科研选题的步骤与原则
大四要做毕业设计的时候，学院给我们了所有老师的资料及大概研究方向，让我们自己联系确定导师以及毕业设计课题。而这就设计到了科研选题的问题。科研选题是形成、选择和确定所要研究和解决的课题。科研选题是科学研究活动取得重大成果的一个关键因素，关系到科学研究的方向、目标和内容，直接影响科研的途径和方法，决定着科研成果的水平、价值和发展前途。虽然在做毕设时，对科研选题的具体步骤和原则不是特别清楚，但一般的步骤和原则我们也遵循了。
（一）科研选题的步骤
1.文献调研，科学分析
在选择毕业设计时，我先确定要选我们学校特种功能材料国家重点实验室里的老师，因为重点实验室的老师水平相对来说会更高一些，而里面的有机组在科研水平，老师实力，仪器设备上都是一流的，而且我对有机方面也很有兴趣。来到该组后，我了解到该组一直在做的是BODIPY（氟化硼络合二吡咯甲川类）荧光染料，该染料是一类性能优异的新型荧光染料，具有优异的光化学光物理性质，例如高的摩尔消光系数、良好的光稳定性、高的荧光量子产率等。该组在BODIPY荧光染料合成方面积累了大量经验，大家都在做。而通过阅读文献及向老师和师兄师姐们请教，我了解了BODIPY荧光分子pH探针是基于BODIPY类荧光染料发展起来的一类新型pH分子探针，其具有很高的安全性、及高探测深度和灵敏度。该探针合成要更复杂些，但在pH精度检测方面有更大应用前景。
2.提出选题，初步论证
鉴于BODIPY荧光分子探针的众多优异性能，我决定在该分子探针合成方面进行尝试。大量文献的阅读已经使我对该课题有了大概的实验思路和想法，而且实验室在BODIPY染料合成方面积累了大量经验，对于合成技术方面不存在问题，而且仪器设备和实验药品均能保证，研二师兄也有在做这方面工作，可以相互配合。虽然该分子探针短期内不会产生很大的经济效益，但它属于基础性研究，在pH精度检测方面有很大应用前景，可以对以后实验室条件下的pH检测提供更多帮助。因此，该分子探针的合成是可行的。
3.评议和确定课题
经过阅读文献的积累和老师师兄的帮助，以及可行性的论证，我决定把毕业设计题目选为“新型BODIPY类荧光染料的合成及性能研究”，因为该探针还属于荧光染料的范畴，故选名还是BODIPY类荧光染料，只不过要突出是新型的荧光染料。该课题也征得了指导老师的同意，院里的批准，可以作为毕业设计课题。
（二）选题的基本原则
我在选题时也遵循了以下一些原则。
1.需要性原则
实验室环境下，pH的检测一般是用pH试纸，但只能检测出一个大致的范围，如果需要精确到小数点后几位的精确度，试纸做不到，这就需要有其他方法能进行精度检测，BODIPY荧光分子探针可以根据需要在不同的pH条件下发出各种不同的荧光，然后通过荧光发射波长不同的原则，计算可得到不同pH值。其属于实验室条件下的基础性研究，主要应用于实验室环境的pH检测。
2.创造性原则
创造性原则是指选出的课题应是前人没有解决或没有完全解决的疑难问题，并预期从中能产生创造性的科学技术成果。
虽然实验室在BODIPY类染料合成方面积累了大量经验，各种实验方法均已成熟，但在分子探针方面，仍有大量工作要做。因为其一般具有合成难度大，难修饰特点，限制了BODIPY荧光探针的应用。而在前人的基础上，我和师兄提出，相对于异吲哚类BODIPY化合物、硼氧共轭结构以及3,5-位限制旋转的并环BODIPY结构，3,5-位引入苯烯键较简单。引入笨烯键可以使合成变得简单，且经过后期核磁氢谱，紫外吸收，荧光发射等一系列检测，发现该合成物符合分子探针要求，即通过实验合成了采用3,5位苯烯键修饰BODIPY探针。
3.科学性原则
