选择填空题
虞永平教授说幼儿园生活不应该是别人强加的，而应该是幼儿乐意的、沉醉其中的，这样的幼儿园才能真正符合“儿童的花园、乐园”之意。
幼儿园课程生活化是幼儿教育回归幼儿生活思想的具体体现。幼儿教育回归幼儿生活是针对幼儿教育的理论和实践存在的很多问题提出的。
回归幼儿生活世界的本质是承认、尊重生命的存在和生命成长的现实和需要，让幼儿在一个真正属于他的、能让他的生命得到萌发的现实的、感性的和真正能彰显主体性的环境中生活和学习。
所谓回归生活世界，就是让幼儿真正去亲近自己的生活，真正感受自己生命成长的有力脉动。回归生活的幼儿教育，要求幼儿园课程生活化。
课程生活化的本质是通过课程，使幼儿真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里，使幼儿的生命更具活力，更有力的成长。课程生活化意味着让幼儿沉浸在自己的生活世界里，不再受成人利益世界和科学世界的奴役。
课程生活化的典型特征是课程的具体性、直观性、主体性，课程从幼儿自然的发展规律中设定目标，课程从以自然态度面对的生活世界寻找内容，课程以向现实经验的还原为指针确定实施的策略。
跟其他年龄段的教育相比，幼儿教育更应该回归生活，幼儿园课程更应该生活化。这是由幼儿身心发展的特点决定的。
只有给幼儿提供生活化的课程，幼儿才能得到适宜的和有效的发展，幼儿才会有美好的童年生活。
幼儿园课程生活化需要“生活精神”“生活态度”和“生活实践”；
幼儿园课程经常是幼儿自己的，幼儿自己的意愿、自己的兴趣和需要、自己的选择和尝试造就了生活化的幼儿园课程。
我国的幼儿教育法对幼儿园课程有明显的生活化的取向。如《规程》中提出：“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。”“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。”“幼儿园日常生活组织，要从实际出发，建立必要的合理的常规，坚持一贯性、一致性和灵活性的原则，培养幼儿的良好习惯和初步的生活自理能力。”《纲要》中也指出：“幼儿园应与家庭、社会密切配合，共同为幼儿创造一个良好的成长环境。”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。”“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，
充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。”教育活动内容的选择应“既贴近幼儿的生活，又有助于拓展幼儿的经验”，“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综合性、趣味性，寓教育于生活、游戏之中。”这些都说明了对幼儿自身需要和兴趣的关注，对幼儿身处的现实生活和环境的关注，对幼儿主体性的关注。所谓使幼儿“度过快乐而有意义的童年”，就是让幼儿处于自己的生活世界，使幼儿的生命得以健康的生长。
幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿的兴趣和需要。关注了幼儿的需要和兴趣，就
是关注了幼儿园课程的核心价值。
生活化的课程就是行动化的课程。生活化课程设计的核心任务就是让幼儿做什么。幼儿
的“做”包括观察、探索、发现、表达、交往、欣赏等活动。
课程游戏化最核心的目的是让幼儿园课程更加贴近幼儿的实际发展水平，贴近幼儿的学
习特点，贴近幼儿的生活及兴趣与需要。
课程游戏化就是让幼儿园课程更贴近生活，更生动一些，更有趣一点，活动形式更多样
化一点。幼儿动用多种感官探究、交往和表现的机会更多一些，幼儿的自主性和创造性更充分一些。课程游戏化项目的推进，最终目的是促进幼儿发展。
《幼儿园工作规程》中提出了“游戏是基本活动”。基本活动内涵有三：一是幼儿园课
程应游戏化，充满游戏精神，是自由的、自主的、创造的、愉悦的。这不是个别环节要做游戏，而是一日生活都要充满这种游戏精神。二是自由游戏时间要保证，不能被“教学”及其他教师直接指导的活动所替代。三是其他活动环节，尤其像集体教学活动环节，应尽可能采用游戏方式。
课程游戏化，不是用游戏去替代其他实施途径，不是把幼儿园所有活动都变为游戏。课
程游戏化是确保基本的游戏活动时间，同时又把游戏的理念、精神渗透到课程实施的各类活动中，其中包括一日生活、区域活动、集体教学活动等。也就是说，专门的游戏活动时间要确保，使幼儿每天有自选活动的机会，自由游戏时间有保证。
课程游戏化追求的是让幼儿园课程更加适合儿童，更生动、丰富、有趣。
幼儿园要形成这样一种课程文化：一是鼓励游戏；二是服务游戏，要努力为幼儿提供游
戏环境、材料；三是学会观察游戏；四是合理指导游戏。
幼儿园的学习最终能有趣、有效一点。有趣的学习，就要求我们尊重儿童的身心发展规
律和学习特点，去研究儿童，努力使幼儿园的活动游戏化、趣味化。有效的学习，意味着孩子获得新经验，这就要让幼儿面临问题和挑战。
幼儿园课程游戏化的目标是“引领幼儿园树立正确的儿童观、游戏观、课程观，推进幼
儿园课程实施符合幼儿身心发展规律和学前教育规律，促进幼儿健康快乐成长。”
简答与辨析题（一共十五题）
江苏省课程游戏化项目建设目标：以游戏精神为切入点，全面实施幼儿园课程改革，贯彻落实《3-6儿童学习与发展指南》。 游戏精神：自由、自主、创造、愉悦
在游戏中重新认识儿童：从“儿童是一个无知无能等待教育的容器”转变为“儿童是一个积极主动有能力的学习者”。
用游戏精神重塑教育观：从“教师是真理的掌握者，要把真理教给孩子”转变为“教师是童年的守护者，要向儿童学习，陪伴和支持儿童成长”。
从游戏切入改造幼儿园课程：从“依赖教材、注重集体教学、强调规范统一”转变为“关注幼儿、关注生活、关注游戏、关注经验，追随发展需要规划和生成保育教育活动”。
六个支架
支架1：观察1名儿童，每天观察3次，每次3分钟，自己用随笔（最好是白描）方式记录，同事们之间以即兴谈话或沙龙方式高频度讨论自己观察到的儿童行为（也可以正式讨论），坚持做1-2个月。要求：发现儿童令你惊喜的时刻，发现儿童的兴趣点和能力，而不是去发现问题，也不需要提供帮助，学习做一个忠实的记录者和积极的赞美者。提示：户外游戏更容易观察。
支架2：学习《3-6岁儿童学习与发展指南》，结合自己的观察经历与教育经验，对于每一条目标都举出3个案例。要求：对于每一条目标如果能够举出6个案例的，属于熟练掌握指南。
支架3：改变活动室内小学化的课桌椅摆布方式。要求：合理灵活地规划活动室空间，恰当布置课桌椅，以方便儿童游戏为基本原则，允许儿童跨区域游戏。
支架4：尝试一餐两点由儿童自主完成，老师只是自助餐的服务生之一。要求：打破“安全”的束缚，用“怎么让孩子更具有自主安全意识”去代替“孩子不安全怎么办”，用课程的思路去解决生活问题：尽量减少教师干预，支持儿童制定自己需要的规则，让儿童尝试自我服务、自我管理。
支架5：每所幼儿园收集园所附近一定范围之内的各类自然资源、社会资源和人力资源（机构、基地、材料、有专长的人员等），形成本幼儿园的教育资源地图。
支架6：尝试实行弹性一日活动时间安排表，除了餐点和午休时间，其他时间允许老师根据活动需要，灵活调配。（建议：每天由教师主导发起的集体教学活动不超过1次；加大户外游戏和体育活动时间，不少于2小时，每个班级的户外游戏材料和活动不少于5种；区域游戏时间不少于1.5小时，每个班级有6个左右的游戏区域，允许儿童自己创造玩法。）
一、游戏是什么？
我们通常所说的游戏，是幼儿主要的学习方式，是幼儿园教育活动的基本方式。幼儿园游戏既包括了幼儿自发自主的游戏，也包括了教师以游戏方式组织的教学（或称之为教学游戏）。比如，一个小班的孩子回家，父母问他：今天老师教你们学什么了？孩子回答：老师带我们玩老鹰捉小鸡了。这个游戏就属于后者。关于游戏，有各种分类方式，如按游戏发展水平的分类，有独自游戏、平行游戏，按游戏的创造性与规则性分类，有角色游戏、体育游戏，。从幼儿园现实的活动来看，一般只有两大类，一是幼儿发起的活动，二是教师计划安排的活动。
二、游戏为何适合儿童？
因为儿童的内心是游戏的，儿童的心灵有游戏的种子。因此，幼儿园活动室中的环境、材料应是丰富多样的，课程应能够吸引孩子专注地投入活动，激发和提升他们的兴趣，满足他们的需要，从而让他们获得更多新的经验。
三、一日生活中的游戏与教学的关系
在《〈3-6岁儿童学习与发展指南〉解读》这本书里，幼儿在园一日生活各项活动是被分为：入离园、集体教学、区域活动、户外活动、过渡环节和日常生活（这种分类不能全覆盖一日生活的各项活动，同时各项活动之间也会有交叉）。按照这种分类方式来分析游戏，就会发现在几项活动中都有游戏，如果只涉及自发自主游戏，那么不仅在区域活动中有，在户外活动中也有（因此把区域活动等同于幼儿自发自主的游戏活动是不太合适的）。如果用另一种分类方式：大组（全班）活动、
小组活动、个别指导活动、个别选择活动和日常生活活动（这种分类基本可以全覆盖，并且各项活动不大会出现交叉），就能比较好地分清各种活动及其关系。在这种分类中，幼儿自发自主的游戏主要集中在幼儿个别选择的活动中。前面三项活动都是教师发起的有目的有计划的活动。
我们可以把一日生活的各项活动再按性质进行分类，这样就可以从学习背景的角度去理解游戏，理解幼儿在园的各项活动。当然这种分类可能是相互交叉的，但可以帮助我们理解。
1.游戏，这里指的是幼儿自发自主的活动，也一定是个体自发选择的活动。当然，需要明确的是，幼儿自发自主的活动中有自发游戏的部分，也有非游戏的部分。自发游戏不仅是发生在室内区域、户外的环境中，也可能发生在其它的环境中（比如在厕所、盥洗间，当一个幼儿如厕后洗手，用了比较多的洗手液，因而玩起了泡沫；不仅会发生自由选择活动的时间（室内和户外的自由选择活动时间），也会发生在其它时间（如餐后等待的过程中）。
