DOI:10.16215/j.cnki.cn44-1371/g4.2006.12.006
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对新课改中课程实施问题的反思
林淑媛
〔摘要〕本文以近年来新课改的实践为基础，以解决新课改的问题为出发点，围绕课程实施研究的
主要范畴，分析新课程实施中的影响因素，侧重从教师的课程意识与课程实施中的价值取向、“落差”现象、内容形式以及课程实施研究中的方法论问题等几个方面进行反思。
〔关键词〕新课改课程实施问题反思
我国新一轮基础教育课程改革是一项复杂、艰巨、动术语，很少谈论课程论话题。而新课改要求教师有课程理态的教育变革。这样的一项变革在实施中存在这样或那样念、课程意识，不仅要研究教学问题，更要关注课程问题。的问题是必然的，它需要在解决问题的过程中不断反思、因此，在新课程实施中，广大教师要用新的课程理念来统不断修正与完善。随着新课改的纵深发展，课程领域的研率自己的课程实施活动，用课程理论来解释和指导自己的究也呈现出活跃的态势，其中关于课程实施的理论与实践教学行为，实现课程与教学的整合。在教学和课程两者的研究日益引起人们的重视。课程的实施不是课程方案的机关系中，课程首次成为矛盾的主要方面，课程成了主导因械照搬，也不是在教学中自然而然地线性展开，而是一个素，课程观决定了教学观。
复杂的、动态的过程。它受制于多种因素的影响与制约，也由于受传统观念的影响，新课程实施中曾一度仍从不可能完全事先确定。课程的许多问题必须在实施中才能教学论角度去解释课程实施中出现的问题，从而给课改实发现，也只有在实施中才能找到解决问题的办法。可见，践带来许多困惑。比如，混淆了课程目标与教学目标的区研究课程实施让我们不仅直接了解课程实施过程中发生的别，总希望在一堂课上充分体现课程的“三维目标”，使课现象，获取客观材料，也可以识别课程计划成功与失败的堂教学目标欠缺了学科特点及课型特色，内容重点、难点原因，以便及时纠正改革中的问题，保证课程改革的顺利不清楚，从而导致教学陷入困境。又如“综合实践活动”进行。
这样由学校自主开发的课程，没有统一要求的教材，教师便不知道该怎样“教”。这实质上仍然是用“教学”的话语
一、课程意识对课程实施的影响
与思维去解决课程领域的问题，出现了两者的错位。因此，在新课程实施中必须确立课程意识，让教师们的关注点不新课改以来，广大教师有了一定的课程意识。作为一仅仅局限于所教学科，而把所教学科放到整个课程结构中种特定形态的社会意识，课程意识是教师对课程系统的基去思考、衡量，以免像过去那样把课程机械分为“大三本认识及对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课门”、“小三门”等，从而割裂课程的内在联系。如果教师程的本质、结构、功能、目标、内容、学习活动方式与评在课程实施中树立起课程的整体观念，就可以把自己的教价，特定课程的性质与价值，以及课程设计与课程实施等学工作放到“培养全面发展的人”的高度去认识，处理好方面的基本看法、核心理念。过去由于受传统教学论影响，教学中的各种矛盾以及各要素之间的关系。教师只有确立课程被理解为规范性的教学内容，且这些规范性的教学内了课程意识，才能真正成为课程改革的主体，给自己一个容又由政府和学科专家按照学科规定与编制。教师的任务全新的视野，而认识到课程在预设之外还需要创造与重建，只是教学，他们无权也不必考虑课程的问题。所以，长期认识到教师不仅要创造性地利用教材，而且还要开发大量以来在教师的意识中只有“教学”的概念而缺少“课程”的各种类型的课程资源，为学生提供多种发展机会、发展的概念，在日常的教育教学活动中也更多的是使用教学论
条件、发展时空和发展途径。
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讨不同取向的课程实施问题。判断教师课程实施的优劣，
二、课程实施中三个价值取向的选择与平衡
课程的实施一般反映出三种价值取向，即精确或忠实化取向，相互适应或调适取向，参与或创生取向。长期以来，我国的教学大纲和教材都是统一编写的，教材成了教师设计教学的主要依据和学生学习的主要内容。这样，课程实施就成了一个直线的过程，教师只是根据教材和教学计划来落实教学活动，并以其活动是否接近计划来衡量其实施的水平。这就造成了教师对教材的严重依赖，“依纲靠本”就是最基本也是最严格的要求，甚至教研活动也对教师提出“统一的教学进度、统一的作业、统一的测试”的要求，使教学成了一种机械化的活动。加上那种以纸笔为主要方式的标准化的考试，更加助长了这样僵化、呆板的课程实施方式。要改变这种完全忠实取向的课程实施方式，就必须适当运用调适取向和创生取向的课程实施方式。调适取向认为，课程实施是一个连续的动态过程，它由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调节。教师在实施过程中，可能根据具体条件和自己对课程的理解，对课。程的某些方面进行调整和改造，对教材进行“二度开发”而创生取向的课程实施，是师生以预定的课程计划或具体的教学材料为媒介，通过创造性的课堂实践共同创造出有