以BODIPY为母体的pH探针即是在BODIPY类化合物上添加或修饰各种官能团，以达到不同于之前化合物性质的目的。我们的实验也是以此为基础，是在3,5位上引入苯烯键，之前已查阅文献，以及讨论验证，在3,5引入笨烯键是可以的，只是中间的实验方法与过程需要经过科学设计。我们采用Vilsmeier反应生成2-醛基-3,5-二甲基吡咯，再经过三氯氧磷催化，三氟化硼的络合生成
1,3,5,7-四甲基BODIPY。通过Knoevenagel缩合和苯甲醛、对二甲氨基苯甲醛反应生成具有较长吸收发射波长的两个化合物，即引入了笨烯键
4.可行性原则
可行性原则是指选择的课题应与研究者自己的主、客观条件相适应，即根据已经具备的或经过努力可以具备的条件进行选题。上面已经提过，通过老师和师兄们的帮助，以及阅读大量文献打下的基础，在课题组实验室条件下，合成BODIPY类荧光分子探针是可行的。后来的实验结果也证实，确实得到了3，5位引入笨烯键的BODIPY荧光分子探针，在不同pH值下荧光强度不同。
以上即是我在选择毕业设计课题时所遵循的科研选题的步骤和原则，而在研究生阶段选择课题时，我们同样也要遵循以上原则。
1.科学理论的构成要素包括：
①科学事实。科学事实是科学认识主体关于客观存在的、个别的事物（事件、现象、过程、关系等）的真实描述或判断，其逻辑形式是单称命题。
②科学定律。科学定律是反映自然界事物、现象之间的必然性关系的科学命题。
③科学假说。科学假说是根据已有的科学知识和新的科学事实，对所研究的问题做出猜测性说明和尝试性解答。
④科学理论。科学理论是系统化科学知识，是关于客观事物的本质及其规律性的相对正确认识，是经过逻辑论证和时间检验并由一系列概念、判断和推理表达出来的知识体系。
2.它们之间的辨证关系表现在以下几个方面：
一，科学事实是科学知识体系的出发点和归宿
二，科学定律是构成科学理论的基础
三，科学假说是科学理论的过渡形式
其四，科学理论是科学成功的系统体现。
什么是科学精神？求真务实、有条理怀疑、开拓创新
科学精神的重要性
科学精神内涵初探
科学精神作为人类文明的崇高精神，它表达的是一种敢于坚持科学思想的勇气和不断探求真理的意识，它具有丰富的内涵和多方面特征。具体表现为求实精神、实证精神、探索精神、理性精神、创新精神、怀疑精神、独立精神和原理精神。
1.求实精神。客观唯实、追求真理是科学精神的首要要求。科学精神，就是彻底的唯物主义精神，也即实事求是精神。“解放思想，客观唯实，追求真理”是科学精神的实质。不断求知是科学精神的要求。科学要追求真理，不盲从潮流，不迷信权威，不把偶然性当必然性，不把局部看作全体。
２．实证精神。一切科学认识必须建立在充分可靠的经验基础上，以可检验的科学事实为出发点，运用公认为正确的研究方法完成科学理论的构建。实证精神是一种客观的态度，在思考和研究中尽力地排除主观因素的影响，尽可能精确地揭示出事物的本来面目，是尊重事实、诚实正直，并进行符合逻辑的思维，是科学的重要品质。
３．探索精神。科学的最基本态度之一就是探索，科学的最基本精神之一就是批判。 科学精神是顽强执著、锲而不舍的探索精神，古往今来，任何一项科学发现和发明，都不是凭空出现的，都经历过实践、认识、再实践、再认识这样一个完整过程；都不是一帆风顺的，都经历过不断探索真理、不断追求真理、不断坚持真理这样一个艰难过程。马克思曾指出：“在科学的入口处，正像在地狱的入口处一样，必须提出这样的要求：‘这里必须根绝一切犹豫；这里任何怯懦都无济于事。’”
４．理性精神。理性精神是对理智的崇尚，是科学认识主体通过概念、判断、推理、分析、综合、归纳、演绎等逻辑性的思维活动所体现出来的。要求人们尊重客观规律，探索客观规