教师在幼儿自发自主游戏中的作用是为幼儿创设环境，然后是鹰架游戏，扩展学习背景，使幼儿参与，并增加游戏的复杂程度。而教师则可以以合作者、观察者、听从者、发起者、示范者、提问者、挑战者、协调者的身份参与幼儿的游戏。在这种参与中，教师更多是跟随幼儿，因为幼儿是主导者。
2.真实生活，幼儿园里的有许多真实的生活活动，而且随着幼儿年龄的增大，真实生活的成份也越多，比如种植、饲养、值日生、烹饪、有目的的阅读书写、科学实验、到某个工作场所参观、请家长或其他人来园介绍工作、职业等。这些活动不是游戏，不能以游戏的方式去处理。真实生活活动可以列入有目的有计划的教学活动，可以是个别的、小组的或全班的。
教师通过安排真实生活情境，把人们如何生活呈现在幼儿面前，从而帮助幼儿理解人们是如何交往、如何工作、如何使用文字等。哪些真实生活的内容可以引入幼儿园，这是需要教师认真考虑的，也需要根据幼儿的年龄特点进行安排，需要和幼儿的父母、社区相关人员商量。
3.探索活动，这里主要是指幼儿自发的探索活动，它可能发生在游戏中，也可能发生在其它活动中。它是幼儿与人互动，与物互动，以及把这种互动表现出来的过程。探索活动包括了幼儿对环境、材料、工具的探索，也包括了他们通过查阅书籍，或用其它方式了解信息，还包括了他们对人与人关系的探索。
在探索活动中，教师的作用是提问、设置问题，挑战幼儿的思维，同时通过示范、解释等给幼儿提出建议，从而帮助他们作出决定。教师有目的引导的探索活动可以在幼儿自发探索的基础上进行，当然也可以完全由教师发起。
4.日常安排和转换活动，这里指的幼儿在园每天基本固定的活动，进餐、如厕、休息等，当然也包括了固定的教与学活动，如每天的计划、分享回忆，每天的阅读、音乐活动等。日常安排是可以预测的，当然也应当是灵活的，可以变换的，如下雨天户外活动要改换成其它活动等。但结构化的日常安排是基本的，它给了幼儿秩序感和有规律性，他们的日常生活行为习惯就在此中逐渐获得，学习也镶嵌在其中。过渡环节可以帮助幼儿学习如何从一个活动转换到另一个活动。
因此，日常安排和转换活动对幼儿的学习与发展来说是相当重要的，时间的分配，不同年龄幼儿各项活动的安排等，都需要认真加以考虑。
5.教师有目的、有计划的教学，这里强调教师的指导或引导的教与学，因为只有教师的指导或引导，幼儿的学习才能变得清晰。有目的、有计划的教学不仅指教师有组织的大组（全班）、小组和个别指导，它还包括了在游戏、真实生活和日常安排中随机的指导，当然这种指导要求更高，需要教师能够根据环境、情境、事件等进行指导，它要求教师对幼儿的发展有比较清楚的了解，对需要提供给幼儿的经验有比较清楚的把握，对相关领域的核心概念（或核心经验）比较了解，从而能够在“可教的时刻”去指导或引导。
我们现在强调幼儿的自发自主游戏，但是不是自发自主的游戏越多越好？只要理性思考一下答案就会是否定的。因为随着幼儿年龄的增加，生活技能、学习能力也在提高，因而他们所应承担的任务、责任也会增多。英联邦国家有一项针对幼儿园、小学低年级的研究表明，从3岁到8岁，儿童在教育机构中每天自发学习时间与教师指导的学习时间比，分别是3-4岁，7：3；4-5岁，6：4；5-6岁，5：5；6-7岁，4：6；7-8岁，3：7（2：8）。从这些数据可以看出，随着幼儿年龄的增长，自发自主选择的活动的时间会越来越少，而有目的的学习活动会越来越多，当然这种有目的的学习活动既包括了教师组织的全班性活动，也包括了小组活动，还包括了个别指导活动。上述研究对于我们考虑幼儿园一日生活安排，尤其是根据不同年龄幼儿考虑他们的活动安排是很有意义的。
四、区域、区域活动与游戏。
区域，首先是一个空间概念，是一个放置材料或从事某种活动的地方。而区域活动，从字面上解释，就是在区域中发生的活动。从以上对游戏、教学等活动的分析我们可以清楚地看出，区域活动可能是幼儿自发的游戏活动，也可能是幼儿自主选择的非游戏活动，还有可能是教师计划安排的游戏化的教学活动，或是教师直接指导的学习活动。因此，我们不能把幼儿园区域中发生的活动简单定义为自发自主的游戏活动。上世纪八十年代末以来在幼儿园逐步推行的区域活动，一定程度上改变了以往过度强调集中教学的状况，但教
师有计划、有组织的教学活动并没有因为区域活动的安排而减少，幼儿自发自主的选择活动，尤其是幼儿自发自主的游戏依然没有得到应有的重视。
幼儿园的区域，按空间可分为室内区域和户外区域，现在一般提及区域及区域活动时，主要指室内的区域及活动。户外区域由于较多地强调幼儿的体育活动（当然户外体育活动也根据器械、运动内容等进行一些功能区的划分），非体育类的活动比较少，如今这种情况也正在发生改变。
五、室内区域活动中的游戏
区域中幼儿的活动，需要教师根据课程教学的安排来考虑是让幼儿自由游戏还是由教师指导活动。通常积木区、操作区、角色区、玩具区、玩沙玩水区等是让幼儿自发选择游戏的区域（但也不排除教师在上述某些区组织计划性的活动，如在积木区组织小组搭建、讨论如何搭桥；角色区的文学作品表演，应当归为教师安排的学习活动，因为它是有一定要求的活动）。科学、数学、语言、美工等区既可以让幼儿自发选择，也可以组织安排有目的的小组学习。但是生活体验区不应当成为一个自由选择和自发游戏的区域，因为设置这个区域的目的是让幼儿学习某种生活技能，是让幼儿体验真实的生活（如制做某种食物），因此它不应该是游戏，而是在教师指导下的学习活动。
如果某个时段某个区域的活动是教师计划安排的学习活动，比如美工区要制做某个手工作品，那么这个区域在这个时间的活动就不属于幼儿自由选择的活动，而是教师安排的活动。如果某个时间某些区域是让幼儿自由选择的，那么就应当充分尊重他们的自由选择（可以去或不去，可以去长时间，也可以去短时间，可以去操作一些材料，也可以去了以后什么都不做）。实际上，幼儿的自发选择活动与教师组织的小组活动可以安排在同一时间内进行，这样就可以根据随具体教育目的、内容调整教室中幼儿自发活动与教师指导活动的比例了。
幼儿在相当一段时间里可能只对某些区域内的材料和活动感兴趣，如某些幼儿只要能够自由选择就只去积木区搭建，而很少去另外的一些区域活动，如角色区，这种情况下是否需要干预?这是一个让不少教师困惑的问题。其实只要明白了什么是幼儿自发选择的学习，什么是教师组织计划的学习，就很容易回答清楚。当幼儿完成了教师安排的任务，比如到科学区参加小组活动探索磁铁，或是到美工区完成教师任务装饰扇子，他（她）就可以按照自己的选择到各个区域里选择自己的活动，实际上这些区域也是教师有目的地规划和选择材料的，而且，任何一种区域的活动都会对幼儿的各方面的学习与发展产生影响，幼儿并不会因为过于集中在某些区域中活动而出现学习与发展的不平衡。
六、户外区域活动中的游戏
长时间以来，我们对户外区域的关注主要集中在体育活动上，如体育活动场地的功能区划分，体育活动的集中组织与自主游戏，幼儿各种动作的学习与要求等，忽略了户外区域作为非体育游戏场所的重要功能。如果重温《幼儿园工作规程》的对于户外活动的时间要求，就会发现每天不少于两小时的户外活动中，只对体育活动做了不少于1小时的规定，那么对于体育活动时间以外的其他户外活动时间应该如何安排，我们有必要进行认真考虑，让非体育活动，尤其是让非体育游戏占据一定的空间与时间。
户外的非体育活动，一般是室内某些活动的延伸，如积木（或其它材料的建构）、美工、音乐、科学、角色等，因此户外的非体育活动区域，也相当于是室内区域的延伸。当然这种延伸不是简单地把室内的玩具、材料搬到户外，而是要特别地加以考虑。一是户外活动的区域依然要以体育活动场地安排为主，不能因为非体育活动的考虑使户外的体育活动受到影响，因而要尽可能利用户外的边角、树下等空间，利用那些不适合集中体育活动的场地；二是要根据户外活动的特点安排非体育活动区域，如户外积木区一定要提供较大的积木，让幼儿能够进行大规模的建构活动（PVC管、砖头也可以作为户外建构活动的材料）；户外角色区要考虑适合摆放户外角色活动的道具和开展户外角色游戏；户外的美工区主要是利用墙面、地面让幼儿进行绘画；户外的音乐区主要是提供各种可以用作击打的材料让幼儿通过敲打感受不同材料发出的声音（包括乐音），等等。总之，户外的非体育活动，尤其是非体育的游戏，一定是要加以重视，确保幼儿在户外活动期间，除了大肌肉运动得到加强外，自由游戏的质与量都得到提升。
无论是谈区域、区域活动、游戏还是教学，都蕴含着我们的教育目的。在设置区域时，教师不仅要从可能提供的经验考虑，可能发生的活动（自发的或组织的）和可能达到的目标考虑，还要从可能提供的材料考虑，这些都带有教育目的，而教育目的背后则是教师对幼儿学习与发展的了解，是教师对各学习领域核心经验（或核心概念）的认识。幼儿自发选择的活动（包括自发游戏）和教师组织指导的活动（全班的、小组的和个别的），虽然形式上有所不同，但都是课程实施的一部分。
在具体实践中，区域这个空间，可以是幼儿自主游戏、活动的地方，也可以是教师组织集体活动的地方，我们可以用目前深圳许多幼儿园的一个实际情境来解释这一点：
某幼儿园教室，教师设置了集中区域，用于每天幼儿早餐后的晨谈、计划、回忆，也用于上集体课（如音乐课、语言课等），还用于离园前的分享、交流。这些都是教师组织的全班性活动，属于计划安排的活动。但这个区同时也是幼儿自发选择活动时的积木区，当幼儿能够自由选择区域活动的时候，就会有一些幼儿在这里搭积木。这时，这个区域就
是幼儿自发游戏的场所。
七、对现有课程进行诊断和提升，应该依据什么来进行？
答：课程游戏化建设的基本思路，首先是领会游戏内涵和精神，应以《3—6岁儿童学习与发展指南》作为总体背景，理解生活、游戏、活动、经验在幼儿园课程和幼儿发展中的作用。
八、课程游戏化具体实施过程中，有没有现成的路径可参照？
