及的是不同国家的教育比较，自然属于外部的国家主义。国家主义立场无疑具有较强的正当性。
通过教育促进国家发展仍然是教育借鉴的重要价值。因此，教育借鉴的国家主义价值立场需要我们要自我明确。有没有教育借鉴与教育改革的哲学层面的价值自觉，决定着教育改革与发展的精神与动力，而这恰恰符合教育的理想性。国家主义的价值立场强调教育借鉴与教育改革在哲学层面的信念和价值观上，以国家主义为研究的动力，以国家利益为重。
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四、走向批判的、理解的教育借鉴与比较教育研究者的家国情怀
当前我国比较教育研究者与教育改革者应批判地反思我国教育借鉴与教育改革在哲学层面的问题，即价值立场问题。我们强调教育借鉴的国家主义价值立场并不是否定普遍主义的价值立场。这两种价值立场是否相容才是今日我国教育借鉴与教育改革的价值立场问题。
教育借鉴是以一定的普遍性为基础和前提的。这种普遍性是指各个民族与国家相同的地方，既包括相同的物质生活、制度和价值，也包括相同的生活追求和发展希望，如良好充足的生存条件、自由幸福的人生等。有人认为，借鉴别国的教育制度和措施应该是借鉴其中蕴含的具有普适性的价
价值和理念值和理念。但是根据一般的文化理论，
是异国文化的深层次因素，这是一种文化区别于另一种文化的关键。如何理解这种矛盾呢？我们认为，任何一种文化都有自己的特殊性，也有与其他文化和国家相同的地方。这种相同的地方体现了两种文化之间的“普遍性”。也就是说，教育借鉴的普遍性是以特殊性为前提的。据此，教育借鉴面临的国家主义与普遍主义这两种价值立场是相互规定的。这种“相互规定”意味着教育借鉴并不只是强调特殊性如国家主义，它也承认比较对象之间具有一定的普遍性。
国家主义的借鉴立场与普遍主义的借鉴立场之间的关系是一种互相规定的辩证关系。按马克思主义的唯物辩证哲学论，普遍主义从不排斥特殊，反而以它为支撑。普遍与特殊、一般与个别的关系既不是截然对立的，也不是彼此分离的。普遍主义是以它自己的对立物为存在的前提和基础的，即普遍主义是在对无数国家主义中抽象出来的。因此，我们应该在更高的层面来看待两者的各自合理性和价值。
割裂教育借鉴与教育改革的国家主义立场与普遍主义立场本身，就会损害比较教育研究与教育改革的实效。教育借鉴所具有的强烈的现实关注，使得许多比较教育研究没有从理论体系中提问，只是从现实中提问。但是，这一做法的后果却是一些比较教育研究成果既没有产生良好的社会效应，也让时下学界对于比较教育界的理论贡献不
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甚满意。就实践影响而言，从根据诸多限定条件得
出的概念、命题到解决宽泛的现实问题，这之间的距离还很远，或者说逻辑环节非常多。就学术研究而言，比较教育的诸多论文没有形成理论体系的连续与交锋。一般来说，理论要求片面而深刻，而现实决策需要全面而有效。如果心里总是想到解决实际问题，那么得出的理论也未必能够如愿。因此，基于国家主义立场的教育借鉴并不是封闭的，它是以开放的交流、普遍性为前提的。
有效的借鉴需要一种“批判的理解”的立场和方法。批判的理解，意味着教育借鉴者对别国的教育思想、教育制度和教育举措的优缺点有自己的
教育制度和教育举评判，对自己国家的教育思想、
措的优缺点也有自己的评判，并且对两者的关系有一个知己知彼的理解，最后走向对本国教育思想、教育制度和教育举措的改善，通过教育的发展来促进国家的发展。对别国的批判是教育借鉴的普遍性的表现，对自己国家的批判则是一种更深层次的爱的情感。这就是教育借鉴者的家国情怀。
强调家国情怀是我国教育借鉴的国家主义立场的要求。中国传统知识分子，即文人，具有家国情怀，他们将家与国看作是一体的，将个人的生存发展与家国的荣辱兴衰联系在一起，成人与成己的统一，追求修齐治平。中国社会里的“个人—家庭—国家”的特有社会结构意味着中国文化里的国家主义不同于西方政治理论的国家主义与民族主义，家国情怀成为了一种民族精神。当然这也意味着中国知识分子的思考很难摆脱现实的考量，“天人合一”的中国思维很难让人沉浸在“理念世界”里。“以天下为己任的家国情怀，超越个人情感的士子精神，从来就是中华民族优秀知识分子的固有传统”。［１１］近代以来的民族屈辱，对国家统一、民族兴旺的诉求，使现代知识分子仍然延续了家国情怀。国家主义的价值立场意味着比较教育研究者应该对自己的社会责任、历史责任有明确的价值自觉。通过“家国情怀”这一概念我们肯定了国家主义里面仍有有价值的、符合中国文化的内容，如知识分子的社会责任、学术责任，对民族民众的关切，对公共事务的热心，尤其是文化意义上的、人文意义上的国家主义。