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很关键的一点是看其“是否满足学生的需要并且有利于促进学生发展”，即看新课程实施与学生发展之间的吻合度。同时，对于教师在实际教学操作中存在的与文件课程之间的差异要作出合理的判断，不能简单地以存在差异就否定教师的教学，否则，广大教师就会在一些“新理念”下陷入困惑与混乱，失去教学的准则与方向。
三、课程实施中“落差”的产生与调控
美国学者古德莱德（Ｇｏｏｄｌａｄ）根据课程决策的层次把课程分为五类：①理想课程（ｉｄｅａｌｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程。②正式课程（ｆｏｒｍａｌｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：指由教育行政部门规定课程计划和教材的课程。③知觉课程（ｐｅｒｃｅｉｖｅｄｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：或称领悟的课程，指任课教师所领会的课程，教师对正式课程会有多种解释方式，教师对课程实际是什么或应该是什么的领会与正式课程之间有一定的距离。④运作课程（ｏｐｅｒａ－
ｔｉｏｎａｌｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：或称实行的课程，指实际实施的课程。
观察和研究表明，教师领悟的课程和他们实际实施的课程之间会有一定的差异。⑤经验课程ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｄｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：指学生实际体验到的东西，它是由学生从实施的课程中获得的东西和对这些东西的看法构成的。以上分类反映了课程从设计到实施存在着“落差”的现象。应该说，课程实施的“落差”现象，是任何课程改革都必须面对的问题。那么，“落差”为什么会发生？在哪里发生？发生的原因是什么？解决的方法和途径是什么？这是课程设计者、实施者和管理者不能不思考和回答的问题。我国的新课改采取的是一种自上而下的课程改革模式，它以政府为主导，在各方面都准备不足的情况下由国家教育部做出改革决策，通过行政手段向下推进改革方案的实施。尽管此次课改在学习发动、培训上岗等环节注重了社会各界的参与和发挥教师的主动性，但教师作为“执行者”的角色仍无大的改变，教师的决策权力只限于教室层面，他们对课改方案、课程标准、教材编写等仍然缺乏发言权。因此，在课程实施中的“落差”问题就显得尤为突出。
如何对待新课改课程实施中出现的“落差”问题，我们可以从两个维度去思考：第一，“落差”问题虽说是客观存在的，然而“落差”过大，就会使课改目标大打折扣。因此，控制落差、减少课改实验中的失误，就成为课程实施中的关键问题。控制“落差”的方法无非是缩小理想课程、正式课程到运作课程以及学习成果之间的距离。从课程实施者来说，首先是对课程标准的理解与把握，要深入钻研教材，比较不同版本教材之间的特点，树立起“以课
意义的教育经验的过程。创生取向的课程实施不再是一个技术化、程序化的过程，而是一个不断创造与建构教育经验的过程。在这个过程中，事先设计的课程计划、课程方案、外部提供的教学材料等，都只是供师生创造教育经验、获取独特意义体验的一个资源，教师不再仅仅是课程的实施者，同时又是课程的开发者与创造者。
在新课程实施中如何对待三种不同的价值取向呢？笔者认为，三者并不是对立的，应该根据不同形态的课程及其目标要求来选择不同的取向。比如，以系统知识为内容的课程应以“忠实取向”为主流，根据具体情况辅之以“调适取向”，通过发挥教师的自主性而创造性地使用教材；而对像“综合实践活动”这样的活动性课，则应该以“创生取向”为主流，发挥师生的创造性来建构师生的教育经验与生活经验。所以，课程实施应该采取什么价值取向，不能一概而论，也不能相互错位。在课改中，我们在观摩综合实践活动课的实施时，常常看到许多教师仍然用与学科教学相同的方式去“教”学生，仍然以学生掌握知识的多少来衡量自己的教学效果，这就是教师课程实施中价值取向错位的结果。从总体上看，课程的实施不存在绝对的忠实，也不会有纯粹的创生，在两者之间的摇摆是必然的。课程实施是一个课程设计者与课程执行者、教师与学生之间互动调适和共同建构的过程，不应该在一种取向下去探