答：具体实施过程中，应包括几个方面的内容：改造课程游戏化方案，基于幼儿园现行课程方案，通过观察、记录、反思、研训等方式，开展课程方案的游戏化、生活化、适宜性改造；创建课程游戏化环境，适时、动态地对幼儿的活动环境进行改造、调整，从室内环境到室外环境，从显性环境到隐性环境，营造课程游戏化的物化情境；构建游戏化活动区域，创建数量适当、种类多样、材料丰富并与幼儿发展相适宜的可选择的游戏区域，区域活动中，教师注重观察、适当介入、有效指导，为幼儿主动发展提供条件保障；建设课程游戏化资源，统筹游戏活动中的各类实物资源、社会专家资源和信息资源等，形成内容科学、管理有序、应用有效的幼儿园课程资源库；提高课程游戏化能力，提升课程活动的规划设计能力、组织实施能力、观察分析能力、诊断改善能力等，在实践中逐步提升教师队伍的专业化水平。
九、怎样评价一所幼儿园的课程游戏化建设是有实效的？
答：幼儿园课程要聚焦儿童的积极性、主动性、创造性。只有儿童的积极性、主动性、创造性得以调动，儿童才能成为学习的主人，成为学习的主体。要努力让幼儿的思想看得见，让幼儿的学习看得见，让幼儿的经验看得见，让幼儿的愿望看得见。要真正以经验论水平，以过程论质量，以适宜性论效果，以生活性论专业。切实注重幼儿的经验、生活、活动过程及对幼儿的适宜性。课程游戏化的关键在教师，焦点在幼儿，幼儿行为总能折射教师的思想和作为。课程游戏化的核心追求是幼儿积极投入活动过程并充分探索、交往与表现，是幼儿不断丰富和发展新经验，而不是要教师写成什么文本。
十、课程游戏化的意图是什么？
答：1.课程游戏化是提升幼儿园教育质量的抓手和切入点，是课程改革和课程建设的突破口，是为了让幼儿园课程更贴近幼儿的身心发展水平和学习特点，更贴近幼儿的生活，更贴近幼儿的兴趣和需要。
2.课程游戏化不是幼儿园课程改革和发展唯一的路径，课程生活化、课程经验化、课程过程化、课程情境化等也是可选择的路径，但课程游戏化更适合当前广大幼儿园教师的认知水平。
十一、课程游戏化建设的主要内容
课程游戏化建设应当珍视游戏和生活的独特价值，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，着重突出以下几个方面。
（一）明晰课程游戏化理念。
（二）改造课程游戏化方案。
（三）创建课程游戏化环境。环境是课程游戏化的关键因素，幼儿园要根据课程实施的需要，适时、动态地对幼儿的活动环境进行改造、调整，从室内环境到室外环境，从显性环境到隐性环境，营造课程游戏化的物化情境。
（四）构建游戏化活动区域。以尊重幼儿兴趣爱好、激发幼儿自主活动为宗旨，根据课程实施进展情况，创建数量充足、种类多样、材料丰富、与幼儿发展相适宜的游戏区域，区域活动中教师注重观察、适当介入、有效指导，为幼儿主动发展提供条件保障。
（五）建设课程游戏化资源。开发以游戏为基本活动、以幼儿为主体、适合本园特点、有效促进幼儿学习与发展的课程。统筹游戏活动中的各类实物资源、社会专家资源和网络信息资源等，形成内容科学、管理有序、应用有效的幼儿园课程资源库。
（六）提高课程游戏化能力。
十二、游戏是幼儿的基本活动
游戏作为幼儿园的基本活动，是根据幼儿的身心发展特点作出的重要论断，有三个内涵：
1.幼儿园课程应该游戏化，充满游戏精神——自由、自主和创造，不是个别环节要做游戏，而是一日生活充满游戏精神；
2.幼儿的自由游戏时间应该充分保证，这是儿童的权利；
3.其他环节，尤其是集体教学环节应该尽可能采用游戏的方式，真正让教学活动游戏化。
十三、游戏化是幼儿园课程的特征
对幼儿来说，游戏是他们的存在方式，是他们的生活内容，自由、自主和创造的游戏伴随着他们的生命成长。无游戏是“小学化”、“成人化”的主要表现，要形成一种鼓励
游戏、欣赏游戏、服务游戏、观察游戏和合理指导游戏的课程文化。用虞教授的话来说就是要让我们的课程更加有趣一点，生动一点，实在一点，有效一点。
十四、幼儿园课程建设的主体是教师
1.教师要充分理解幼儿的学习方式和特点
幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。这就告诉我们幼儿要在情境中学习、在行动中学习、在生活中学习，是通过多种感官在探索、体验、交往和表达的过程中学习的，因此教师要创设丰富的教育环境，把生活、游戏与教育有机结合起来，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。
2.教师要确立以学定教的理念
在我们的教育教学过程中，一般为教在前，学在后，教师教什么，幼儿就学什么。说到底仅仅是一种知识的传递。而其实幼儿园教的核心内涵不只是传递，而是引导幼儿做适宜的事，支持、帮助幼儿完成自己的探究、交往和表达的任务。这就要求我们要学会观察，了解幼儿，从他们的需要出发，生成幼儿感兴趣的、能引发他们积极的相互作用，并动用多种感官获得有益经验的课程。
课程是行动的过程，是不断获得经验的过程，也是环境材料不断被利用的过程，在这个过程中，主要的不是教师说什么和做什么，而是幼儿说什么和做什么。良好的幼儿园课程会不断促发幼儿的兴趣，催生新的活动，能让幼儿专注地投入当前的和不断生发的行动中去。我们要仅仅围绕课程游戏化这一命题，切实开展幼儿园课程建设，提高幼儿园课程实施水平，提升幼儿园的办学品位，还孩子们一个有趣的、快乐的童年。
十五、课程游戏化六个支架解读
一、通过支架1——通过发现儿童，认识儿童，形成正确的儿童观
支架1：观察1名儿童，每天观察3次，每次3分钟，自己用随笔（最好是白描）方式记录，同事们之间以即兴谈话或沙龙方式高频度讨论自己观察到的儿童行为（也可以正式讨论），坚持做1-2个月。要求：发现儿童的兴趣点和能力，而不是去发现问题，也不需要提供帮助，学习做一个忠实的记录者和积极的赞美者。提示：户外游戏更容易观察。教研人员和园长也要随教师一起观察儿童，并且还要观察教师
（一）为什么是不超过三分钟的观察
教师的日程工作规范不可能允许教师长时间只在一个区域观察或关注某一个幼儿，教师应具备的观察能力就是在巡视幼儿的活动时，在短时间内通过幼儿的语言、动作、表情
抓住对于幼儿学习与发展具有典型意义的关键事件。在真实的教育活动现场，长期坚持观察，再辅以专门的针对观察视频资料或日常观察的案例的教研活动，可以有效地培养和提升教师的观察能力，逐步掌握观察的方法。
长期以来如何观察幼儿一直是广大教师们困惑的问题，如何能在日复一日的幼儿园一日活动中看到幼儿的学习更是教师们的难点问题。这个支架为幼儿园教师搭建了如何提升观察能力的路径和方法，在观察中体会如何观察，在观察中体会如何发现幼儿学习，在观察中重新认识幼儿。
（二）为什么要观察三次？
长期以来教师在组织幼儿园一日活动的过程中已经形成了关注自己的教育行为的习惯和定势，每个环节和流程都按照预定的计划来实施，包括提什么问题，用什么语言组织幼儿的活动、对活动结果的调控等等，教师总是按照预设好的方案按部就班执行，并且活动后还要围绕自己的行为进行教育反思。
提出每天至少观察一名幼儿、观察三次的要求是通过这样的规定逐步养成教师观察幼儿的意识和习惯，并且在多次观察的基础上发现一个完整的儿童。通过这个支架，逐渐地把老师教育活动中的指导意识逐渐转移到幼儿的身上，从关注教师自己的行为转向关注幼儿。
（三）为什么高频率讨论对幼儿的观察
在教研活动过程中更多的去讨论对幼儿行为的观察，长期坚持可以引领幼儿园的教研活动从关注文本转向关注幼儿，理解幼儿的学习与发展。这样的教研活动的转变是促使教师儿童观转变的有效手段。这种教研活动可以营造一种氛围，教师的视线落在幼儿身上，讨论过程中能加深对幼儿年龄特点和学习方式的认识，遇到不理解的问题，自然回到学习儿童心理学，用心理学的解读幼儿。集体氛围的围绕对幼儿行为的讨论也利于教师们发现幼儿，提升观察能力。
（四）为什么建议在户外自由活动中观察幼儿
教师观察能力难以有效提升的一个瓶颈问题是，当幼儿在教师高控下的活动中，幼儿的行为按照教师的要求亦步亦趋，教师就难以发现幼儿的自主行为，难以发现幼儿的学习。甚至有时幼儿的角色游戏都要按照教师设计好的场景、提供好的材料、启发好的情景来玩，我们如何能观察到幼儿真实的想法、经验和发生的学习？
学习安吉幼儿园幼儿户外自由活动的经验，在户外让幼儿自由活动，观察幼儿的行为，发现属于幼儿的游戏是怎样发生的，体会什么样的游戏才是属于幼儿的游戏，体会幼儿是一个积极主动的学习者，具有巨大的学习能力。看到幼儿在自主活动中的交往，问题的解
决，每个幼儿不同的学习特点。通过这个支架，把对幼儿在户外活动中形成的关于儿童观、游戏观的认识逐渐迁移到室内活动，相信幼儿，改变一日活动中对幼儿活动的高控，逐渐把活动的主动权还给幼儿，支持幼儿的学习与发展。
（五）为什么园长与教研员都要观察幼儿
一个地区的教研员是地区课程改革的引领者，园长是一个幼儿园课程的领导者。如果引领者领导者不会观察幼儿，就无法给予教师支持，有效提高教师观察幼儿的能力。引领者和领导者的观念决定着一个地区或一个幼儿园的教师们教育理念的转变。而观察幼儿是认识幼儿、改变儿童观、游戏观的唯一一条最有实效的捷径。教研员和园长的专业水平和能力高于普通的教师，在观察幼儿方面更应成为领头羊和专家。
二、通过支架2——让《指南》成为幼儿教师的“圣经”
支架2：学习《3-6岁儿童学习与发展指南》，结合自己的观察经历与教育经验，对于每一条目标都举出3个案例。要求：不要死记硬背指南内容，不提倡要求老师书写案例，以口头交流或者QQ群交流分享为主要形式。对于每一条目标如果能够举出6个案例的，属于熟练掌握指南。
（一）如何学习《指南》、用好《指南》
自2012年《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，各地都重视《指南》的学习和精神的贯彻。教师们经过的多轮的学习，考试、演讲、现场观摩等等。《指南》中幼儿学习与发展五个领域的典型行为与表现是第一次出现在国家的学前教育文件中，如何理解幼儿典型性行为，如何依据这些典型行为解读幼儿的行为，而不仅仅把它作为撰写教育活动目标的依据，把它作为评估幼儿发展的依据，在幼儿园的教育实践成为教师们困惑的问题。