律，并把对客观规律的科学认识作为人们行动的指南。
提倡科学的理性，就要反对盲从和迷信。崇尚理性思考，绝非简单拒绝或否认人们的非理性的精神世界。人们具有丰富的精神世界，不仅追求理性和真，而且追求情感、信仰，追求美和善、意义和价值。但是，如果失却了健全理性的导引或调节，人们就容易迷失方向，就会陷入迷茫，就会产生思想和行动的盲目性、自发性。
５．创新精神。充分体现了人类特有的主观能动性。科学精神倡导创新思维和开拓精神，鼓励人们在尊重事实和规律的前提下，敢于“标新立异”。科学精神的本质要求是开拓创新。科学的生命在于发展、创新和革命，在于不断深化对自然界和人类社会规律的理解。
６．怀疑精神。怀疑精神要求人们凡事都要问一个“为什么”，追问它“究竟有什么根据”，而决不轻易相信一切结论，不迷信权威。合理怀疑是科学理性的天性，著名的科学方法论学者波普尔说：正是怀疑、问题激发我们去学习，去发展知识，去实践，去观察。缺乏怀疑精神，容易导致盲目轻信。怀疑精神是批判精神的前导，批判精神是怀疑精神的延伸。没有合理的怀疑，就没有科学的批判；而没有科学的批判，就没有科学的建树。科学精神体现了科学性与革命性、建设性与批判性的统一。
７．独立精神。独立精神是对从事科学活动的主体必备的基本要求。对于科学家而言，必须具备独立精神；对于社会而言，则必须具备民主精神。民主是科学发育不可缺少的社会环境，民主是科学发展的必要条件；随声附和，或为了迎合某种需要而随意编织自己的见解是与科学精神决不相容的。
８．原理精神。科学是发现规律，揭示事物最本质、最普遍的原理。科学不仅要回答是什么，还要回答为什么。同时，普遍性是规律的基本特征，不具有普遍性的不是规律。科学就是根据事物的普遍性去处理事物的特殊性。
构成技术的要素有哪些？
技术的基本要素：经验形态的技术要素：经验、技能；实体形态的技术要素：工具、机器等生产工具；知识形态的技术要素：以科学为基础的技术知识。
浅析马克思主义的技术观与技术决定论热
[ 作者：刘 兰 | 转贴自：本站原创 | 点击数：2017 | 更新时间：2011-12-14 | 文章录入：imste 2011年 第 10 期 ]
(安徽师范大学 政法学院，安徽 芜湖 241000)
摘 要：文章通过对马克思部分技术 思想的文本解读, 分析技术的内涵及其本质, 澄清了在马克思主义理论的研究中对马克思技 术观的种种错误认识，并驳斥了将马克思当做技术决定论者的粗浅观点，从而维护了马克思 主义技术理论的本真精神。与此同时，我们也要重视技术因素在社会经济发展过程中所发挥 的巨大作用，并且合理运用技术，实现人与自然、人与社会的和谐发展。
关键词：马克思；技术；技术决定论
中图分类号：A811∶N031 文献标识码：A 文章编号 ：1007—6921(2011)10—0019—03
近些年来，我国制定并实施了“科教兴国”战略和“可持续发展”战略，轰轰烈烈的技术创 新活动带来了经济和社会的良好快速发展，各方面都取得了可喜的成果，与此同时，又要谋 求人与自然的和谐相处走可持续发展的道路。因此，在这样的时代背景下，马克思主义的技 术创新思想自然成了学者们研究的一个焦点，并且我们弄清楚马克思主义的技术观与技术决 定论的根本区别具有重大的理论与现实意义。笔者认为，马克思不是一个技术决定论者，并 从马克思的经典文本中提出论证。
1 技术决定论的涵义
技术决定论是20世纪70年代以前关于技术发展的理论中最具影响力的一个流派。技术决定论 有着多种涵义。什么是技术决定论呢？《辞海》（1989年版）这样解释技术决定论：“认为 在现代社会中，科学技术已经成为影响一个社会的
政治、经济、文化、军事的变迁和发展以 及使不同社会结构趋同的决定性因素„„现代世界正处在由‘工业社会’向‘技术统治的未 来社会’过渡的转变时期”。《自然辩证法百科全书》(1995年版)对技术决定论的定义，是 我国学术界对这个概念比较有代表性的认识：“技术决定论通常指强调技术的自主性和独立 性，认为技术能直接主宰社会命运的一种思想。技术决定论把技术看成是人类无法控制的力 量，技术的状况和作用不会因其他社会因素而变更；相反，社会制度的性质、社会活动的秩 序和人类生活的质量，都单向地、惟一地决定于技术的发展，受技术的制约。”很明显，这 些观点似乎有些极端。事实上在西方学术界，技术决定论这个术语也并不是一个严谨的概念 ，不同的学者对它也可能有不同的理解。
我们不否认技术对社会结构体系中的其他社会因素能够直接地产生影响，但又必须承认，技 术推动社会发展的基本形式是通过转化为现实生产力而发挥它的作用的。可见，它的这种作 用发挥的间接形式表明它不是决定社会发展的唯一因素。我们查阅史料，理解了马克思主义 技术观的内涵之后就会清楚地发现，马克思主义技术观与技术决定论是本质上不同的两种观 点。如果根据这样的定义说存在马克思主义的技术决定论，无疑是在歪曲事实，是我们应予 以批判和否定的。
2 关于马克思是否是技术决定论者的争论
马克思是不是一个技术决定论者？学者们在这个问题上陷入分歧的一个重要原因就在于，他 们对于马克思视野中技术概念的内涵的理解存在着较大的差异。并且，科学技术在当代对经 济社会发展带来的巨大影响也助长了技术决定论的蔓延。
最常用来证明“马克思是技术决定论者”，是马克思1846年～1847年写的一部回答蒲 鲁 东的题名为《哲学的贫困》的著作中的一段话，他写道：“经济学家蒲鲁东先生非常明白， 人们是在一定的生产关系中制造呢绒、麻布和丝织品的。但是他不明白，这些一定的社会关 系同麻布、亚麻等一样，也是人们生产出来的。社会关系和生产力密切相连。随着新生产力 的获得，人们改变自己的生活方式，随着生产方式即谋生的方式的改变，人们也就会改变自 己的一切社会关系。手推磨产生的是封建主社会，蒸汽磨产生的是工业资本家的社会。”
［1］ 毋庸讳言，最后这句话具有引人瞩目的性质和明显的历史正确性。他的这一见解由于表达上 过于言简意赅，因而给后来的阐释者留下了广阔的阐释空间。他们试图把它理解为一个现成 的公式。马克思在仅仅几页之后说道蒲鲁东时说：“而科学在他的观念里已成为某种微不足 道的科学公式了；他无休止的追加公式［2］。”虽有这样一些警告，但仍有一些人 力图把马克思理解为公式的提供者，从而在他身上贴上一张“技术决定论”的标签。
这句格言看上去是给人一种印象，马克思是技术决定论者。然而，对这段格言的阐释，必须 进行语境分析。马克思的《哲学的贫困》这部著作的一个基本宗旨，是批驳马克思称之为蒲 鲁东倾向，即试图从普遍范畴的观点出发，来理解某一历史时期特有的事件。正是与这种倾 向一致，所以马克思才在同一部著作中写道“ 机器正像拖犁的牛一样，并不是一个经济范 畴，机器只是一种生产力。以应用机器为基础的现代工厂，才是社会生产关系，才是经济范 畴［3］。”而且，马克思还指出，“手推磨所决定的分工不同于蒸汽磨所决定的分 工”［4］。赞 同这些观点的人当然不是个技术决定论者。所以，这段引语的最合理的解释是，马克思主张 技术系统只有把它放到特定历史时期占主导地位的经济条件的框架中去分析，才能正确地理 解它的社会作用。如果把技术从具体的时代背景中抽象出来，显然这样的出发点我们很难说 它是正确的。