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标为依据、以教材为基本素材，充分利用多种课程资源来视教学任务与学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学进行教学”的观念。其次，要研究学生，把握学生的实际习内容的特点，不加区别地一律把“探究”、“讨论”、情况，精心设计教学，优化教学过程，促进学生学习方式“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联的改变，使之提高学习效率；并根据不同学生特点进行分系，出现了形式主义的倾向，同时也出现了课程实施中过层、分类教学，关注优秀生的同时也关注学习困难学生的分强调学生自主合作学习、弱化教师指导作用的倾向，影发展，使教学更有针对性，保证教学质量大面积提高。再响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。
次，在课程实施中尽量促进课程实施者与课程设计、教材之所以出现上述问题，关键还在于有的教师对于新课编写者的沟通与对话，让课程实施者直接了解课程设计者、程所倡导的学习方式变革的精神实质缺乏深刻的理解和把教材编写的意图与背景条件。例如目前不少地区是由教材握，不能根据不同的学习内容、所要完成的教学任务以及出版部门来牵头，进行教材培训以及编者与教师的交流，所要实现的教学目标去选择相应的教学方式，而是贴标签就不失为一种很好的补救方法。
式地、形式化地要求学生运用所谓的“自主”、“合作”、第二，从课程实施的调适与创生取向观念出发，我们探究之类的学习方式。其实，人类的学习方式有许多，各还应该充分利用不同层次课程之间的“落差”，借这种“落类学习方式无优劣之分，它们之间互为补充。儿童的学习差”留给广大教师一定的课改自主权和自我发展空间。在方式应是多元的，而不是单一的，运用什么学习方式应根课程实施三种价值取向研究中，我们对“忠实化”取向比据不同的学习目标与要求而定，而且在学习中经常是综合较熟悉，所以现有课程实施研究文献中基本上是在精确、运用的。为了说明这个道理，笔者将四类主要学习方式各忠实取向下探讨课程实施问题，研究成果也主要集中在通自指向的目标取向以及基本学习流程列表如下：
过量化研究测量实现预定的课程计划的程度，以及对影响课程实施因素的确定与探讨上。对于调适取向的研究，大学习方式学习过程
目标取向接受式情境—感知—理解—反思—拓展认知性家正在形成共识，也开始进行尝试，甚至也有不少成功的探究式问题—尝试—验证—发现—报告思维性个案。然而对于创生取向的探讨，目前大多停留在国外资体验式经历—感悟—交流—认同—升华情感性料的介绍层面。所以，教师对此还比较陌生，在实践中的实践式
参与—操作—习得—应用—创造
技能性
尝试也微乎其微，对其中涉及到的一些基本问题也少有思考与探索。比如，哪些课程内容需要创生？创生的经验是以上根据不同目标要求所选用的学习方式在课堂教学什么？哪些因素对创生的课程产生影响？实际创生的课程中是经常用到的，新课程提出课程的“三维目标”也必然对学生有怎样的影响？创生课程对教师和学生都提出了哪需要有相应的学习方式来支撑，而相应的“学习过程”是些新的要求？等等。我们相信，随着我国课程改革的深化反映人类认识规律的。只有灵活地、有效地运用各种学习和课程理念的不断更新，课程实施过程中关于不同层次课方式，才能真正提高教师驾驭课程实施的能力，使教学活程之间的关系及其规律的研究一定会得到加强。
动进入到一个较高的境界，好的课程理念也才能自然而然地得到落实。另外，正如本文前面所谈到的，我们需要从
四、对课程实施中形式与内容关系的思考
课程层面去理解与运用学习方式，不同形态的课程在选择学习方式时会有所侧重。比如，经验性的课程常常侧重于根据《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，新课自主探究、实践体验；而对于学术性较强的课程，接受式改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展仍然是主要的学习方式，尤其是有意义的接受能够使学生活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是融会贯通、举一反三。总之，学习方式首先应该从课程需创生取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而在要的角度去选择，如果仅从教学（甚至只从一节课的教学）课改实践中也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以层面去理解和操作，必然会使教师陷入困惑之中而不能自下几个方面：一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作拔。
用，把自主变成自流，如有的课堂教师让学生自己选择学习内容、学习方式，课堂乱哄哄的，学生有了活动，但缺五、对课程实施研究中方法论问题的检讨