家国情怀强调现代研究者的公共意识。知识分子的重要特征是社会责任感与对社会弱势群体
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的道义担当。但是，知识分子这一重要特征却在逐渐消失。就我国而言，２０世纪９０年代以来，知识分子的公共性在市场经济浪潮的冲击下被社会边缘化，不再具有作为社会精英承担现代化的中坚
知识分子与体制的作用。进入２１世纪这十年来，
关系日益密切，成为社会既得利益群体，成为了
［１２］
“精致利己主义者”，知识分子的腐败问题成为媒体关注的热点。［１３］根据一些关于知识分子的研究可知，当代知识分子存在着专业化与公共性割裂的倾向。当代知识分子不得不生存于知识体制的内部，这几乎是一个全球性的现象。知识分子不再具有公共性，只是某个知识领域的专家，甚至是
［１４］
缺乏人文关怀的技术性专家。如美国后殖民理论创始人萨伊德（ＥｄｗａｒｄＷａｅｆｉｅＳａｉｄ）强烈批评了所谓的专业知识分子，认为这种人完全失去公共关怀，只是把专业作为谋生的手段，而一旦离开狭窄的专业领域便显出惊人无知的专家。［１５］美国学者雅克比（ＲｕｓｓｅｌｌＪａｃｏｂｙ）也十分担忧，“非学院的
已经完全消失，取而代之的是一整群怯知识分子”
懦、满口术语的大学教授，而社会上没有多少人会重视这些人的意见。［１６］他们的研究成果自然对社
正因为此，公共知识分子成为了一个会影响不大。
备受关注的词汇。
教育借鉴的价值立场问题意味着当代中国比较教育研究者既要具有国家主义立场，也要具有普遍主义立场。专业意识毋庸赘言，这是实现教育借
鉴的手段。我们正处于大国崛起的内外交困的全
球化时代，当今众多知识分子和精英们的狭隘与自私需要我们强化中国比较教育研究者的家国情怀。
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京：生活·读书·新知三联书店，２００２：６７．
NationalismandEducationBorrowing
ZHENGFu-xing
Abstract：ＥｄｕｃａｔｉｏｎｂｏｒｒｏｗｉｎｇｉｓｔｈｅｍａｉｎｐｕｒｐｏｓｅｏｆｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈｉｎＣｈｉｎａａｎｄｔｈｅ
ｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ＇ｓｔａｎｄｐｏｉｎｔｏｆｖａｌｕｅｉｓｍｏｒｅｕｎｉｖｅｒｓａｌｉｓｍｔｈａｎｎａｔｉｏｎａｌｉｓｍ．Ｔｗｏｆａｃｔｏｒｓｃａｕｓｅｔｈｅｄｉｌｅｍｍａｏｆｔｈｅｓｅｔｗｏｓｔａｎｄｐｏｉｎｔｓｏｆｖａｌｕｅ：ｔｈｅｄｕａｌｉｔｙｏｆｖａｌｕｅｓｏｆｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈｉｔｓｅｌｆ，ｔｈｅａｍｂｉｖａｌｅｎｃｅｂｅｔｗｅｅｎｌｅａｒｎｉｎｇｆｒｏｍｔｈｅＷｅｓｔａｎｄｂｅｉｎｇａｇａｉｎｓｔｔｈｅＷｅｓｔ．Ｖｉｅｗｉｎｇｆｒｏｍｔｈｅｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｂｅｔｗｅｅｎｇｌｏｂａｌｉｚａｔｉｏｎａｎｄｌｏｃａｌｉｚａｔｉｏｎ，ｅｄｕｃａｔｉｏｎｂｏｒｒｏｗｉｎｇｉｓｖｅｒｙｎｅｃｅｓｓａｒｙｆｏｒｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇｃｏｕｎｔｒｉｅｓ．Ｔｈｅｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｂｅｔｗｅｅｎｎａｔｉｏｎａｌｉｓｍａｎｄｕｎｉｖｅｒｓａｌｉｓｍｉｓａｄｉａｌｅｃｔｉｃａｌｏｎｅｔｈａｔｄｅｆｉｎｅｓｅａｃｈｏｔｈｅｒ．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎｂｏｒｒｏｗｉｎｇｂａｓｅｄｏｎｎａｔｉｏｎａｌｉｓｍｉｓｎｏｔｅｘｃｌｕｓｉｖｅ，ｂｕｔｏｐｅｎａｎｄｕｎｉｖｅｒｓａｌ．Ｕｓｅｆｕｌｂｏｒｒｏｗｉｎｇｎｅｅｄｓｃｒｉｔｉｃａｌｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ．Ｔｏｃｒｉｔｉｃｉｚｅｔｈｅｏｔｈｅｒｃｏｕｎｔｒｉｅｓｓｈｏｗｓｔｈｅｖａｌｕｅｓｔａｎｄｐｏｉｎｔｏｆｕｎｉｖｅｒｓａｌｉｓｍ．ＴｏｃｒｉｔｉｃｉｚｅｏｕｒｏｗｎｃｏｕｎｔｒｙｓｈｏｗｓＣｈｉｎｅｓｅｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ＇ｆｅｅｌｉｎｇｔｏｗａｒｄｓｈｏｍｅｃｏｕｎｔｒｙ．Ｓｔｒｅｎｇｔｈｅｎｉｎｇｔｈｅｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ＇ｆｅｅｌｉｎｇｏｆｈｏｍｅｃｏｕｎｔｒｙｉｓａｎｅｗｍｅａｎｉｎｇｏｆｎａｔｉｏｎａｌｉｓｍｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎｂｏｒｒｏｗｉｎｇ．
Keywords：ｅｄｕｃａｔｉｏｎｂｏｒｒｏｗｉｎｇ；Ｎａｔｉｏｎａｌｉｓｍ；Ｕｎｉｖｅｒｓａｌｉｓｍ；ｆｅｅｌｉｎｇｓｏｆｈｏｍｅｃｏｕｎｔｒｙ
本文责编：张瑞芳
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（四川师范大学多元文化研究中心、教育科学学院，四川成都６１００６６）
［摘要］我国比较教育研究以教育借鉴为主，但缺乏一种国家主义价值立场。比较教育研究
自身的价值立场二重性，以及学习西方与抵制西方的矛盾心理使得我国比较教育研究者陷于国家主义与普遍主义这两种价值立场相互矛盾的两难困境。从全球化与本土化的关系来分析，教育借鉴对于后发展国家的教育发展是非常必要的。国家主义立场与普遍主义立场之间的关系是一种互相规定的辩证关系。基于国家主义立场的教育借鉴并不是封闭的，它是以开放的交流、普遍性为前提的。有效的借鉴需要一种“批判的理解”：对别国的批判是教育借鉴的普遍性的表现，对本国的批判则是一种更深层次的爱的情感———这就是中国教育借鉴者的家国情怀。加强比较教育研究者的家国情怀是中国教育借鉴的国家主义立场的新内涵。
［关键词］教育借鉴；国家主义；普遍主义；家国情怀中图分类号：Ｇ４０－０５９．３
文献标识码：Ａ
文章编号：１００３－７６６７（２０１４）０２-0030-06
一、教育借鉴的价值立场问题
当前我国比较教育研究以教育借鉴为主要目的，从我国主要的几份比较教育期刊来看，其中发表的论文，绝大多数都是对别国教育的介绍与描述。这些论文的选题有着很强的现实指向，大多针对我国现实中的教育问题提出思路和对策建议。比较教育专业的硕士学位论文的一个特点就是几“启示与借鉴”等内容。乎后面都要附上
教育借鉴也是当代教育改革实践的重要形式。教育借鉴与教育改革的思考和设计应该包括三个层面：哲学层面的价值观念问题；科学层面的制度设计问题；实践层面的技术规则问题。从价值、制度、技术三个层面分析教育借鉴与教育改
革，这是套用库恩的“科学范式”演绎而成的。任
何教育改革都是一种整体改革，需要在哲学、科学、技术三个层面的系统思考和整合规划。以教育借鉴与教育改革的三个层面来审视当前我国的情况，当前一些教育改革的重点仍在技术与制度层面，或者说所谓的学术与专业层面的考量，教育借鉴与教育改革在价值层面上的问题却很少谈及。从比较教育学史来看，教育借鉴的价值立场是一种国家主义。国家主义①是指对国家和民族的高度忠诚，即把国家和民族的利益置于个人利益或其他团体利益之上。国家主义是与近代国家和民族的形成历史相伴而产生的，其代表人物有马基雅弗利、霍布斯、洛克、休漠、孟德斯鸠、康德、黑格尔等。在比较教育的教育借鉴时期，欧美资本主
①英语的ｎａｔｉｏｎａｌｉｓｍ有被译为国家主义和民族主义。由于近代的国家观念就是指民族国家，近代国家的形成历史与民族国家的形成历史是一致的，所以在限定意义上，我们可以把国家主义与民族主义这两个同语视为等同含义。参见孙政：《战后日本新国家主义研究》（人民出版社２００５年版，第２４－３４页）。但是，现代国家很多是多民族国家，为了简化变量，不涉“国家主义”的说法，以强调国家主义的国家利益层面。及民族关系问题，是故我们选择了
作者简介：郑富兴，男，四川隆昌人，四川师范大学多元文化研究中心副主任、教育科学学院教授，教育学博士。
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义的民族主义国民教育形成并迅速发展。在国家利益为重的民族主义指导下，各国教育行政官员和教育界人士所关心的是如何确立服务于国家利益的教育制度，对外国教育的关心自然也就具有以国家利益为重的功利性质。虽然这一时期称之为“民族主义”，但是这些国家大多是单一民族国家，即使美国也没有考虑国家内部的民族问题，所以，民族主义与国家主义是同义的，这一时期的教育借鉴者致力于通过发展教育来重铸强大的现代国家。