这个支架要求教师们带着问题到幼儿的一日生活中去发现幼儿行为，也就是发现当下幼儿正在发生的学习。理解《指南》的典型行为只是代表着幼儿某个领域发展的一般状况，体会每个幼儿的学习与发展、不同活动中幼儿的学习与发展、幼儿五个领域的发展表现形式都是不同的，跟好地运用《指南》解读幼儿的学习与发展。这个支架的做法，帮助教师不仅仅死记硬背学习《指南》，而是在观察幼儿的基础上，收集案例，更好地理解和内化《指南》，让《指南》渗透到教师的思想和行为之中。
（二）如何运用《指南》全面、积极、客观地评价幼儿
运用《指南》全面、积极、客观地评价幼儿而不是不用经验去判断幼儿的行为是当下教师观察幼儿时存在的问题及难点。如何改变教师长期以来习惯用积累的经验评价幼儿，总是以“教”的角度去发现幼儿的不足之处来提出教育策略等等，这个支架的做法给了教师强有力的改变策略。
我们要运用《指南》去发现一个正在朝着《指南》提出的发展目标发展着的幼儿，去思考如何给予现阶段发展的幼儿以支持。
（三）如何用《指南》提升教师的观察能力
《指南》里5个领域、11个子领域、32条目标下的小中大班幼儿典型行为表现为教师观察幼儿的学习与发展提供了依据。收集案例的过程也是在幼儿一日生活中发现幼儿典型性行为的过程，使得教师的观察可以聚焦，对幼儿学习与发展具有敏感性，能将幼儿的行为与正在发生的学习联系起来，使幼儿的学习看得见，从而真正将观察幼儿作为教育活动的起点和出发点，教育的手段和策略追随幼儿，更加有效。
三、通过支架3——理解幼儿园课程的特点、环境在幼儿学习与发展中的地位与作用 支架3：改变活动室内小学化的课桌椅摆布方式。要求：合理灵活地规划活动室空间，恰当布置课桌椅，以方便儿童游戏为基本原则，允许儿童跨区域游戏。
（一）幼儿的学习特点决定幼儿园活动室的空间布置
游戏是幼儿阶段特有的行为方式。合理灵活的规划活动室空间，恰当的布置桌椅，以方便幼儿游戏活动为基本原则，允许儿童去游戏。支架三，是让老师们充分的去体会和认识到幼儿园课程和小学课程不同的特点，环境和空间在幼儿学习发展当中的作用和条件。
（二）从形式上去幼儿园课程小学化
幼儿园的一日活动与小学不同，首先体现在一日活动的日程安排上。如果活动室的桌椅像小学教室那样摆放的话，在活动组织形式上就模仿小学的形式。这个支架的推出的意义在于无论教师理解或不理解，要求教师在活动室桌椅摆放的形式上去小学化，把幼儿的游戏空间还给幼儿，从而让教师去改变小学化的教学行为。
（三）体会环境在支持幼儿学习与发展方面的价值与意义
活动室桌椅排排座的摆放到区域设置的变化，减少孩子每天活动搬桌椅的次数，就意味着儿童的等待时间、无效时间的减少。固定游戏区域的设置，方便幼儿游戏，孩子自主意识的增强，孩子拥有活动室控制权。
目前在江苏尤其在农村地区，大班额小空间的状况下，如何贯彻如何去支持幼儿学习发展，首先要从调整活动似的空间开始。不能因为空间小、班生数多为理由维持现状。这个支架的实施要求教师因地制宜、想方设法从幼儿的角度出发设计班级的空间，而不是从教师利于管理幼儿的角度规划空间。
四、通过支架四——重新认识和发现幼儿及幼儿的生活活动如何“游戏化”
支架4：尝试一餐两点由儿童自主完成，老师只是自助餐的服务生之一。要求：打破“安全”的束缚，用“怎么让孩子更具有自主安全意识”去代替“孩子不安全怎么办”，用课程
的思路去解决生活问题，尽量减少教师干预，支持儿童制定自己需要的规则，让儿童尝试自我服务、自我管理。
（一）一日生活的每个环节都有幼儿学习与发展的契机
过去教师在实施课程的过程中重视教学活动的设计和指导，仅把进餐这些活动作为生活卫生习惯的培养来要求，或是重视幼儿园的保育工作，为诱饵的进餐服务好。幼儿园尝试自主进餐，就是让教师思考在进餐、点心活动中是否有被教师忽略的幼儿学习与发展的契机。
幼儿自助点心和进餐，能够主动地学习一些力所能及的生活技能，学习合理安排自己的生活，学习做事的顺序。并且学会分享、轮流、排队、秩序等内化的社会性发展。教师通过对幼儿自主进餐活动的实施，体会一日生活皆课程的课程观，同时能把这个认识迁移到其他生活活动中，组织幼儿的活动，如盥洗、入园、离园、午睡等等，更好地促进幼儿发展。
（二）发现幼儿的学习能力 ，相信幼儿，把更多的自主还给幼儿
通过这个支架的实施，老师们可以发现幼儿可以自己盛饭盛菜，并自己端到座位。实际上，通过自主进餐的改变，更应该引发我们去思考一个问题，我们以往的教育是否低估了幼儿的学习能力，是否忽略了幼儿的自主性。自主进餐绝不是做一种形式，我们要通过自主进餐看到孩子具备的能力，更应该相信孩子在其他方面的能力。
（三）体会不同年龄班幼儿的不同能力水平
通过自主进餐教师也可以体会到，尽管幼儿具有能力，但是小中大班幼儿的能力是不一样的，教师要充分认识不同年龄阶段幼儿的不同特点，去研究儿童，给予幼儿能力范围内的主动权。因此同样是自主进餐和点心，不同年龄班的做法应该是不一样的。教师要研究提供怎样的环境、材料和策略取汁吃幼儿自主性的发展。
五、通过支架五——关注文本转向关注幼儿
支架5：每所幼儿园收集园所附近一定范围之内的各类自然资源、社会资源和人力资源（机构、基地、材料、有专长的人员等），形成本幼儿园的教育资源地图。在课程资源地图中提供3处幼儿园周边的课程资源介绍，及依据《指南》预设有可能引发的幼儿的学习及经验（分年龄班）。
（一）追随幼儿经验，为生成活动做准备
这个支架所要求做的课程资源地图，实际上是引领教师关注幼儿生活的环境，用幼儿的视角去看周围的环境，其实就是引领教师更多的从关注教材转向关注幼儿的经验。这个支架将教师研究文本教材的视角转向研究幼儿的生活，研究幼儿的经验，研究幼儿的
兴趣，研究幼儿的需要，为走向经验的幼儿生成的活动，做好准备。
（二）从幼儿的经验出发，预设课程内容
课程内容是幼儿学习与发展的载体，不同的幼儿园由于自然环境、社会文化环境的不同，课程内容是不一样的，但不同地域、不同地区的幼儿学习与发展的目标是一致的。幼儿的周围生活是课程内容的来源，是幼儿的学习资源，但不是幼儿学习的最终结果。幼儿周围生活中我们承认认为的有价值的、值得幼儿学习的内容很多，但是这些内容幼儿在园三年是学不完的。因此收集课程资源的目的是做有准备的课程，把幼儿周围生活中他们感兴趣的现象、事物、材料、文化、民俗等作为幼儿的学习载体，幼儿在与这些环境资源的相互作用中获得发展。
（三）深入理解《指南》，《指南》作为追随幼儿经验的依据
课程资源并不是找到即可，要依据《指南》分析在这些资源中有可能引发出的幼儿的学习与发展。幼儿的发展是完整的，要从幼儿五个领域的学习与发展出发分析资源的价值，预设幼儿的发展。
六、通过支架六——一日活动中尝试实现观念的改变，
支架6:尝试实行弹性一日活动时间安排表，除了餐点和午休时间，其他时间允许老师根据活动需要，灵活调配。市县两级教育管理部门不统一规定幼儿园一日作息时间表，全园是否统一幼儿一日活动时间安排表，由幼儿园自行决定。教师安排时间的原则是：建立稳定、有规律的一日生活流程，满足幼儿自主活动的需要。场地（户外场地、专用活动室等）由老师们根据活动需要，采用预约、协商的办法解决，不提倡幼儿园统一排表。（如果幼儿园一下子做不到自主安排时间，可以先尝试：每天由教师主导发起的集体教学活动不超过1次；加大户外游戏和体育活动时间，不少于2小时，每个班级的户外游戏材料和活动不少于5种；区域游戏时间不少于1.5小时，每个班级有6个左右的游戏区域，允许儿童自己创造玩法。）
（一）稳定有规律的同时给予幼儿自主的一日活动流程对幼儿的意义
支架六实际上是引领幼儿园通过一日活动的安排，尝试在整个课程实施推进当中，一种观念的改变，认识到稳定有规律的一日活动流程，对幼儿发展的意义。因为在幼儿的年幼的阶段，稳定的生活常规，大脑形成稳定的动力定型，是保护幼儿大脑，促进孩子大脑，促进他们的能力发育的一个必要的条件。同时稳定的有规律的一日生活安排能给予幼儿情绪的稳定和安全感，也有利于幼儿习惯的养成。
另一方面弹性安排幼儿一日活动的时间，需要教育行政部门，把更多的自主给幼儿园，园长能够把更多的自主给老师，老师就能能把更多的自主给孩子。弹性安排作息时间，就是要减少环节过渡时间，
减少少幼儿的等待时间
(二)从课程的角度思考一日活动的安排
在一日活动的安排当中，如何给予幼儿自主学习和自主游戏的空间，怎样从课程的角度去思考一日活动的安排，教学活动，生活活动，游戏活动，到底如何安排？在一日活动当中，如何去体现游戏是幼儿的基本活动？都是在这个支架实施过程中要思考的问题。
一日活动流程的安排是否有效，教师可以去通过观察去研究，在一日活动当中幼儿的等待时间、有效活动的时间有多长，如果一个好的一日活动的安排，一个好的课程实施，当落实到每个孩子身上的时候，孩子的等待时间，一定是最少的，那么他有效的游戏和学习活动的时间，应该是最长的。
（三）一日活动安排如何体现“游戏是幼儿的基本活动”
第六个支架要求“每天由教师主导发起的集体教学活动不超过1次；加大户外游戏和体育活动时间，不少于2小时，每个班级的户外游戏材料和活动不少于5种；区域游戏时间不少于1.5小时，每个班级有6个左右的游戏区域，允许儿童自己创造玩法。”是为了帮助老师实现“游戏是幼儿基本活动的”的理念，让幼儿有更多的时间去游戏，按照日程自主安排自己的活动，让幼儿自己能够掌控自己的的活动。
推动课程改革和发展的模式，因主体的不同有三种模式。第一种是行政模式；行政模式推动幼儿园课程改革是自上而下的，课程游戏化项目的推进，六个支架的实施就是这个模式。第二钟模式是草根模式，是幼儿园自己内部发展需要而要求的课程改革，是自下而上的推进课程改革。第三种是平行的示范模式，是有专家团队研究引领的课程改革。在课程的发展当中，只有当三种模式形成合力时，幼儿园课程改革的发展才会最为有效。而合力形成的重要前提是这个课程的改革所有的参与者具有共同的价值观、责任感和目标感。第三种模式是合力中的中坚力量。首先，既要推进行政发起的改革，还要要通过研究帮助幼儿园产生改革的内需，从幼儿立场出发，理清观念，不断修正观念，引领实践的正确方向。第二，如何在理论和实践之间搭建桥梁，不是简单的去评判幼儿园做的好还是做的不好。第三，要从课程的宏观背景去出发，去帮助幼儿解决微观层面的实践问题，而不能就事论事，就形式做形式，就内容做内容。