乏真正的体验；二是在摒弃了“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，教师的问题缺乏启发性，缺乏思考价值；由于课程实施本身的复杂性与动态性，出现问题的多三是不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等元性与艰巨性，为了更好解决课程实施中的矛盾，对课程方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容的需要，忽
实施问题进行探讨的方法论也成为课改取得实效的重要因
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素。首先，我们应该坚持以马克思主义哲学为指导。辩证唯物主义与历史唯物主义仍然是最有力的武器。在新课程实施中，由于新旧思想、方法的更替，往往使人们误入一种“二元对立”的思维歧途之中。比如，将知识获得结果与知识获得过程对立起来，以为新课程强调知识获得过程，结果就变得不重要了；将探究性学习与接受性学习对立起来，以为新课程主张探究性学习，接受式学习就完全失去意义了；将学习主动性与教师主导作用对立起来，以为新课程强调学生自主学习，教师的主导作用就不重要了，等等。在这种对立中，新课程被简化、片面化、形式化了，很多课程实施活动变得有形而无“神”，丰实而深刻的课程理念在一些肤浅而热闹的场面中走了样。这中间就反映出人们对待新事物而产生的两极对立的思维方式，这种思维方式看不到事物之间的联系，割裂了事物之间的复杂关系，将问题简单化、绝对化了。所以，我们有必要重提学习马克思哲学中的辩证思想，看到对立事物的相反相成的关系。很多对立范畴的事物实际上是相伴相生、相辅相成的，生活与课堂，接受与建构、自主与引导、多样与优化、认知与情感，这些看似对立的范畴其实相互之间都有着内在的一致。过去我们过分强调课堂教学中的间接经验学习，割裂了教学与学生生活、社会生活的联系，不仅局限了学生的认知视野，也限制了课程资源的开发利用，所以需要生
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间的有机联系以及在此基础上根据问题的轻重缓急，以解决问题为中心去确立可行的推进策略。再下一个层次的方法便是课程实施研究的具体方法，如观察、调查、实验、访问、测量、个案分析、叙事研究等等。我们应该根据课程实施中不同问题的性质、解决问题的思路，来选择不同的具体研究方法与手段。在当今信息时代，我们还应该充分利用信息技术为我们提供的先进工具与技术支持。我们还要从实际出发，将量化研究与质性研究方法有机结合起来进行课程实施的研究。还有一个重要的方面应该指出的是，课程实施的研究一定要提倡研究主体的多元性。新课改需要吸引更多的一线教师主动投入到研究活动中来，让他们以本职工作为基地，以自己每天的教学活动为对象，运用理论审视实践，在实践中不断反思。只有教师积极参与到课程实施的研究中来，成为课程实施的研究者，课程实施研究的结论才会是丰满的、真实的、有效的，课程实施研究才能真正得以深化和科学化。因为，课程改革是人的改革，课程发展是人的发展，没有教师的发展也就没有课程的发展，中外大量的课改经验反复地证明了这一点。
总之，课程实施是新课改中的一个重要的理论问题，同时也是一个重要的实践问题。随着课改的深化，课程实施研究一定会受到更广泛的关注，并得到更深入的发展。
活与直接经验来补充。但这种补充不是替代，因为学生的学习毕竟仍然是以间接学习为主，学生个体生活阅历与生活世界不仅是有限的，而且往往缺乏普遍意义。至于新课程实施中如何处理好继承与创新的问题，这涉及到历史唯物主义的观点的运用。新课程确实是站在一个国际化的视野，借鉴了世界课程改革的经验与理念；但在借鉴过程中，确实存在一些忽视国情机械搬用的问题，导致“水土不服”。这里我们就需要用历史的观点、联系的观点，客观分析我们的过去与现在，要敢于肯定我们民族自己优秀的文化与传统，认真研究我国历史上尤其是改革开放以来课程改革与课程实施中的成功与不足，在继承中发展，在继承中创新。另外，课程实施研究还要考虑不同地域、不同学校、不同学科、不同学生的差异，不能搞“一刀切”、“齐步走”。要从实际出发，具体问题具体分析，加强课程实施中有关所需条件的研究，这样才能提高课程改革的针对性与实效性。
在课程实施研究的方法论体系中，系统科学的方法是尤为有效的一般方法论。因为课程改革是一个多因素的、复杂的系统工程，在课改实验中各种关系、矛盾错综复杂，要分析课改工程中系统与要素、要素与结构的关系，正确认识整体与局部、共性与个性、当前与长远、全面实施与分步推进的关系，以整体的、全局的观念，着眼于事物之
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〔７〕杨启亮，走出课程评价的两难困境〔Ｊ〕．教育研究，２００５
（林淑媛：广州市教育局教学研究室５１００３０
责任编辑：林再峰）
广东广州