相比之下，今日我国大多数比较教育研究者和教育改革者的国家主义立场却很薄弱甚至可以
从第八次课程改革的理论研究、说是缺失。比如，
基础教育质量监测到世界一流大学建设的诸多研究，这许多教育改革的实际与研究清楚显现出西方的课程理论、西方教育成绩测量模式以及西方研究型大学的形象，但是借鉴与改革的目的和价值却模糊不清了。教育借鉴的国家主义价值层面在全球化、市场逻辑主导教育改革的今日最容易被忽视。我们比较一下张伯苓办南开系列学校中的“土货化”改革，与今日的世界一流大学建设和民办教育发展的改革，就会发现，当前的教育改革很少有这一层面的审视，只是一些技术层面的考虑。这使得现有教育改革在不知不觉之中减去了自己的社会责任与历史责任。
一般而言，教育借鉴自然具有国家主义立场，但是令人困惑的是当前关于教育借鉴的比较教育研究却持有一种普遍主义（ｕｎｉｖｅｒｓａｌｉｓｍ）的价值立场。这一立场表现为教育借鉴中的“话语平移”，比如教育国际化、课程改革和世界一流大学建设追求与世界接轨，把西方教育制度（包括评价指标）、教育内容等统统拿过来为我所用。价值层面已经以西方教育制度为理想类型，这实际已经是一种普遍主义的立场了。普遍主义是西方文化传统的一个基因，也是自由主义的一个基本要素。“普遍主义是一种相信某些知识、世界观和价值观具有普适性的立场”。［１］朱利安（Ｍａｃ－ＡｎｔｏｎｉｎｅＪｕｌ－ｌｉｅｎ）关于比较教育的设想，以及继承这一理想的后继西方比较教育研究者，就是持有这种价值立
［２］
这种教育借鉴的普遍主义立场大致可以分为场。
两种类型。第一种是价值普遍主义，强调普适性价值。借鉴的目的为了改善，改善是为了获得一个更
好的、更正义的世界。我们常说，比较教育研究总
是说别人的好，自己的坏，然后希望自己也学到别人的好。这是一种批判的态度。批判是指人们根据一种应然的、理想的状况来分析现实的不足或缺陷。好的价值是人皆可欲的，如追求自由和解放是人类的共同理想，因此应该是人们共同追寻的东西，不应局限于一个国家或一种特殊的社会领域，因而具有普适性。第二种是知识论上的普遍主义。新自由主义带来了普遍主义新的生机，国家主义因为日本、德国的历史而不敢大声张扬。以追求真理、探索规律的学术追求，伴随着学习世界先进教育思想的时政氛围，比较教育学者也以探索跨
描述也好，介绍文化跨区域的普遍性结论为己任。
也罢，别国的理念、制度和举措体现了一种教育的进步。这又与价值观的普遍主义密切相联，体现了启蒙的进步精神。
当然，我们也不排除有这样一种情况：比较教育研究者本身就没有什么价值立场。强调教育借鉴只是出于一己私利，或者获取丰富的学术资源，或者挟洋自重，以国外某方面教育研究专家自居。这种态度是我们要加以鄙夷或唾弃的。
我国比较教育研究虽然以教育借鉴为主，但是却持有一种与教育借鉴的国家主义立场不同的普遍主义价值立场，这就是当前我国比较教育研究存在的价值立场问题。
二、比较教育研究的价值立场二元性与我国现代化进程中教育借鉴的矛盾立场
教育借鉴缺乏国家主义价值立场问题是由比较教育研究自身具有的价值立场二重性决定的。
西方比较教育研究有两个源头。第一是现代科学观念。自１８世纪启蒙运动强调运用科学方法以探求自然秩序以来，比较方法被广泛应用于各学科领域，其中就包括教育领域。朱利安以科学方法建立比较教育科学，试图通过比较教育来获得教育的普遍规则。这种科学追求有其哲学层面的价值观，那就是实证主义。这是启蒙时代追求真理的科学精神的体现。第二个源头是民族国家的教育国家化。真正令比较教育研究制度化与规范化还在于现代民族国家的形成。比较教育的借鉴时期即西欧民族国家形成时期。一般谈借鉴，我们都会注意到１８世纪末到１９世纪初期欧洲各国之间
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的教育官员考察现象，如法国的库森（Ｃｏｕｓｉｎ）、英国的萨德勒（Ｓａｄｌｅｒ）、美国的霍拉斯·曼（Ｍａｎｎ）等人对他国教育制度做了实地考察、详细调查而写出调查报告书，进而对自身教育做出改革。
比较教育的这两个源头已经预示着比较教育研究的两种价值取向的分歧，即政策取向与学术取向的差异，进而形成了国家主义与普遍主义的两种价值立场。教育借鉴即是政策取向的代表。这一价值取向无疑是比较教育研究的重要动力和现实基础。对后发展国家比较教育研究者而言，这既是为教育决策服务的方式，也是争取研究经费的重要研究领域。而从《比较教育评论》（ＣｏｍｐａｒａｔｉｖｅＥｄｕｃａｔｉｏｎＲｅｖｉｅｗ）杂志来看，作为西方学者的主要阵地，其研究主题已经是追求一种理论话语体系的建构，以及方法论研究。这些研究与教育社会学、教育经济学、教育人类学、文化研究等领域密切相关。