选择填空题
虞永平教授说幼儿园生活不应该是别人强加的，而应该是幼儿乐意的、沉醉其中的，这样的幼儿园才能真正符合“儿童的花园、乐园”之意。
幼儿园课程生活化是幼儿教育回归幼儿生活思想的具体体现。幼儿教育回归幼儿生活是针对幼儿教育的理论和实践存在的很多问题提出的。
回归幼儿生活世界的本质是承认、尊重生命的存在和生命成长的现实和需要，让幼儿在一个真正属于他的、能让他的生命得到萌发的现实的、感性的和真正能彰显主体性的环境中生活和学习。
所谓回归生活世界，就是让幼儿真正去亲近自己的生活，真正感受自己生命成长的有力脉动。回归生活的幼儿教育，要求幼儿园课程生活化。
课程生活化的本质是通过课程，使幼儿真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里，使幼儿的生命更具活力，更有力的成长。课程生活化意味着让幼儿沉浸在自己的生活世界里，不再受成人利益世界和科学世界的奴役。
课程生活化的典型特征是课程的具体性、直观性、主体性，课程从幼儿自然的发展规律中设定目标，课程从以自然态度面对的生活世界寻找内容，课程以向现实经验的还原为指针确定实施的策略。
跟其他年龄段的教育相比，幼儿教育更应该回归生活，幼儿园课程更应该生活化。这是由幼儿身心发展的特点决定的。
只有给幼儿提供生活化的课程，幼儿才能得到适宜的和有效的发展，幼儿才会有美好的童年生活。
幼儿园课程生活化需要“生活精神”“生活态度”和“生活实践”；
幼儿园课程经常是幼儿自己的，幼儿自己的意愿、自己的兴趣和需要、自己的选择和尝试造就了生活化的幼儿园课程。
我国的幼儿教育法对幼儿园课程有明显的生活化的取向。如《规程》中提出：“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。”“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。”“幼儿园日常生活组织，要从实际出发，建立必要的合理的常规，坚持一贯性、一致性和灵活性的原则，培养幼儿的良好习惯和初步的生活自理能力。”《纲要》中也指出：“幼儿园应与家庭、社会密切配合，共同为幼儿创造一个良好的成长环境。”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。”“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，
充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。”教育活动内容的选择应“既贴近幼儿的生活，又有助于拓展幼儿的经验”，“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综合性、趣味性，寓教育于生活、游戏之中。”这些都说明了对幼儿自身需要和兴趣的关注，对幼儿身处的现实生活和环境的关注，对幼儿主体性的关注。所谓使幼儿“度过快乐而有意义的童年”，就是让幼儿处于自己的生活世界，使幼儿的生命得以健康的生长。
幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿的兴趣和需要。关注了幼儿的需要和兴趣，就
是关注了幼儿园课程的核心价值。
生活化的课程就是行动化的课程。生活化课程设计的核心任务就是让幼儿做什么。幼儿
的“做”包括观察、探索、发现、表达、交往、欣赏等活动。
课程游戏化最核心的目的是让幼儿园课程更加贴近幼儿的实际发展水平，贴近幼儿的学
习特点，贴近幼儿的生活及兴趣与需要。
课程游戏化就是让幼儿园课程更贴近生活，更生动一些，更有趣一点，活动形式更多样
化一点。幼儿动用多种感官探究、交往和表现的机会更多一些，幼儿的自主性和创造性更充分一些。课程游戏化项目的推进，最终目的是促进幼儿发展。
《幼儿园工作规程》中提出了“游戏是基本活动”。基本活动内涵有三：一是幼儿园课
程应游戏化，充满游戏精神，是自由的、自主的、创造的、愉悦的。这不是个别环节要做游戏，而是一日生活都要充满这种游戏精神。二是自由游戏时间要保证，不能被“教学”及其他教师直接指导的活动所替代。三是其他活动环节，尤其像集体教学活动环节，应尽可能采用游戏方式。
课程游戏化，不是用游戏去替代其他实施途径，不是把幼儿园所有活动都变为游戏。课
程游戏化是确保基本的游戏活动时间，同时又把游戏的理念、精神渗透到课程实施的各类活动中，其中包括一日生活、区域活动、集体教学活动等。也就是说，专门的游戏活动时间要确保，使幼儿每天有自选活动的机会，自由游戏时间有保证。
课程游戏化追求的是让幼儿园课程更加适合儿童，更生动、丰富、有趣。
幼儿园要形成这样一种课程文化：一是鼓励游戏；二是服务游戏，要努力为幼儿提供游
戏环境、材料；三是学会观察游戏；四是合理指导游戏。
幼儿园的学习最终能有趣、有效一点。有趣的学习，就要求我们尊重儿童的身心发展规
律和学习特点，去研究儿童，努力使幼儿园的活动游戏化、趣味化。有效的学习，意味着孩子获得新经验，这就要让幼儿面临问题和挑战。
幼儿园课程游戏化的目标是“引领幼儿园树立正确的儿童观、游戏观、课程观，推进幼
儿园课程实施符合幼儿身心发展规律和学前教育规律，促进幼儿健康快乐成长。”
简答与辨析题（一共十五题）
江苏省课程游戏化项目建设目标：以游戏精神为切入点，全面实施幼儿园课程改革，贯彻落实《3-6儿童学习与发展指南》。 游戏精神：自由、自主、创造、愉悦
在游戏中重新认识儿童：从“儿童是一个无知无能等待教育的容器”转变为“儿童是一个积极主动有能力的学习者”。
用游戏精神重塑教育观：从“教师是真理的掌握者，要把真理教给孩子”转变为“教师是童年的守护者，要向儿童学习，陪伴和支持儿童成长”。
从游戏切入改造幼儿园课程：从“依赖教材、注重集体教学、强调规范统一”转变为“关注幼儿、关注生活、关注游戏、关注经验，追随发展需要规划和生成保育教育活动”。
六个支架
支架1：观察1名儿童，每天观察3次，每次3分钟，自己用随笔（最好是白描）方式记录，同事们之间以即兴谈话或沙龙方式高频度讨论自己观察到的儿童行为（也可以正式讨论），坚持做1-2个月。要求：发现儿童令你惊喜的时刻，发现儿童的兴趣点和能力，而不是去发现问题，也不需要提供帮助，学习做一个忠实的记录者和积极的赞美者。提示：户外游戏更容易观察。
支架2：学习《3-6岁儿童学习与发展指南》，结合自己的观察经历与教育经验，对于每一条目标都举出3个案例。要求：对于每一条目标如果能够举出6个案例的，属于熟练掌握指南。
支架3：改变活动室内小学化的课桌椅摆布方式。要求：合理灵活地规划活动室空间，恰当布置课桌椅，以方便儿童游戏为基本原则，允许儿童跨区域游戏。
支架4：尝试一餐两点由儿童自主完成，老师只是自助餐的服务生之一。要求：打破“安全”的束缚，用“怎么让孩子更具有自主安全意识”去代替“孩子不安全怎么办”，用课程的思路去解决生活问题：尽量减少教师干预，支持儿童制定自己需要的规则，让儿童尝试自我服务、自我管理。
支架5：每所幼儿园收集园所附近一定范围之内的各类自然资源、社会资源和人力资源（机构、基地、材料、有专长的人员等），形成本幼儿园的教育资源地图。
支架6：尝试实行弹性一日活动时间安排表，除了餐点和午休时间，其他时间允许老师根据活动需要，灵活调配。（建议：每天由教师主导发起的集体教学活动不超过1次；加大户外游戏和体育活动时间，不少于2小时，每个班级的户外游戏材料和活动不少于5种；区域游戏时间不少于1.5小时，每个班级有6个左右的游戏区域，允许儿童自己创造玩法。）
一、游戏是什么？
我们通常所说的游戏，是幼儿主要的学习方式，是幼儿园教育活动的基本方式。幼儿园游戏既包括了幼儿自发自主的游戏，也包括了教师以游戏方式组织的教学（或称之为教学游戏）。比如，一个小班的孩子回家，父母问他：今天老师教你们学什么了？孩子回答：老师带我们玩老鹰捉小鸡了。这个游戏就属于后者。关于游戏，有各种分类方式，如按游戏发展水平的分类，有独自游戏、平行游戏，按游戏的创造性与规则性分类，有角色游戏、体育游戏，。从幼儿园现实的活动来看，一般只有两大类，一是幼儿发起的活动，二是教师计划安排的活动。
二、游戏为何适合儿童？
因为儿童的内心是游戏的，儿童的心灵有游戏的种子。因此，幼儿园活动室中的环境、材料应是丰富多样的，课程应能够吸引孩子专注地投入活动，激发和提升他们的兴趣，满足他们的需要，从而让他们获得更多新的经验。
三、一日生活中的游戏与教学的关系
在《〈3-6岁儿童学习与发展指南〉解读》这本书里，幼儿在园一日生活各项活动是被分为：入离园、集体教学、区域活动、户外活动、过渡环节和日常生活（这种分类不能全覆盖一日生活的各项活动，同时各项活动之间也会有交叉）。按照这种分类方式来分析游戏，就会发现在几项活动中都有游戏，如果只涉及自发自主游戏，那么不仅在区域活动中有，在户外活动中也有（因此把区域活动等同于幼儿自发自主的游戏活动是不太合适的）。如果用另一种分类方式：大组（全班）活动、
小组活动、个别指导活动、个别选择活动和日常生活活动（这种分类基本可以全覆盖，并且各项活动不大会出现交叉），就能比较好地分清各种活动及其关系。在这种分类中，幼儿自发自主的游戏主要集中在幼儿个别选择的活动中。前面三项活动都是教师发起的有目的有计划的活动。
我们可以把一日生活的各项活动再按性质进行分类，这样就可以从学习背景的角度去理解游戏，理解幼儿在园的各项活动。当然这种分类可能是相互交叉的，但可以帮助我们理解。
1.游戏，这里指的是幼儿自发自主的活动，也一定是个体自发选择的活动。当然，需要明确的是，幼儿自发自主的活动中有自发游戏的部分，也有非游戏的部分。自发游戏不仅是发生在室内区域、户外的环境中，也可能发生在其它的环境中（比如在厕所、盥洗间，当一个幼儿如厕后洗手，用了比较多的洗手液，因而玩起了泡沫；不仅会发生自由选择活动的时间（室内和户外的自由选择活动时间），也会发生在其它时间（如餐后等待的过程中）。