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对新课改中课程实施问题的反思
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〔摘要〕本文以近年来新课改的实践为基础，以解决新课改的问题为出发点，围绕课程实施研究的
主要范畴，分析新课程实施中的影响因素，侧重从教师的课程意识与课程实施中的价值取向、“落差”现象、内容形式以及课程实施研究中的方法论问题等几个方面进行反思。
〔关键词〕新课改课程实施问题反思
我国新一轮基础教育课程改革是一项复杂、艰巨、动术语，很少谈论课程论话题。而新课改要求教师有课程理态的教育变革。这样的一项变革在实施中存在这样或那样念、课程意识，不仅要研究教学问题，更要关注课程问题。的问题是必然的，它需要在解决问题的过程中不断反思、因此，在新课程实施中，广大教师要用新的课程理念来统不断修正与完善。随着新课改的纵深发展，课程领域的研率自己的课程实施活动，用课程理论来解释和指导自己的究也呈现出活跃的态势，其中关于课程实施的理论与实践教学行为，实现课程与教学的整合。在教学和课程两者的研究日益引起人们的重视。课程的实施不是课程方案的机关系中，课程首次成为矛盾的主要方面，课程成了主导因械照搬，也不是在教学中自然而然地线性展开，而是一个素，课程观决定了教学观。
复杂的、动态的过程。它受制于多种因素的影响与制约，也由于受传统观念的影响，新课程实施中曾一度仍从不可能完全事先确定。课程的许多问题必须在实施中才能教学论角度去解释课程实施中出现的问题，从而给课改实发现，也只有在实施中才能找到解决问题的办法。可见，践带来许多困惑。比如，混淆了课程目标与教学目标的区研究课程实施让我们不仅直接了解课程实施过程中发生的别，总希望在一堂课上充分体现课程的“三维目标”，使课现象，获取客观材料，也可以识别课程计划成功与失败的堂教学目标欠缺了学科特点及课型特色，内容重点、难点原因，以便及时纠正改革中的问题，保证课程改革的顺利不清楚，从而导致教学陷入困境。又如“综合实践活动”进行。
这样由学校自主开发的课程，没有统一要求的教材，教师便不知道该怎样“教”。这实质上仍然是用“教学”的话语
一、课程意识对课程实施的影响
与思维去解决课程领域的问题，出现了两者的错位。因此，在新课程实施中必须确立课程意识，让教师们的关注点不新课改以来，广大教师有了一定的课程意识。作为一仅仅局限于所教学科，而把所教学科放到整个课程结构中种特定形态的社会意识，课程意识是教师对课程系统的基去思考、衡量，以免像过去那样把课程机械分为“大三本认识及对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课门”、“小三门”等，从而割裂课程的内在联系。如果教师程的本质、结构、功能、目标、内容、学习活动方式与评在课程实施中树立起课程的整体观念，就可以把自己的教价，特定课程的性质与价值，以及课程设计与课程实施等学工作放到“培养全面发展的人”的高度去认识，处理好方面的基本看法、核心理念。过去由于受传统教学论影响，教学中的各种矛盾以及各要素之间的关系。教师只有确立课程被理解为规范性的教学内容，且这些规范性的教学内了课程意识，才能真正成为课程改革的主体，给自己一个容又由政府和学科专家按照学科规定与编制。教师的任务全新的视野，而认识到课程在预设之外还需要创造与重建，只是教学，他们无权也不必考虑课程的问题。所以，长期认识到教师不仅要创造性地利用教材，而且还要开发大量以来在教师的意识中只有“教学”的概念而缺少“课程”的各种类型的课程资源，为学生提供多种发展机会、发展的概念，在日常的教育教学活动中也更多的是使用教学论
条件、发展时空和发展途径。
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讨不同取向的课程实施问题。判断教师课程实施的优劣，
二、课程实施中三个价值取向的选择与平衡
课程的实施一般反映出三种价值取向，即精确或忠实化取向，相互适应或调适取向，参与或创生取向。长期以来，我国的教学大纲和教材都是统一编写的，教材成了教师设计教学的主要依据和学生学习的主要内容。这样，课程实施就成了一个直线的过程，教师只是根据教材和教学计划来落实教学活动，并以其活动是否接近计划来衡量其实施的水平。这就造成了教师对教材的严重依赖，“依纲靠本”就是最基本也是最严格的要求，甚至教研活动也对教师提出“统一的教学进度、统一的作业、统一的测试”的要求，使教学成了一种机械化的活动。加上那种以纸笔为主要方式的标准化的考试，更加助长了这样僵化、呆板的课程实施方式。要改变这种完全忠实取向的课程实施方式，就必须适当运用调适取向和创生取向的课程实施方式。调适取向认为，课程实施是一个连续的动态过程，它由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调节。教师在实施过程中，可能根据具体条件和自己对课程的理解，对课。程的某些方面进行调整和改造，对教材进行“二度开发”而创生取向的课程实施，是师生以预定的课程计划或具体的教学材料为媒介，通过创造性的课堂实践共同创造出有