比较教育研究的价值立场二重性使得我国比较教育研究者纠结于国家主义与普遍主义这两种
“得兼而不能”的无所适从状态。近现价值立场的
代中国处于半殖民时期和后殖民时期，时刻在探索新型民族国家的建设问题，以使中华民族重新崛起于世界的东方，但始终挣扎于救亡与启蒙的矛盾之中。杨春时从现代性的角度分析了我国现代化进程中学习西方和反抗西方的矛盾。前者是指学习西方的科学制度和政治制度，即以西方的启蒙话语科学与民主来建构自己的国家身份；后者是指反对全球资本主义的殖民侵略而举行争取
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民族独立和国家自治的斗争。学习西方与抵制西方的这种矛盾心理，反映在比较教育研究上就是“师夷长技以制夷”。我们想学习西方教育思想和教育制度，但学习的目的是培养“富国强兵”的人才，抵抗西方的侵略和殖民，以挽救中华民族危亡局势。无论学习美日德等国家的教育思想和教育制度，还是学习苏联的教育思想和教育制度，比较教育研究的国家主义立场是非常明显的。
自我国的改革开放和市场经济体制建立以来，由于抵制西方已不紧迫，虽然全球化下国际竞争依然激烈，但是，比较教育研究者在学习西方教育思想与教育制度的同时，已经开始关注“比较教育学”的学科建设和方法论的研究，追求学术上的中国话语与研究范式，持有普遍主义立场而追求
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比较教育研究教育借鉴自然就毫不奇怪了。不过，
的价值立场二重性问题依然存在：一方面，比较教育研究者想增进比较教育研究的学术性，构建一套能够解释我国教育现实的理论话语体系。但是今日比较教育方向的课题与学生就业都陷入了困
迷茫与境，作为研究者与培养者，我们倍感无力、
困惑。另一方面又想增进比较教育研究的实用性，以免被讥为研究屠龙术，进而获得介入当下教育改革的权力与机会。研究国外异域的教育现象是比较教育的任务，但是如果不能为本国本区域服务，不仅这一研究的价值遭到怀疑，而且学生的社会就业也会受到影响。教育借鉴的价值遭到质疑成为比较教育研究的价值困境的表现之一。
三、全球化时代教育借鉴的国家主义价值立场的正当性
比较教育研究的价值立场二元性在全球化时代表现为全球化与本土化的各执一端或各有侧重。关于全球化与本土化的辩证关系，是近十年来
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全球化与本土学界包括比较教育界关心的问题。
化是两股相反的力量。全球化是西方现代文化主
空间和社会关系方面的压缩、导下的世界在时间、
连接或相互依赖，致使经济、文化、政治等方面逐
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渐呈现相似或者相同的趋势。戴维斯（Ｓ．Ｄａｖｉｓ）和古比（Ｎ．Ｇｕｐｐｙ）认为，全球化对教育变革产生巨大影响的原因，主要有两种观点：一是经济全球化，一是全球理性化。经济全球化使得一国的教育能够不断变革，培养出能和其他国家竞争的、具有高技能和高生产力的劳动力。全球理性化则把学校合理化为官僚制度形式，使得世界各国的教育制度和课程日益趋同。［６］
这种全球化对教育的影响，使得人们怀疑“教育借鉴”的必要性与可能性。在教学、研究与改革实践中，我们常常看到两种相互矛盾的对待教育借鉴的态度。有人认为，教育借鉴在今天已经没有必要了。“世界是平的”，各国的教育制度渐渐趋同，相互学习已经让位于合作解决共同的问题，尤其是跨国的共同教育趋势与问题。还有人却认为，教育借鉴在中国不可行，因为国外的教育理论、教育措施源于别国的经验，国外的教育理论对中国的教育现实也没有解释力，国外的教育措施拿到中国来没有效果。这两种态度相互矛盾。前者强调了各
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国教育发展的趋同现象，后者指出了借鉴别国的经验之后本国教育的实际依然故我。这两种看法都质疑了教育借鉴的价值、意义及其可能性。对教育借鉴的质疑自然会产生对国家主义立场的质疑。
但是，各国应对全球化潮流的方式是多样化的。如果说冷战结束使得全球化成为人们关注的主流概念，那么全球化概念的使用则导致了对本土化的重新强调。本土化是指本土族群或地方群体植根于历史脉络，挣脱外来支配，重新振兴本土