教师在幼儿自发自主游戏中的作用是为幼儿创设环境，然后是鹰架游戏，扩展学习背景，使幼儿参与，并增加游戏的复杂程度。而教师则可以以合作者、观察者、听从者、发起者、示范者、提问者、挑战者、协调者的身份参与幼儿的游戏。在这种参与中，教师更多是跟随幼儿，因为幼儿是主导者。
2.真实生活，幼儿园里的有许多真实的生活活动，而且随着幼儿年龄的增大，真实生活的成份也越多，比如种植、饲养、值日生、烹饪、有目的的阅读书写、科学实验、到某个工作场所参观、请家长或其他人来园介绍工作、职业等。这些活动不是游戏，不能以游戏的方式去处理。真实生活活动可以列入有目的有计划的教学活动，可以是个别的、小组的或全班的。
教师通过安排真实生活情境，把人们如何生活呈现在幼儿面前，从而帮助幼儿理解人们是如何交往、如何工作、如何使用文字等。哪些真实生活的内容可以引入幼儿园，这是需要教师认真考虑的，也需要根据幼儿的年龄特点进行安排，需要和幼儿的父母、社区相关人员商量。
3.探索活动，这里主要是指幼儿自发的探索活动，它可能发生在游戏中，也可能发生在其它活动中。它是幼儿与人互动，与物互动，以及把这种互动表现出来的过程。探索活动包括了幼儿对环境、材料、工具的探索，也包括了他们通过查阅书籍，或用其它方式了解信息，还包括了他们对人与人关系的探索。
在探索活动中，教师的作用是提问、设置问题，挑战幼儿的思维，同时通过示范、解释等给幼儿提出建议，从而帮助他们作出决定。教师有目的引导的探索活动可以在幼儿自发探索的基础上进行，当然也可以完全由教师发起。
4.日常安排和转换活动，这里指的幼儿在园每天基本固定的活动，进餐、如厕、休息等，当然也包括了固定的教与学活动，如每天的计划、分享回忆，每天的阅读、音乐活动等。日常安排是可以预测的，当然也应当是灵活的，可以变换的，如下雨天户外活动要改换成其它活动等。但结构化的日常安排是基本的，它给了幼儿秩序感和有规律性，他们的日常生活行为习惯就在此中逐渐获得，学习也镶嵌在其中。过渡环节可以帮助幼儿学习如何从一个活动转换到另一个活动。
因此，日常安排和转换活动对幼儿的学习与发展来说是相当重要的，时间的分配，不同年龄幼儿各项活动的安排等，都需要认真加以考虑。
5.教师有目的、有计划的教学，这里强调教师的指导或引导的教与学，因为只有教师的指导或引导，幼儿的学习才能变得清晰。有目的、有计划的教学不仅指教师有组织的大组（全班）、小组和个别指导，它还包括了在游戏、真实生活和日常安排中随机的指导，当然这种指导要求更高，需要教师能够根据环境、情境、事件等进行指导，它要求教师对幼儿的发展有比较清楚的了解，对需要提供给幼儿的经验有比较清楚的把握，对相关领域的核心概念（或核心经验）比较了解，从而能够在“可教的时刻”去指导或引导。
我们现在强调幼儿的自发自主游戏，但是不是自发自主的游戏越多越好？只要理性思考一下答案就会是否定的。因为随着幼儿年龄的增加，生活技能、学习能力也在提高，因而他们所应承担的任务、责任也会增多。英联邦国家有一项针对幼儿园、小学低年级的研究表明，从3岁到8岁，儿童在教育机构中每天自发学习时间与教师指导的学习时间比，分别是3-4岁，7：3；4-5岁，6：4；5-6岁，5：5；6-7岁，4：6；7-8岁，3：7（2：8）。从这些数据可以看出，随着幼儿年龄的增长，自发自主选择的活动的时间会越来越少，而有目的的学习活动会越来越多，当然这种有目的的学习活动既包括了教师组织的全班性活动，也包括了小组活动，还包括了个别指导活动。上述研究对于我们考虑幼儿园一日生活安排，尤其是根据不同年龄幼儿考虑他们的活动安排是很有意义的。
四、区域、区域活动与游戏。
区域，首先是一个空间概念，是一个放置材料或从事某种活动的地方。而区域活动，从字面上解释，就是在区域中发生的活动。从以上对游戏、教学等活动的分析我们可以清楚地看出，区域活动可能是幼儿自发的游戏活动，也可能是幼儿自主选择的非游戏活动，还有可能是教师计划安排的游戏化的教学活动，或是教师直接指导的学习活动。因此，我们不能把幼儿园区域中发生的活动简单定义为自发自主的游戏活动。上世纪八十年代末以来在幼儿园逐步推行的区域活动，一定程度上改变了以往过度强调集中教学的状况，但教
师有计划、有组织的教学活动并没有因为区域活动的安排而减少，幼儿自发自主的选择活动，尤其是幼儿自发自主的游戏依然没有得到应有的重视。
幼儿园的区域，按空间可分为室内区域和户外区域，现在一般提及区域及区域活动时，主要指室内的区域及活动。户外区域由于较多地强调幼儿的体育活动（当然户外体育活动也根据器械、运动内容等进行一些功能区的划分），非体育类的活动比较少，如今这种情况也正在发生改变。
五、室内区域活动中的游戏
区域中幼儿的活动，需要教师根据课程教学的安排来考虑是让幼儿自由游戏还是由教师指导活动。通常积木区、操作区、角色区、玩具区、玩沙玩水区等是让幼儿自发选择游戏的区域（但也不排除教师在上述某些区组织计划性的活动，如在积木区组织小组搭建、讨论如何搭桥；角色区的文学作品表演，应当归为教师安排的学习活动，因为它是有一定要求的活动）。科学、数学、语言、美工等区既可以让幼儿自发选择，也可以组织安排有目的的小组学习。但是生活体验区不应当成为一个自由选择和自发游戏的区域，因为设置这个区域的目的是让幼儿学习某种生活技能，是让幼儿体验真实的生活（如制做某种食物），因此它不应该是游戏，而是在教师指导下的学习活动。
如果某个时段某个区域的活动是教师计划安排的学习活动，比如美工区要制做某个手工作品，那么这个区域在这个时间的活动就不属于幼儿自由选择的活动，而是教师安排的活动。如果某个时间某些区域是让幼儿自由选择的，那么就应当充分尊重他们的自由选择（可以去或不去，可以去长时间，也可以去短时间，可以去操作一些材料，也可以去了以后什么都不做）。实际上，幼儿的自发选择活动与教师组织的小组活动可以安排在同一时间内进行，这样就可以根据随具体教育目的、内容调整教室中幼儿自发活动与教师指导活动的比例了。
幼儿在相当一段时间里可能只对某些区域内的材料和活动感兴趣，如某些幼儿只要能够自由选择就只去积木区搭建，而很少去另外的一些区域活动，如角色区，这种情况下是否需要干预?这是一个让不少教师困惑的问题。其实只要明白了什么是幼儿自发选择的学习，什么是教师组织计划的学习，就很容易回答清楚。当幼儿完成了教师安排的任务，比如到科学区参加小组活动探索磁铁，或是到美工区完成教师任务装饰扇子，他（她）就可以按照自己的选择到各个区域里选择自己的活动，实际上这些区域也是教师有目的地规划和选择材料的，而且，任何一种区域的活动都会对幼儿的各方面的学习与发展产生影响，幼儿并不会因为过于集中在某些区域中活动而出现学习与发展的不平衡。
六、户外区域活动中的游戏
长时间以来，我们对户外区域的关注主要集中在体育活动上，如体育活动场地的功能区划分，体育活动的集中组织与自主游戏，幼儿各种动作的学习与要求等，忽略了户外区域作为非体育游戏场所的重要功能。如果重温《幼儿园工作规程》的对于户外活动的时间要求，就会发现每天不少于两小时的户外活动中，只对体育活动做了不少于1小时的规定，那么对于体育活动时间以外的其他户外活动时间应该如何安排，我们有必要进行认真考虑，让非体育活动，尤其是让非体育游戏占据一定的空间与时间。
户外的非体育活动，一般是室内某些活动的延伸，如积木（或其它材料的建构）、美工、音乐、科学、角色等，因此户外的非体育活动区域，也相当于是室内区域的延伸。当然这种延伸不是简单地把室内的玩具、材料搬到户外，而是要特别地加以考虑。一是户外活动的区域依然要以体育活动场地安排为主，不能因为非体育活动的考虑使户外的体育活动受到影响，因而要尽可能利用户外的边角、树下等空间，利用那些不适合集中体育活动的场地；二是要根据户外活动的特点安排非体育活动区域，如户外积木区一定要提供较大的积木，让幼儿能够进行大规模的建构活动（PVC管、砖头也可以作为户外建构活动的材料）；户外角色区要考虑适合摆放户外角色活动的道具和开展户外角色游戏；户外的美工区主要是利用墙面、地面让幼儿进行绘画；户外的音乐区主要是提供各种可以用作击打的材料让幼儿通过敲打感受不同材料发出的声音（包括乐音），等等。总之，户外的非体育活动，尤其是非体育的游戏，一定是要加以重视，确保幼儿在户外活动期间，除了大肌肉运动得到加强外，自由游戏的质与量都得到提升。
无论是谈区域、区域活动、游戏还是教学，都蕴含着我们的教育目的。在设置区域时，教师不仅要从可能提供的经验考虑，可能发生的活动（自发的或组织的）和可能达到的目标考虑，还要从可能提供的材料考虑，这些都带有教育目的，而教育目的背后则是教师对幼儿学习与发展的了解，是教师对各学习领域核心经验（或核心概念）的认识。幼儿自发选择的活动（包括自发游戏）和教师组织指导的活动（全班的、小组的和个别的），虽然形式上有所不同，但都是课程实施的一部分。
在具体实践中，区域这个空间，可以是幼儿自主游戏、活动的地方，也可以是教师组织集体活动的地方，我们可以用目前深圳许多幼儿园的一个实际情境来解释这一点：
某幼儿园教室，教师设置了集中区域，用于每天幼儿早餐后的晨谈、计划、回忆，也用于上集体课（如音乐课、语言课等），还用于离园前的分享、交流。这些都是教师组织的全班性活动，属于计划安排的活动。但这个区同时也是幼儿自发选择活动时的积木区，当幼儿能够自由选择区域活动的时候，就会有一些幼儿在这里搭积木。这时，这个区域就
是幼儿自发游戏的场所。
七、对现有课程进行诊断和提升，应该依据什么来进行？
答：课程游戏化建设的基本思路，首先是领会游戏内涵和精神，应以《3—6岁儿童学习与发展指南》作为总体背景，理解生活、游戏、活动、经验在幼儿园课程和幼儿发展中的作用。
八、课程游戏化具体实施过程中，有没有现成的路径可参照？