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很关键的一点是看其“是否满足学生的需要并且有利于促进学生发展”，即看新课程实施与学生发展之间的吻合度。同时，对于教师在实际教学操作中存在的与文件课程之间的差异要作出合理的判断，不能简单地以存在差异就否定教师的教学，否则，广大教师就会在一些“新理念”下陷入困惑与混乱，失去教学的准则与方向。
三、课程实施中“落差”的产生与调控
美国学者古德莱德（Ｇｏｏｄｌａｄ）根据课程决策的层次把课程分为五类：①理想课程（ｉｄｅａｌｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程。②正式课程（ｆｏｒｍａｌｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：指由教育行政部门规定课程计划和教材的课程。③知觉课程（ｐｅｒｃｅｉｖｅｄｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：或称领悟的课程，指任课教师所领会的课程，教师对正式课程会有多种解释方式，教师对课程实际是什么或应该是什么的领会与正式课程之间有一定的距离。④运作课程（ｏｐｅｒａ－
ｔｉｏｎａｌｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：或称实行的课程，指实际实施的课程。
观察和研究表明，教师领悟的课程和他们实际实施的课程之间会有一定的差异。⑤经验课程ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｄｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）：指学生实际体验到的东西，它是由学生从实施的课程中获得的东西和对这些东西的看法构成的。以上分类反映了课程从设计到实施存在着“落差”的现象。应该说，课程实施的“落差”现象，是任何课程改革都必须面对的问题。那么，“落差”为什么会发生？在哪里发生？发生的原因是什么？解决的方法和途径是什么？这是课程设计者、实施者和管理者不能不思考和回答的问题。我国的新课改采取的是一种自上而下的课程改革模式，它以政府为主导，在各方面都准备不足的情况下由国家教育部做出改革决策，通过行政手段向下推进改革方案的实施。尽管此次课改在学习发动、培训上岗等环节注重了社会各界的参与和发挥教师的主动性，但教师作为“执行者”的角色仍无大的改变，教师的决策权力只限于教室层面，他们对课改方案、课程标准、教材编写等仍然缺乏发言权。因此，在课程实施中的“落差”问题就显得尤为突出。
如何对待新课改课程实施中出现的“落差”问题，我们可以从两个维度去思考：第一，“落差”问题虽说是客观存在的，然而“落差”过大，就会使课改目标大打折扣。因此，控制落差、减少课改实验中的失误，就成为课程实施中的关键问题。控制“落差”的方法无非是缩小理想课程、正式课程到运作课程以及学习成果之间的距离。从课程实施者来说，首先是对课程标准的理解与把握，要深入钻研教材，比较不同版本教材之间的特点，树立起“以课
意义的教育经验的过程。创生取向的课程实施不再是一个技术化、程序化的过程，而是一个不断创造与建构教育经验的过程。在这个过程中，事先设计的课程计划、课程方案、外部提供的教学材料等，都只是供师生创造教育经验、获取独特意义体验的一个资源，教师不再仅仅是课程的实施者，同时又是课程的开发者与创造者。
在新课程实施中如何对待三种不同的价值取向呢？笔者认为，三者并不是对立的，应该根据不同形态的课程及其目标要求来选择不同的取向。比如，以系统知识为内容的课程应以“忠实取向”为主流，根据具体情况辅之以“调适取向”，通过发挥教师的自主性而创造性地使用教材；而对像“综合实践活动”这样的活动性课，则应该以“创生取向”为主流，发挥师生的创造性来建构师生的教育经验与生活经验。所以，课程实施应该采取什么价值取向，不能一概而论，也不能相互错位。在课改中，我们在观摩综合实践活动课的实施时，常常看到许多教师仍然用与学科教学相同的方式去“教”学生，仍然以学生掌握知识的多少来衡量自己的教学效果，这就是教师课程实施中价值取向错位的结果。从总体上看，课程的实施不存在绝对的忠实，也不会有纯粹的创生，在两者之间的摇摆是必然的。课程实施是一个课程设计者与课程执行者、教师与学生之间互动调适和共同建构的过程，不应该在一种取向下去探