美国著名经济学家哈里·布雷弗曼也曾在他的著作《劳动与垄断资本》一书中说道：“马克 思确实认为‘生产资料’在社会演化中居于首要的地位。但这从来没有被想象为一种使某种 生产方式自动的从某种技术中产生出来的简单而片面的决定论。这样一种决定论不符合于一 般的历史情况，而且对于马克思所特别关心的那段革命的转变时期，是特别无用的，显然在 那段时期里，呈现着各种不同形式的社会关系的各种社会，是在基本上相同的技术的基础上 并存的。马克思对于转变问题的答案，关键在于他认为生产力在一种社会关系体系内部是发 展着的，一直到生产力发展超过了这一体系，和它发生矛盾，并冲破了它的界限。”这与“ 那种认为马克思是一个舞弄简单公式的‘技术决定论者’的说法相矛盾的。”
所以，引自《哲学的贫困》中的这段话实际上正好表达的是与技术决定论相反的观点。仅仅 凭这段话就把马克思说成是技术决定论者，显然，这样的文本
阐释是极其肤浅的。
的确，对马克思来说，在最为核心的资本主义自身的历史性兴起过程中，技术因素根 本没有扮演直接角色。对于马克思来说，资本主义在西欧的发展基本上是对扩大的市场和赚 取利润相关机会的反应，这种利润的赚取是与15 世纪的地理大发现密切相关的。《共产党 宣言》首页的内容显然是这种观点的佐证：
“美洲的发现、绕过非洲的航行，给新兴的资产阶级开辟了新天地。东印度和中国的市场、 美洲的殖民化、对殖民地的贸易、交换手段和一般商品的增加，使商业、航海业和工业空前 高涨，因而使正在崩溃的封建社会内部的革命因素迅速发展„„大工业建立了由美洲的发现 所准备好的世界市场。世界市场使商业、航海业和陆路交通得到了巨大的发展。这种发展又 反过来促进了工业的扩展，同时，随着工业、商业、航海业和铁路的扩展，资产阶级也在同 一程度上得到发展，增加自己的资本，把中世纪遗留下来的一切阶级排挤到后面去。”
之所以从一个大家熟悉的文本中做大段的引用，是因为对于笔者来说，这段话是对那种把马 克思认作技术决定论者的观点的强有力、决定性的反驳。
一个坚定的技术决定论者大概将辩称到，欧洲扩张的整个过程是由航海技术的进步引致的。 航海技术的进步随之导致海外市场的增长。但这明显不是马克思本人的观点。
马克思描述了资本主义的兴起过程并做了原因分析。马克思两次声明航海技术的进步 是由先前的市场和商业机会的发展所导致的，而非技术使然。这段话明白无误地说明技术进 步与资本主义发展两阶段——工场手工业和机器大工业——密切相关，技术进步也是对赚取 利润机会的普遍扩张的回应。对于马克思来说，当赚取利润的机会导致生产单位规模扩张时 ，资本主义生产关系就出现了。尽管工场手工业主导了开始的两个半世纪的西方资本主义， 并导致社会关系的重大转变，但它并不是与任何重大技术创新相关联的。“就生产方式本身 来说，例如， 初期的工场手工业，除了同一资本家同时雇用的工人人数较多而外，和行会 手工业几乎没有什么区别。行会师傅的作坊只是扩大了而已［1］。”
马克思描述了资本主义发展过程中的技术变迁并分析了技术变迁的原因。技术变迁包 括在工场手工业阶段，蒸汽和机器引入到工业生产中在大工业阶段，
航海业和陆地交通的巨 大发展。是什么因素导致了技术变迁？是因为市场需求和营利机会的扩大。众所周知，马克 思和恩格斯历来主张技术的发生和发展是社会需求决定的，这是马克思和恩格斯技术学说的 一个基本观点。马克思在上面的引文中也表达了这一观点。简而言之，马克思认为资本主义 出现的根本原因是市场需求的增长，而不是技术变迁；技术以及技术变迁，其本身也是由于 市场需求的增长所致。
美国著名演化经济学家那坦·罗森伯格说道，如果“把马克思当作是一个技术决定论者，就 等同于无视他对历史变迁性质的辩证分析［2］。”事实证明，辩证分析贯穿于 马克思的这个研 究当中。马克思不是只列出一些技术变迁的非直接关联的原因，而是强调经济、社会与技术 之间的互动关系。他对于机器大工业的出现和机器大工业对技术变迁影响的分析，是建立在 辩证法的基础之上的。