答：具体实施过程中，应包括几个方面的内容：改造课程游戏化方案，基于幼儿园现行课程方案，通过观察、记录、反思、研训等方式，开展课程方案的游戏化、生活化、适宜性改造；创建课程游戏化环境，适时、动态地对幼儿的活动环境进行改造、调整，从室内环境到室外环境，从显性环境到隐性环境，营造课程游戏化的物化情境；构建游戏化活动区域，创建数量适当、种类多样、材料丰富并与幼儿发展相适宜的可选择的游戏区域，区域活动中，教师注重观察、适当介入、有效指导，为幼儿主动发展提供条件保障；建设课程游戏化资源，统筹游戏活动中的各类实物资源、社会专家资源和信息资源等，形成内容科学、管理有序、应用有效的幼儿园课程资源库；提高课程游戏化能力，提升课程活动的规划设计能力、组织实施能力、观察分析能力、诊断改善能力等，在实践中逐步提升教师队伍的专业化水平。
九、怎样评价一所幼儿园的课程游戏化建设是有实效的？
答：幼儿园课程要聚焦儿童的积极性、主动性、创造性。只有儿童的积极性、主动性、创造性得以调动，儿童才能成为学习的主人，成为学习的主体。要努力让幼儿的思想看得见，让幼儿的学习看得见，让幼儿的经验看得见，让幼儿的愿望看得见。要真正以经验论水平，以过程论质量，以适宜性论效果，以生活性论专业。切实注重幼儿的经验、生活、活动过程及对幼儿的适宜性。课程游戏化的关键在教师，焦点在幼儿，幼儿行为总能折射教师的思想和作为。课程游戏化的核心追求是幼儿积极投入活动过程并充分探索、交往与表现，是幼儿不断丰富和发展新经验，而不是要教师写成什么文本。
十、课程游戏化的意图是什么？
答：1.课程游戏化是提升幼儿园教育质量的抓手和切入点，是课程改革和课程建设的突破口，是为了让幼儿园课程更贴近幼儿的身心发展水平和学习特点，更贴近幼儿的生活，更贴近幼儿的兴趣和需要。
2.课程游戏化不是幼儿园课程改革和发展唯一的路径，课程生活化、课程经验化、课程过程化、课程情境化等也是可选择的路径，但课程游戏化更适合当前广大幼儿园教师的认知水平。
十一、课程游戏化建设的主要内容
课程游戏化建设应当珍视游戏和生活的独特价值，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，着重突出以下几个方面。
（一）明晰课程游戏化理念。
（二）改造课程游戏化方案。
（三）创建课程游戏化环境。环境是课程游戏化的关键因素，幼儿园要根据课程实施的需要，适时、动态地对幼儿的活动环境进行改造、调整，从室内环境到室外环境，从显性环境到隐性环境，营造课程游戏化的物化情境。
（四）构建游戏化活动区域。以尊重幼儿兴趣爱好、激发幼儿自主活动为宗旨，根据课程实施进展情况，创建数量充足、种类多样、材料丰富、与幼儿发展相适宜的游戏区域，区域活动中教师注重观察、适当介入、有效指导，为幼儿主动发展提供条件保障。
（五）建设课程游戏化资源。开发以游戏为基本活动、以幼儿为主体、适合本园特点、有效促进幼儿学习与发展的课程。统筹游戏活动中的各类实物资源、社会专家资源和网络信息资源等，形成内容科学、管理有序、应用有效的幼儿园课程资源库。
（六）提高课程游戏化能力。
十二、游戏是幼儿的基本活动
游戏作为幼儿园的基本活动，是根据幼儿的身心发展特点作出的重要论断，有三个内涵：
1.幼儿园课程应该游戏化，充满游戏精神——自由、自主和创造，不是个别环节要做游戏，而是一日生活充满游戏精神；
2.幼儿的自由游戏时间应该充分保证，这是儿童的权利；
3.其他环节，尤其是集体教学环节应该尽可能采用游戏的方式，真正让教学活动游戏化。
十三、游戏化是幼儿园课程的特征
对幼儿来说，游戏是他们的存在方式，是他们的生活内容，自由、自主和创造的游戏伴随着他们的生命成长。无游戏是“小学化”、“成人化”的主要表现，要形成一种鼓励
游戏、欣赏游戏、服务游戏、观察游戏和合理指导游戏的课程文化。用虞教授的话来说就是要让我们的课程更加有趣一点，生动一点，实在一点，有效一点。
十四、幼儿园课程建设的主体是教师
1.教师要充分理解幼儿的学习方式和特点
幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。这就告诉我们幼儿要在情境中学习、在行动中学习、在生活中学习，是通过多种感官在探索、体验、交往和表达的过程中学习的，因此教师要创设丰富的教育环境，把生活、游戏与教育有机结合起来，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。
2.教师要确立以学定教的理念
在我们的教育教学过程中，一般为教在前，学在后，教师教什么，幼儿就学什么。说到底仅仅是一种知识的传递。而其实幼儿园教的核心内涵不只是传递，而是引导幼儿做适宜的事，支持、帮助幼儿完成自己的探究、交往和表达的任务。这就要求我们要学会观察，了解幼儿，从他们的需要出发，生成幼儿感兴趣的、能引发他们积极的相互作用，并动用多种感官获得有益经验的课程。
课程是行动的过程，是不断获得经验的过程，也是环境材料不断被利用的过程，在这个过程中，主要的不是教师说什么和做什么，而是幼儿说什么和做什么。良好的幼儿园课程会不断促发幼儿的兴趣，催生新的活动，能让幼儿专注地投入当前的和不断生发的行动中去。我们要仅仅围绕课程游戏化这一命题，切实开展幼儿园课程建设，提高幼儿园课程实施水平，提升幼儿园的办学品位，还孩子们一个有趣的、快乐的童年。
十五、课程游戏化六个支架解读
一、通过支架1——通过发现儿童，认识儿童，形成正确的儿童观
支架1：观察1名儿童，每天观察3次，每次3分钟，自己用随笔（最好是白描）方式记录，同事们之间以即兴谈话或沙龙方式高频度讨论自己观察到的儿童行为（也可以正式讨论），坚持做1-2个月。要求：发现儿童的兴趣点和能力，而不是去发现问题，也不需要提供帮助，学习做一个忠实的记录者和积极的赞美者。提示：户外游戏更容易观察。教研人员和园长也要随教师一起观察儿童，并且还要观察教师
（一）为什么是不超过三分钟的观察
教师的日程工作规范不可能允许教师长时间只在一个区域观察或关注某一个幼儿，教师应具备的观察能力就是在巡视幼儿的活动时，在短时间内通过幼儿的语言、动作、表情
抓住对于幼儿学习与发展具有典型意义的关键事件。在真实的教育活动现场，长期坚持观察，再辅以专门的针对观察视频资料或日常观察的案例的教研活动，可以有效地培养和提升教师的观察能力，逐步掌握观察的方法。
长期以来如何观察幼儿一直是广大教师们困惑的问题，如何能在日复一日的幼儿园一日活动中看到幼儿的学习更是教师们的难点问题。这个支架为幼儿园教师搭建了如何提升观察能力的路径和方法，在观察中体会如何观察，在观察中体会如何发现幼儿学习，在观察中重新认识幼儿。
（二）为什么要观察三次？
长期以来教师在组织幼儿园一日活动的过程中已经形成了关注自己的教育行为的习惯和定势，每个环节和流程都按照预定的计划来实施，包括提什么问题，用什么语言组织幼儿的活动、对活动结果的调控等等，教师总是按照预设好的方案按部就班执行，并且活动后还要围绕自己的行为进行教育反思。
提出每天至少观察一名幼儿、观察三次的要求是通过这样的规定逐步养成教师观察幼儿的意识和习惯，并且在多次观察的基础上发现一个完整的儿童。通过这个支架，逐渐地把老师教育活动中的指导意识逐渐转移到幼儿的身上，从关注教师自己的行为转向关注幼儿。
（三）为什么高频率讨论对幼儿的观察
在教研活动过程中更多的去讨论对幼儿行为的观察，长期坚持可以引领幼儿园的教研活动从关注文本转向关注幼儿，理解幼儿的学习与发展。这样的教研活动的转变是促使教师儿童观转变的有效手段。这种教研活动可以营造一种氛围，教师的视线落在幼儿身上，讨论过程中能加深对幼儿年龄特点和学习方式的认识，遇到不理解的问题，自然回到学习儿童心理学，用心理学的解读幼儿。集体氛围的围绕对幼儿行为的讨论也利于教师们发现幼儿，提升观察能力。
（四）为什么建议在户外自由活动中观察幼儿
教师观察能力难以有效提升的一个瓶颈问题是，当幼儿在教师高控下的活动中，幼儿的行为按照教师的要求亦步亦趋，教师就难以发现幼儿的自主行为，难以发现幼儿的学习。甚至有时幼儿的角色游戏都要按照教师设计好的场景、提供好的材料、启发好的情景来玩，我们如何能观察到幼儿真实的想法、经验和发生的学习？
学习安吉幼儿园幼儿户外自由活动的经验，在户外让幼儿自由活动，观察幼儿的行为，发现属于幼儿的游戏是怎样发生的，体会什么样的游戏才是属于幼儿的游戏，体会幼儿是一个积极主动的学习者，具有巨大的学习能力。看到幼儿在自主活动中的交往，问题的解
决，每个幼儿不同的学习特点。通过这个支架，把对幼儿在户外活动中形成的关于儿童观、游戏观的认识逐渐迁移到室内活动，相信幼儿，改变一日活动中对幼儿活动的高控，逐渐把活动的主动权还给幼儿，支持幼儿的学习与发展。
（五）为什么园长与教研员都要观察幼儿
一个地区的教研员是地区课程改革的引领者，园长是一个幼儿园课程的领导者。如果引领者领导者不会观察幼儿，就无法给予教师支持，有效提高教师观察幼儿的能力。引领者和领导者的观念决定着一个地区或一个幼儿园的教师们教育理念的转变。而观察幼儿是认识幼儿、改变儿童观、游戏观的唯一一条最有实效的捷径。教研员和园长的专业水平和能力高于普通的教师，在观察幼儿方面更应成为领头羊和专家。
二、通过支架2——让《指南》成为幼儿教师的“圣经”
支架2：学习《3-6岁儿童学习与发展指南》，结合自己的观察经历与教育经验，对于每一条目标都举出3个案例。要求：不要死记硬背指南内容，不提倡要求老师书写案例，以口头交流或者QQ群交流分享为主要形式。对于每一条目标如果能够举出6个案例的，属于熟练掌握指南。
（一）如何学习《指南》、用好《指南》
自2012年《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，各地都重视《指南》的学习和精神的贯彻。教师们经过的多轮的学习，考试、演讲、现场观摩等等。《指南》中幼儿学习与发展五个领域的典型行为与表现是第一次出现在国家的学前教育文件中，如何理解幼儿典型性行为，如何依据这些典型行为解读幼儿的行为，而不仅仅把它作为撰写教育活动目标的依据，把它作为评估幼儿发展的依据，在幼儿园的教育实践成为教师们困惑的问题。