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特征的历程与行动。这种应对甚至表现为一种抵制，如国际２１世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育———财富蕴藏其中》认为，２０世纪末的特点是：冷战结束后，世界却变得更复杂和不安定，而且更加危险，过去潜在的紧张关系
［８］
重新暴露并成为动荡的起因或公开冲突的原因。这揭示了本土化应对的激进方式。
从全球化与本土化的关系来分析，教育借鉴对于一个国家的教育发展是非常必要的。全球化与本土化也具有互相促进的关系。全球化与本土化之间会存在一种不断进行的正反合的互动关系。在全球化与本土化的互动关系中，从全球脉络中比较各国的教育现象，一方面是从全球脉络来理解以达到对本国教育现象的深入理解；另一方面从本土观点来研究本国教育，并从全球与他国的经验中获得反省与借鉴，追求本土特质的发挥，以提供本国教育决策者建议以改善本国教育。［９］
忽视国家主义的价值立场本身就是把全球化与本土化视为对立的关系。以新课改的争论为例，改革者认为新课改理念是符合国际教育发展趋势的，具有全球视野；但是批评者认为新课改理念不符合中国教育的现实，不符合中国文化与社会传统。如果据全球化与本土化的关系来分析，我们可以说，这是一种下行全球化，遭遇到了本土力量的应对。我们不能简单用保守—开放、先进—落后来加以界定。一方面，借鉴国际好的教育理念和教育举措，这是教育改革的重要方式；另一方面，我们也知道，理念与举措具有文化局限性，是特殊条件下的因应方式。因此，当前教育改革与比较教育研究的问题在于没有认真思考全球化与本土化的关系，往往非此即彼，或者全球本土化使教育借鉴成
“以我为主”的裁减，或者本土全球化使为了一种
教育借鉴成为了“以我为主”的张扬。
国家主义的教育借鉴立场是后发展国家学习
他国时不可缺少的。亚里士多德的“城邦之外无道德”反映了今日的国际交往的准则，即国家之间的
友交往永远是利益和强权主导的，以泛道德思维、
好和平的态度去处理国际事务，是一厢情愿。其实对于落后国家的教育借鉴者而言，“师夷长技以制夷”是教育借鉴的重要目的。“卧薪尝胆”的学习是为了国家的强大。这种弱者的立场本身不应遭到贬抑，因为它也认为自己国家不好，有落后之处，而非一种自我中心主义的立场。
我们要看到，近年来，伴随中国经济地位上升，一种国家主义思潮在人文思想界和民间社会
批评教育研悄然兴起。追求教育思想的中国原创、
究中的尊崇西学、强调中国学术的自主性，等等。种种学术现象体现了一种对普遍主义价值取向的不同意见———说反对也不恰当。这些研究现象的背后是一种时代的思潮或者情绪在支配。有学者指出，一股国家主义的思潮正在中国思想界兴起。［１０］的确，进入２１世纪，随着我国加入世贸组织、申奥与举办奥运会、国庆大阅兵、中日海疆争端等一系列事件，大国崛起过程中的冲突与矛盾也更加复杂，国家主义成为了我们时代的重要思绪或者价值立场。
虽然当前思想界对于当代中国社会兴起的这股国家主义思潮既有批评也有支持，但是两者并不在一个层面上交锋。批评者认为国家主义会压制个人自由和权利，这主要是针对国家内部的国家主义而言，因为专制的国家主义容易产生这种结果。支持者主要针对的是外部的国家主义，即国家这一群体在各国之间的平等与权力。对于落后国家而言，强调国家的权力和自由优先于个人的权利与自由，主要是为了追求国家的强大。比较教育涉及的是不同国家的教育比较，自然属于外部的国家主义。国家主义立场无疑具有较强的正当性。
通过教育促进国家发展仍然是教育借鉴的重要价值。因此，教育借鉴的国家主义价值立场需要我们要自我明确。有没有教育借鉴与教育改革的哲学层面的价值自觉，决定着教育改革与发展的精神与动力，而这恰恰符合教育的理想性。国家主义的价值立场强调教育借鉴与教育改革在哲学层面的信念和价值观上，以国家主义为研究的动力，以国家利益为重。
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四、走向批判的、理解的教育借鉴与比较教育研究者的家国情怀
当前我国比较教育研究者与教育改革者应批判地反思我国教育借鉴与教育改革在哲学层面的问题，即价值立场问题。我们强调教育借鉴的国家主义价值立场并不是否定普遍主义的价值立场。这两种价值立场是否相容才是今日我国教育借鉴与教育改革的价值立场问题。