在两派的论战中，通过对马克思及恩格斯经典文本的再次解读，我们对马克思主义技术理论 有了更深层次的认识。使马克思主义更具真理性，使之更有能力解释与促进社会的发展。并 且，明确了马克思不是技术决定论者，对我们今后进行技术哲学方面的研究具有深远的影响 。
改革开放初期，邓小平同志对于科学技术的有关论述在学术界乃至生产实践领域都产 生了巨大的影响。邓小平同志提出，在当代背景下科学技术已经成为第一生产力。他说，“ 马克思说过，科学技术是生产力，事实证明这话讲得对。依我看，科学技术是第一生产力。 ”这是对马克思主义技术学说和生产力理论的创造性发展，也是发展我国科学技术和进行 现代化建设的一个非常重要的指导思想。在改革开放30多年中。谁都不会否认，改革开 放使当代中国社会发生了翻天覆地的变化，科学技术的发展确实对社会发展进步具有重要 的推动作用。“科学技术是第一生产力”是关于科学技术在生产力发展中的作用问题的科学 论断。它准确地反映了当代生产力发展的特点和规律。但值得注意的是，科学技术是 “第 一”，而不是“唯一”。然而，在许多场合下，这一作用都被不恰当地夸大了，被那些认为 马克思是技术决定论者的持论者夸大为“技术决定论”。
笔者认为，有必要指出邓小平对技术决定论的一个论述。他说“现在世界上有人说，什么都 是技术决定，不要完全迷信这个。当然，我们也要讲究技术，
不讲究技术是要吃亏的。” 这跟马克思的技术观是一脉相承的。
人们会产生“技术决定论”的观点，是因为他们没有看到社会是一个复杂的大系统，社会的 发展是系统的整体的发展，是大系统中的各个子系统综合作用的结果，而科学技术只是这些 子系统中的一个。社会要发展，就需要科技、政治、经济、文化等这些子系统的相互协调、 相互作用。
需要指出的是，我们说马克思不是一个技术决定论者，这并不意味着我们认为马克思不 看重技术因素在社会经济变迁中的作用。事实上，在《资本论》等著作中，马克思对技术在 社会经济变迁中的重要作用给予了充分的论述。技术是调节人与外部世界的媒介。但在物质 世界的实践中，人类以“为了在对自身生活有用的形式上占有自然物质”的目的改造物质 世界，也就是说，“自然物本身就成为他的活动的器官。”同时人类也不可避免地参与到 了自我转化和自我实践的行为中。“当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时， 也就同时改变他自身的自然。”总之，人类作用于物质世界，不仅改变了自然，同时也改 变了自身，走向自我实现。可见，技术是人类活动的核心。人类所追求的目标不仅来自基本 的本能需要，而且产生并形成于其大脑之中，而决定其有效性的因素则包含于技术之中。马 克思说：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭 愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房 以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就 已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着”。
因此，社会学研究者，通过研究人类劳动的工具，可以推断出很多关于社会本质、社会组织 以及具有支配性的社会关系的许多信息。但仍须强调的是，在这里，马克思的见解不能被简 化的理解为一种粗浅的技术决定论。