这个支架要求教师们带着问题到幼儿的一日生活中去发现幼儿行为，也就是发现当下幼儿正在发生的学习。理解《指南》的典型行为只是代表着幼儿某个领域发展的一般状况，体会每个幼儿的学习与发展、不同活动中幼儿的学习与发展、幼儿五个领域的发展表现形式都是不同的，跟好地运用《指南》解读幼儿的学习与发展。这个支架的做法，帮助教师不仅仅死记硬背学习《指南》，而是在观察幼儿的基础上，收集案例，更好地理解和内化《指南》，让《指南》渗透到教师的思想和行为之中。
（二）如何运用《指南》全面、积极、客观地评价幼儿
运用《指南》全面、积极、客观地评价幼儿而不是不用经验去判断幼儿的行为是当下教师观察幼儿时存在的问题及难点。如何改变教师长期以来习惯用积累的经验评价幼儿，总是以“教”的角度去发现幼儿的不足之处来提出教育策略等等，这个支架的做法给了教师强有力的改变策略。
我们要运用《指南》去发现一个正在朝着《指南》提出的发展目标发展着的幼儿，去思考如何给予现阶段发展的幼儿以支持。
（三）如何用《指南》提升教师的观察能力
《指南》里5个领域、11个子领域、32条目标下的小中大班幼儿典型行为表现为教师观察幼儿的学习与发展提供了依据。收集案例的过程也是在幼儿一日生活中发现幼儿典型性行为的过程，使得教师的观察可以聚焦，对幼儿学习与发展具有敏感性，能将幼儿的行为与正在发生的学习联系起来，使幼儿的学习看得见，从而真正将观察幼儿作为教育活动的起点和出发点，教育的手段和策略追随幼儿，更加有效。
三、通过支架3——理解幼儿园课程的特点、环境在幼儿学习与发展中的地位与作用 支架3：改变活动室内小学化的课桌椅摆布方式。要求：合理灵活地规划活动室空间，恰当布置课桌椅，以方便儿童游戏为基本原则，允许儿童跨区域游戏。
（一）幼儿的学习特点决定幼儿园活动室的空间布置
游戏是幼儿阶段特有的行为方式。合理灵活的规划活动室空间，恰当的布置桌椅，以方便幼儿游戏活动为基本原则，允许儿童去游戏。支架三，是让老师们充分的去体会和认识到幼儿园课程和小学课程不同的特点，环境和空间在幼儿学习发展当中的作用和条件。
（二）从形式上去幼儿园课程小学化
幼儿园的一日活动与小学不同，首先体现在一日活动的日程安排上。如果活动室的桌椅像小学教室那样摆放的话，在活动组织形式上就模仿小学的形式。这个支架的推出的意义在于无论教师理解或不理解，要求教师在活动室桌椅摆放的形式上去小学化，把幼儿的游戏空间还给幼儿，从而让教师去改变小学化的教学行为。
（三）体会环境在支持幼儿学习与发展方面的价值与意义
活动室桌椅排排座的摆放到区域设置的变化，减少孩子每天活动搬桌椅的次数，就意味着儿童的等待时间、无效时间的减少。固定游戏区域的设置，方便幼儿游戏，孩子自主意识的增强，孩子拥有活动室控制权。
目前在江苏尤其在农村地区，大班额小空间的状况下，如何贯彻如何去支持幼儿学习发展，首先要从调整活动似的空间开始。不能因为空间小、班生数多为理由维持现状。这个支架的实施要求教师因地制宜、想方设法从幼儿的角度出发设计班级的空间，而不是从教师利于管理幼儿的角度规划空间。
四、通过支架四——重新认识和发现幼儿及幼儿的生活活动如何“游戏化”
支架4：尝试一餐两点由儿童自主完成，老师只是自助餐的服务生之一。要求：打破“安全”的束缚，用“怎么让孩子更具有自主安全意识”去代替“孩子不安全怎么办”，用课程
的思路去解决生活问题，尽量减少教师干预，支持儿童制定自己需要的规则，让儿童尝试自我服务、自我管理。
（一）一日生活的每个环节都有幼儿学习与发展的契机
过去教师在实施课程的过程中重视教学活动的设计和指导，仅把进餐这些活动作为生活卫生习惯的培养来要求，或是重视幼儿园的保育工作，为诱饵的进餐服务好。幼儿园尝试自主进餐，就是让教师思考在进餐、点心活动中是否有被教师忽略的幼儿学习与发展的契机。
幼儿自助点心和进餐，能够主动地学习一些力所能及的生活技能，学习合理安排自己的生活，学习做事的顺序。并且学会分享、轮流、排队、秩序等内化的社会性发展。教师通过对幼儿自主进餐活动的实施，体会一日生活皆课程的课程观，同时能把这个认识迁移到其他生活活动中，组织幼儿的活动，如盥洗、入园、离园、午睡等等，更好地促进幼儿发展。
（二）发现幼儿的学习能力 ，相信幼儿，把更多的自主还给幼儿
通过这个支架的实施，老师们可以发现幼儿可以自己盛饭盛菜，并自己端到座位。实际上，通过自主进餐的改变，更应该引发我们去思考一个问题，我们以往的教育是否低估了幼儿的学习能力，是否忽略了幼儿的自主性。自主进餐绝不是做一种形式，我们要通过自主进餐看到孩子具备的能力，更应该相信孩子在其他方面的能力。
（三）体会不同年龄班幼儿的不同能力水平
通过自主进餐教师也可以体会到，尽管幼儿具有能力，但是小中大班幼儿的能力是不一样的，教师要充分认识不同年龄阶段幼儿的不同特点，去研究儿童，给予幼儿能力范围内的主动权。因此同样是自主进餐和点心，不同年龄班的做法应该是不一样的。教师要研究提供怎样的环境、材料和策略取汁吃幼儿自主性的发展。
五、通过支架五——关注文本转向关注幼儿
支架5：每所幼儿园收集园所附近一定范围之内的各类自然资源、社会资源和人力资源（机构、基地、材料、有专长的人员等），形成本幼儿园的教育资源地图。在课程资源地图中提供3处幼儿园周边的课程资源介绍，及依据《指南》预设有可能引发的幼儿的学习及经验（分年龄班）。
（一）追随幼儿经验，为生成活动做准备
这个支架所要求做的课程资源地图，实际上是引领教师关注幼儿生活的环境，用幼儿的视角去看周围的环境，其实就是引领教师更多的从关注教材转向关注幼儿的经验。这个支架将教师研究文本教材的视角转向研究幼儿的生活，研究幼儿的经验，研究幼儿的
兴趣，研究幼儿的需要，为走向经验的幼儿生成的活动，做好准备。
（二）从幼儿的经验出发，预设课程内容
课程内容是幼儿学习与发展的载体，不同的幼儿园由于自然环境、社会文化环境的不同，课程内容是不一样的，但不同地域、不同地区的幼儿学习与发展的目标是一致的。幼儿的周围生活是课程内容的来源，是幼儿的学习资源，但不是幼儿学习的最终结果。幼儿周围生活中我们承认认为的有价值的、值得幼儿学习的内容很多，但是这些内容幼儿在园三年是学不完的。因此收集课程资源的目的是做有准备的课程，把幼儿周围生活中他们感兴趣的现象、事物、材料、文化、民俗等作为幼儿的学习载体，幼儿在与这些环境资源的相互作用中获得发展。
（三）深入理解《指南》，《指南》作为追随幼儿经验的依据
课程资源并不是找到即可，要依据《指南》分析在这些资源中有可能引发出的幼儿的学习与发展。幼儿的发展是完整的，要从幼儿五个领域的学习与发展出发分析资源的价值，预设幼儿的发展。
六、通过支架六——一日活动中尝试实现观念的改变，
支架6:尝试实行弹性一日活动时间安排表，除了餐点和午休时间，其他时间允许老师根据活动需要，灵活调配。市县两级教育管理部门不统一规定幼儿园一日作息时间表，全园是否统一幼儿一日活动时间安排表，由幼儿园自行决定。教师安排时间的原则是：建立稳定、有规律的一日生活流程，满足幼儿自主活动的需要。场地（户外场地、专用活动室等）由老师们根据活动需要，采用预约、协商的办法解决，不提倡幼儿园统一排表。（如果幼儿园一下子做不到自主安排时间，可以先尝试：每天由教师主导发起的集体教学活动不超过1次；加大户外游戏和体育活动时间，不少于2小时，每个班级的户外游戏材料和活动不少于5种；区域游戏时间不少于1.5小时，每个班级有6个左右的游戏区域，允许儿童自己创造玩法。）
（一）稳定有规律的同时给予幼儿自主的一日活动流程对幼儿的意义
支架六实际上是引领幼儿园通过一日活动的安排，尝试在整个课程实施推进当中，一种观念的改变，认识到稳定有规律的一日活动流程，对幼儿发展的意义。因为在幼儿的年幼的阶段，稳定的生活常规，大脑形成稳定的动力定型，是保护幼儿大脑，促进孩子大脑，促进他们的能力发育的一个必要的条件。同时稳定的有规律的一日生活安排能给予幼儿情绪的稳定和安全感，也有利于幼儿习惯的养成。
另一方面弹性安排幼儿一日活动的时间，需要教育行政部门，把更多的自主给幼儿园，园长能够把更多的自主给老师，老师就能能把更多的自主给孩子。弹性安排作息时间，就是要减少环节过渡时间，
减少少幼儿的等待时间
(二)从课程的角度思考一日活动的安排
在一日活动的安排当中，如何给予幼儿自主学习和自主游戏的空间，怎样从课程的角度去思考一日活动的安排，教学活动，生活活动，游戏活动，到底如何安排？在一日活动当中，如何去体现游戏是幼儿的基本活动？都是在这个支架实施过程中要思考的问题。
一日活动流程的安排是否有效，教师可以去通过观察去研究，在一日活动当中幼儿的等待时间、有效活动的时间有多长，如果一个好的一日活动的安排，一个好的课程实施，当落实到每个孩子身上的时候，孩子的等待时间，一定是最少的，那么他有效的游戏和学习活动的时间，应该是最长的。
（三）一日活动安排如何体现“游戏是幼儿的基本活动”
第六个支架要求“每天由教师主导发起的集体教学活动不超过1次；加大户外游戏和体育活动时间，不少于2小时，每个班级的户外游戏材料和活动不少于5种；区域游戏时间不少于1.5小时，每个班级有6个左右的游戏区域，允许儿童自己创造玩法。”是为了帮助老师实现“游戏是幼儿基本活动的”的理念，让幼儿有更多的时间去游戏，按照日程自主安排自己的活动，让幼儿自己能够掌控自己的的活动。
推动课程改革和发展的模式，因主体的不同有三种模式。第一种是行政模式；行政模式推动幼儿园课程改革是自上而下的，课程游戏化项目的推进，六个支架的实施就是这个模式。第二钟模式是草根模式，是幼儿园自己内部发展需要而要求的课程改革，是自下而上的推进课程改革。第三种是平行的示范模式，是有专家团队研究引领的课程改革。在课程的发展当中，只有当三种模式形成合力时，幼儿园课程改革的发展才会最为有效。而合力形成的重要前提是这个课程的改革所有的参与者具有共同的价值观、责任感和目标感。第三种模式是合力中的中坚力量。首先，既要推进行政发起的改革，还要要通过研究帮助幼儿园产生改革的内需，从幼儿立场出发，理清观念，不断修正观念，引领实践的正确方向。第二，如何在理论和实践之间搭建桥梁，不是简单的去评判幼儿园做的好还是做的不好。第三，要从课程的宏观背景去出发，去帮助幼儿解决微观层面的实践问题，而不能就事论事，就形式做形式，就内容做内容。