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标为依据、以教材为基本素材，充分利用多种课程资源来视教学任务与学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学进行教学”的观念。其次，要研究学生，把握学生的实际习内容的特点，不加区别地一律把“探究”、“讨论”、情况，精心设计教学，优化教学过程，促进学生学习方式“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联的改变，使之提高学习效率；并根据不同学生特点进行分系，出现了形式主义的倾向，同时也出现了课程实施中过层、分类教学，关注优秀生的同时也关注学习困难学生的分强调学生自主合作学习、弱化教师指导作用的倾向，影发展，使教学更有针对性，保证教学质量大面积提高。再响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。
次，在课程实施中尽量促进课程实施者与课程设计、教材之所以出现上述问题，关键还在于有的教师对于新课编写者的沟通与对话，让课程实施者直接了解课程设计者、程所倡导的学习方式变革的精神实质缺乏深刻的理解和把教材编写的意图与背景条件。例如目前不少地区是由教材握，不能根据不同的学习内容、所要完成的教学任务以及出版部门来牵头，进行教材培训以及编者与教师的交流，所要实现的教学目标去选择相应的教学方式，而是贴标签就不失为一种很好的补救方法。
式地、形式化地要求学生运用所谓的“自主”、“合作”、第二，从课程实施的调适与创生取向观念出发，我们探究之类的学习方式。其实，人类的学习方式有许多，各还应该充分利用不同层次课程之间的“落差”，借这种“落类学习方式无优劣之分，它们之间互为补充。儿童的学习差”留给广大教师一定的课改自主权和自我发展空间。在方式应是多元的，而不是单一的，运用什么学习方式应根课程实施三种价值取向研究中，我们对“忠实化”取向比据不同的学习目标与要求而定，而且在学习中经常是综合较熟悉，所以现有课程实施研究文献中基本上是在精确、运用的。为了说明这个道理，笔者将四类主要学习方式各忠实取向下探讨课程实施问题，研究成果也主要集中在通自指向的目标取向以及基本学习流程列表如下：
过量化研究测量实现预定的课程计划的程度，以及对影响课程实施因素的确定与探讨上。对于调适取向的研究，大学习方式学习过程
目标取向接受式情境—感知—理解—反思—拓展认知性家正在形成共识，也开始进行尝试，甚至也有不少成功的探究式问题—尝试—验证—发现—报告思维性个案。然而对于创生取向的探讨，目前大多停留在国外资体验式经历—感悟—交流—认同—升华情感性料的介绍层面。所以，教师对此还比较陌生，在实践中的实践式
参与—操作—习得—应用—创造
技能性
尝试也微乎其微，对其中涉及到的一些基本问题也少有思考与探索。比如，哪些课程内容需要创生？创生的经验是以上根据不同目标要求所选用的学习方式在课堂教学什么？哪些因素对创生的课程产生影响？实际创生的课程中是经常用到的，新课程提出课程的“三维目标”也必然对学生有怎样的影响？创生课程对教师和学生都提出了哪需要有相应的学习方式来支撑，而相应的“学习过程”是些新的要求？等等。我们相信，随着我国课程改革的深化反映人类认识规律的。只有灵活地、有效地运用各种学习和课程理念的不断更新，课程实施过程中关于不同层次课方式，才能真正提高教师驾驭课程实施的能力，使教学活程之间的关系及其规律的研究一定会得到加强。
动进入到一个较高的境界，好的课程理念也才能自然而然地得到落实。另外，正如本文前面所谈到的，我们需要从
四、对课程实施中形式与内容关系的思考
课程层面去理解与运用学习方式，不同形态的课程在选择学习方式时会有所侧重。比如，经验性的课程常常侧重于根据《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，新课自主探究、实践体验；而对于学术性较强的课程，接受式改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展仍然是主要的学习方式，尤其是有意义的接受能够使学生活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是融会贯通、举一反三。总之，学习方式首先应该从课程需创生取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而在要的角度去选择，如果仅从教学（甚至只从一节课的教学）课改实践中也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以层面去理解和操作，必然会使教师陷入困惑之中而不能自下几个方面：一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作拔。
用，把自主变成自流，如有的课堂教师让学生自己选择学习内容、学习方式，课堂乱哄哄的，学生有了活动，但缺五、对课程实施研究中方法论问题的检讨