综上所述，消除对马克思技术观的误解，不仅要从实践方面采取相应的、有效的措施，而且 要从理论上自觉地、系统地批判技术决定论，从而来维护马克思主义技术理论的本真精神， 为我国社会主义建设事业提供理论引导。
3 探析马克思的技术观对我们有重要的启发意义
我们弄清楚马克思主义的技术观与技术决定论的根本区别具有重大的理论与现实意义。
在两派的论战中，通过对马克思及恩格斯经典文本的再次解读，我们对马克思主义技术理论 有了更深层次的认识。使马克思主义更具真理性，使之更有能力解释与促进社会的发展。并 且，明确了马克思不是技术决定论者，对我们今后进行技术哲学方面的研究具有深远的影响 。
科学技术是第一生产力在我国已深入人心,但是，科学技术是一把“双刃剑”，科技进步在 推动我国国民经济高速发展的同时,也带来了资源浪费、环境污染、生态恶化等一系列危及 人类健康乃至生存的重大问题。我们应该反对科学技术的这种不合理的应用，但这种不合理 应用的根源不在于科技本身，而在于社会。要把对待科学技术的态度放在社会的和历史的背 景当中去。要充分考虑社会制度和其他的社会方面的原因。因此，我们要深化对人与自然关 系的认识,从而去寻求节约能源、消除污染、保护环境的新途径和新方法。就我们今后的发 展来说，我们应注意科学技术的合理应用问题。一方面，我们有制度上的优势，应该充分发 挥这种优势；另一方面，还要通过制定一系列的具体的政策、法规乃至一些必要的技术性措 施，保证科学技术成果的合理的有效的应用。在社会主义现代化建设中,通过大力发展科 技,推动生产力的发展,促进经济的发展,从而带动社会其他方面的发展。我们应该自觉地调 节人与自然的关系, 在发展生产力的基础上依靠科技进步实现生态文明,以最低的消耗取得 最高的社会和经济效益,走一条低能耗,高效益,生态良性循环的经济增长之路和社会发展之 路。
定义
折叠作为教育技术学科研究对象的教育技术
教育技术是育人技术及其创新整合的技术，核心是教学设计技术和课程开发技术。杨开城《从技术的本质看教育技术的本质》
折叠AECT94定义
美国教育传播与技术协会(简称AECT)在1994年发布的有关教育技术的定义是目前中国普遍认可的教育技术定义:教育技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。其英文原文为:Instructional Technology is the theory and practice of design,development,utilization,management and evaluation of processes and resources for learning.
该定义将教育技术的研究对象表述为关于"学习过程"与"学习资源"的一系列理论与实践问题，改变了以往"教学过程"的提法，体现了现代教学观念从以教为中心转向以学为中心，从传授知识转向发展学生学习能力的重大转变。学习过程是学习者通过与信息、环境的相互作用获取知识和技能的认知过程，学习资源是学习过程中所要利用的各种信息和环境条件。新的教学理论要求学生由外部刺激的被动接受者转变为能积极进行信息处理的主动学习者，而教师要提供能帮助和促进学生学习的信息资源和学习环境。从21世纪社会发展和人类发展的需求出发，建造一个能支持全面学习、自主学习、协作学习、创造学习、终身学习的社会教育大系统。
折叠AECT05定义
教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。
英文原文:
Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources.