教育借鉴是以一定的普遍性为基础和前提的。这种普遍性是指各个民族与国家相同的地方，既包括相同的物质生活、制度和价值，也包括相同的生活追求和发展希望，如良好充足的生存条件、自由幸福的人生等。有人认为，借鉴别国的教育制度和措施应该是借鉴其中蕴含的具有普适性的价
价值和理念值和理念。但是根据一般的文化理论，
是异国文化的深层次因素，这是一种文化区别于另一种文化的关键。如何理解这种矛盾呢？我们认为，任何一种文化都有自己的特殊性，也有与其他文化和国家相同的地方。这种相同的地方体现了两种文化之间的“普遍性”。也就是说，教育借鉴的普遍性是以特殊性为前提的。据此，教育借鉴面临的国家主义与普遍主义这两种价值立场是相互规定的。这种“相互规定”意味着教育借鉴并不只是强调特殊性如国家主义，它也承认比较对象之间具有一定的普遍性。
国家主义的借鉴立场与普遍主义的借鉴立场之间的关系是一种互相规定的辩证关系。按马克思主义的唯物辩证哲学论，普遍主义从不排斥特殊，反而以它为支撑。普遍与特殊、一般与个别的关系既不是截然对立的，也不是彼此分离的。普遍主义是以它自己的对立物为存在的前提和基础的，即普遍主义是在对无数国家主义中抽象出来的。因此，我们应该在更高的层面来看待两者的各自合理性和价值。
割裂教育借鉴与教育改革的国家主义立场与普遍主义立场本身，就会损害比较教育研究与教育改革的实效。教育借鉴所具有的强烈的现实关注，使得许多比较教育研究没有从理论体系中提问，只是从现实中提问。但是，这一做法的后果却是一些比较教育研究成果既没有产生良好的社会效应，也让时下学界对于比较教育界的理论贡献不
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甚满意。就实践影响而言，从根据诸多限定条件得
出的概念、命题到解决宽泛的现实问题，这之间的距离还很远，或者说逻辑环节非常多。就学术研究而言，比较教育的诸多论文没有形成理论体系的连续与交锋。一般来说，理论要求片面而深刻，而现实决策需要全面而有效。如果心里总是想到解决实际问题，那么得出的理论也未必能够如愿。因此，基于国家主义立场的教育借鉴并不是封闭的，它是以开放的交流、普遍性为前提的。
有效的借鉴需要一种“批判的理解”的立场和方法。批判的理解，意味着教育借鉴者对别国的教育思想、教育制度和教育举措的优缺点有自己的
教育制度和教育举评判，对自己国家的教育思想、
措的优缺点也有自己的评判，并且对两者的关系有一个知己知彼的理解，最后走向对本国教育思想、教育制度和教育举措的改善，通过教育的发展来促进国家的发展。对别国的批判是教育借鉴的普遍性的表现，对自己国家的批判则是一种更深层次的爱的情感。这就是教育借鉴者的家国情怀。
强调家国情怀是我国教育借鉴的国家主义立场的要求。中国传统知识分子，即文人，具有家国情怀，他们将家与国看作是一体的，将个人的生存发展与家国的荣辱兴衰联系在一起，成人与成己的统一，追求修齐治平。中国社会里的“个人—家庭—国家”的特有社会结构意味着中国文化里的国家主义不同于西方政治理论的国家主义与民族主义，家国情怀成为了一种民族精神。当然这也意味着中国知识分子的思考很难摆脱现实的考量，“天人合一”的中国思维很难让人沉浸在“理念世界”里。“以天下为己任的家国情怀，超越个人情感的士子精神，从来就是中华民族优秀知识分子的固有传统”。［１１］近代以来的民族屈辱，对国家统一、民族兴旺的诉求，使现代知识分子仍然延续了家国情怀。国家主义的价值立场意味着比较教育研究者应该对自己的社会责任、历史责任有明确的价值自觉。通过“家国情怀”这一概念我们肯定了国家主义里面仍有有价值的、符合中国文化的内容，如知识分子的社会责任、学术责任，对民族民众的关切，对公共事务的热心，尤其是文化意义上的、人文意义上的国家主义。
家国情怀强调现代研究者的公共意识。知识分子的重要特征是社会责任感与对社会弱势群体
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的道义担当。但是，知识分子这一重要特征却在逐渐消失。就我国而言，２０世纪９０年代以来，知识分子的公共性在市场经济浪潮的冲击下被社会边缘化，不再具有作为社会精英承担现代化的中坚
知识分子与体制的作用。进入２１世纪这十年来，
关系日益密切，成为社会既得利益群体，成为了
［１２］
“精致利己主义者”，知识分子的腐败问题成为媒体关注的热点。［１３］根据一些关于知识分子的研究可知，当代知识分子存在着专业化与公共性割裂的倾向。当代知识分子不得不生存于知识体制的内部，这几乎是一个全球性的现象。知识分子不再具有公共性，只是某个知识领域的专家，甚至是
［１４］