乏真正的体验；二是在摒弃了“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，教师的问题缺乏启发性，缺乏思考价值；由于课程实施本身的复杂性与动态性，出现问题的多三是不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等元性与艰巨性，为了更好解决课程实施中的矛盾，对课程方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容的需要，忽
实施问题进行探讨的方法论也成为课改取得实效的重要因
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素。首先，我们应该坚持以马克思主义哲学为指导。辩证唯物主义与历史唯物主义仍然是最有力的武器。在新课程实施中，由于新旧思想、方法的更替，往往使人们误入一种“二元对立”的思维歧途之中。比如，将知识获得结果与知识获得过程对立起来，以为新课程强调知识获得过程，结果就变得不重要了；将探究性学习与接受性学习对立起来，以为新课程主张探究性学习，接受式学习就完全失去意义了；将学习主动性与教师主导作用对立起来，以为新课程强调学生自主学习，教师的主导作用就不重要了，等等。在这种对立中，新课程被简化、片面化、形式化了，很多课程实施活动变得有形而无“神”，丰实而深刻的课程理念在一些肤浅而热闹的场面中走了样。这中间就反映出人们对待新事物而产生的两极对立的思维方式，这种思维方式看不到事物之间的联系，割裂了事物之间的复杂关系，将问题简单化、绝对化了。所以，我们有必要重提学习马克思哲学中的辩证思想，看到对立事物的相反相成的关系。很多对立范畴的事物实际上是相伴相生、相辅相成的，生活与课堂，接受与建构、自主与引导、多样与优化、认知与情感，这些看似对立的范畴其实相互之间都有着内在的一致。过去我们过分强调课堂教学中的间接经验学习，割裂了教学与学生生活、社会生活的联系，不仅局限了学生的认知视野，也限制了课程资源的开发利用，所以需要生
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间的有机联系以及在此基础上根据问题的轻重缓急，以解决问题为中心去确立可行的推进策略。再下一个层次的方法便是课程实施研究的具体方法，如观察、调查、实验、访问、测量、个案分析、叙事研究等等。我们应该根据课程实施中不同问题的性质、解决问题的思路，来选择不同的具体研究方法与手段。在当今信息时代，我们还应该充分利用信息技术为我们提供的先进工具与技术支持。我们还要从实际出发，将量化研究与质性研究方法有机结合起来进行课程实施的研究。还有一个重要的方面应该指出的是，课程实施的研究一定要提倡研究主体的多元性。新课改需要吸引更多的一线教师主动投入到研究活动中来，让他们以本职工作为基地，以自己每天的教学活动为对象，运用理论审视实践，在实践中不断反思。只有教师积极参与到课程实施的研究中来，成为课程实施的研究者，课程实施研究的结论才会是丰满的、真实的、有效的，课程实施研究才能真正得以深化和科学化。因为，课程改革是人的改革，课程发展是人的发展，没有教师的发展也就没有课程的发展，中外大量的课改经验反复地证明了这一点。
总之，课程实施是新课改中的一个重要的理论问题，同时也是一个重要的实践问题。随着课改的深化，课程实施研究一定会受到更广泛的关注，并得到更深入的发展。
活与直接经验来补充。但这种补充不是替代，因为学生的学习毕竟仍然是以间接学习为主，学生个体生活阅历与生活世界不仅是有限的，而且往往缺乏普遍意义。至于新课程实施中如何处理好继承与创新的问题，这涉及到历史唯物主义的观点的运用。新课程确实是站在一个国际化的视野，借鉴了世界课程改革的经验与理念；但在借鉴过程中，确实存在一些忽视国情机械搬用的问题，导致“水土不服”。这里我们就需要用历史的观点、联系的观点，客观分析我们的过去与现在，要敢于肯定我们民族自己优秀的文化与传统，认真研究我国历史上尤其是改革开放以来课程改革与课程实施中的成功与不足，在继承中发展，在继承中创新。另外，课程实施研究还要考虑不同地域、不同学校、不同学科、不同学生的差异，不能搞“一刀切”、“齐步走”。要从实际出发，具体问题具体分析，加强课程实施中有关所需条件的研究，这样才能提高课程改革的针对性与实效性。
在课程实施研究的方法论体系中，系统科学的方法是尤为有效的一般方法论。因为课程改革是一个多因素的、复杂的系统工程，在课改实验中各种关系、矛盾错综复杂，要分析课改工程中系统与要素、要素与结构的关系，正确认识整体与局部、共性与个性、当前与长远、全面实施与分步推进的关系，以整体的、全局的观念，着眼于事物之
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（林淑媛：广州市教育局教学研究室５１００３０
责任编辑：林再峰）
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