缺乏人文关怀的技术性专家。如美国后殖民理论创始人萨伊德（ＥｄｗａｒｄＷａｅｆｉｅＳａｉｄ）强烈批评了所谓的专业知识分子，认为这种人完全失去公共关怀，只是把专业作为谋生的手段，而一旦离开狭窄的专业领域便显出惊人无知的专家。［１５］美国学者雅克比（ＲｕｓｓｅｌｌＪａｃｏｂｙ）也十分担忧，“非学院的
已经完全消失，取而代之的是一整群怯知识分子”
懦、满口术语的大学教授，而社会上没有多少人会重视这些人的意见。［１６］他们的研究成果自然对社
正因为此，公共知识分子成为了一个会影响不大。
备受关注的词汇。
教育借鉴的价值立场问题意味着当代中国比较教育研究者既要具有国家主义立场，也要具有普遍主义立场。专业意识毋庸赘言，这是实现教育借
鉴的手段。我们正处于大国崛起的内外交困的全
球化时代，当今众多知识分子和精英们的狭隘与自私需要我们强化中国比较教育研究者的家国情怀。
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NationalismandEducationBorrowing
ZHENGFu-xing
Abstract：ＥｄｕｃａｔｉｏｎｂｏｒｒｏｗｉｎｇｉｓｔｈｅｍａｉｎｐｕｒｐｏｓｅｏｆｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈｉｎＣｈｉｎａａｎｄｔｈｅ
ｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ＇ｓｔａｎｄｐｏｉｎｔｏｆｖａｌｕｅｉｓｍｏｒｅｕｎｉｖｅｒｓａｌｉｓｍｔｈａｎｎａｔｉｏｎａｌｉｓｍ．Ｔｗｏｆａｃｔｏｒｓｃａｕｓｅｔｈｅｄｉｌｅｍｍａｏｆｔｈｅｓｅｔｗｏｓｔａｎｄｐｏｉｎｔｓｏｆｖａｌｕｅ：ｔｈｅｄｕａｌｉｔｙｏｆｖａｌｕｅｓｏｆｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈｉｔｓｅｌｆ，ｔｈｅａｍｂｉｖａｌｅｎｃｅｂｅｔｗｅｅｎｌｅａｒｎｉｎｇｆｒｏｍｔｈｅＷｅｓｔａｎｄｂｅｉｎｇａｇａｉｎｓｔｔｈｅＷｅｓｔ．Ｖｉｅｗｉｎｇｆｒｏｍｔｈｅｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｂｅｔｗｅｅｎｇｌｏｂａｌｉｚａｔｉｏｎａｎｄｌｏｃａｌｉｚａｔｉｏｎ，ｅｄｕｃａｔｉｏｎｂｏｒｒｏｗｉｎｇｉｓｖｅｒｙｎｅｃｅｓｓａｒｙｆｏｒｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇｃｏｕｎｔｒｉｅｓ．Ｔｈｅｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｂｅｔｗｅｅｎｎａｔｉｏｎａｌｉｓｍａｎｄｕｎｉｖｅｒｓａｌｉｓｍｉｓａｄｉａｌｅｃｔｉｃａｌｏｎｅｔｈａｔｄｅｆｉｎｅｓｅａｃｈｏｔｈｅｒ．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎｂｏｒｒｏｗｉｎｇｂａｓｅｄｏｎｎａｔｉｏｎａｌｉｓｍｉｓｎｏｔｅｘｃｌｕｓｉｖｅ，ｂｕｔｏｐｅｎａｎｄｕｎｉｖｅｒｓａｌ．Ｕｓｅｆｕｌｂｏｒｒｏｗｉｎｇｎｅｅｄｓｃｒｉｔｉｃａｌｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ．Ｔｏｃｒｉｔｉｃｉｚｅｔｈｅｏｔｈｅｒｃｏｕｎｔｒｉｅｓｓｈｏｗｓｔｈｅｖａｌｕｅｓｔａｎｄｐｏｉｎｔｏｆｕｎｉｖｅｒｓａｌｉｓｍ．ＴｏｃｒｉｔｉｃｉｚｅｏｕｒｏｗｎｃｏｕｎｔｒｙｓｈｏｗｓＣｈｉｎｅｓｅｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ＇ｆｅｅｌｉｎｇｔｏｗａｒｄｓｈｏｍｅｃｏｕｎｔｒｙ．Ｓｔｒｅｎｇｔｈｅｎｉｎｇｔｈｅｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ＇ｆｅｅｌｉｎｇｏｆｈｏｍｅｃｏｕｎｔｒｙｉｓａｎｅｗｍｅａｎｉｎｇｏｆｎａｔｉｏｎａｌｉｓｍｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎｂｏｒｒｏｗｉｎｇ．
Keywords：ｅｄｕｃａｔｉｏｎｂｏｒｒｏｗｉｎｇ；Ｎａｔｉｏｎａｌｉｓｍ；Ｕｎｉｖｅｒｓａｌｉｓｍ；ｆｅｅｌｉｎｇｓｏｆｈｏｍｅｃｏｕｎｔｒｙ
本文责编：张瑞芳
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