这是AECT在2005年发表的最新教育技术定义，由于原文正式发表于2005年，因此也称AECT05定义。
折叠比较
1.教育技术AECT94定义:是为了促进学习对有关资源与过程进行设计，开发，利用，管理和评价的理论与实践。
2、教育技术AECT2004定义: 教育技术是通过创造，使用，管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。
3.AECT2004定义表明:
(1) 界定的概念名称是"教育技术"(Educational Technology).而不是"教学技术"(Instructional Technology);
(2) 教育技术有两大领域:"研究"和"符合道德规范的实践";
(3) 教育技术有双重目的:"促进学习"和"改善绩效";
(4) 教育技术有三大范畴:"创造""使用""管理".与AECT94定义比较，相当于将94定义中的五大范畴整合为2004定义中的三大范畴.其对应关系是:将94定义中的"设计""开发"两个范畴合为一个范畴"创造";将94定义中的"利用"范畴改成了一个较简单的词"使用";将94定义中的"管理"与"评价"两个范畴化为"管理"一个范畴;
(5) 教育技术有两大对象" "过程"和"资源". 与94定义中的"学习过程""学习资源"有一定区别.2004定义中的"过程"和"资源"之前有一个限定词"适当的技术性的"过程与资源;
(6)教育技术的主要特征在于其技术性。
4.教育技术AECT2004定义的主要贡献:
(1) 将教育技术的研究范围由教学领域扩展到企业绩效领域;
(2) 首次明确提出教育技术的实践应符合道德规范的要求;
(3) 首次将"创造"作为教育技术领域的三大范畴之一，强调教育技术创新;
(4) 从对一般的教学过程和教学资源的研究限定为对"适当的技术过程和资源"的研究，突出了专业特色和工作重点。
5.该定义也存在一些不足，首先是局限于美国的社会文化背景与行业背景，强调了定义的实用性和规定性，对教育技术本质的认识仍不够深入; 其次，在一定范围内强调教育技术实践的道德规范性是必要的，但要注意避免矫枉过正。
折叠编辑本段历史起源
美国教育技术产生最早，发展脉络清晰完整，在世界上影响最大，其他国家如日本、英国、加拿大等国均以美国的教育技术理论模式做借鉴，英国、美国可作为研究教育技术发展历史的典型代表。美国教育技术的形成与发展可从三个方面追溯:一是视听教学运动推动了各类学习资源在教学中的运用;二是个别化教学促进了以学习者为中心的个性化教学的形成;三是教学系统方法的发展促进了教育技术理论核心--教学设计学科的诞生。这三个方面发展的起源不同，但都与"视觉教学--视听教学--视听传播--教育技术"这一发展轨迹。
折叠视觉教育
最早使用视觉教育术语的是美国宾夕法尼亚州的一家出版公司，1906年，它出版了一本介绍如何拍摄照片、如何制作和利用幻灯片的书，书名就是《视觉教育》。1923年，美国教育协会建立了视觉教育分会。
折叠视听教育
30年代后半叶，无线电广播、有声电影、录音机先后在教育中获得运用，人们感到视觉教育名称已经概括不了已有的实践，并开始在文章中使用视听教育的术语。1947年，美国教育协会的视觉教育分会改名为视听教学分会。在诸多关于视听教育的研究中，堪称代表的是戴尔(E. Dale)于1946年所著的《教学中的视听方法》。该书提出的"经验之塔"理论成了当时以及后来的视听教育的主要理论根据。
折叠视听传播
1960年，美国的视听教育协会组成特别委员会，研讨什么是视听教育。1963年2月，该委员会提出报告，建议将视听教育的名称改为视听传播，并对此作了详细的说明。另外，许多研讨视听教育的文章和著作，也都趋向于采用传播学作为视听教育的理论基础。
折叠教育技术
中国对教育技术定义的讨论相当丰富，《中国电化教育》和《电化教育研究》杂志发表了几乎国内全部重要学者对教育技术定义理解的论文。
由于媒体技术的发展和理论观念的拓新，国际教育界深感原有视听教育的名称不能代表该领域的实践和研究范畴，1970年6月25日，美国视听教育协会改名为教育传播和技术协会(Association for Educational Communication and
Technology，简称AECT)。1972年，该协会将其实践和研究的领域正式定名为教育技术。
教育技术的名称确定以后，人们便开始探讨它的定义。1970年，美国政府的一个专业咨询机构教育技术委员会在给总编和议会的一份报告中指出:"教育技术是按照具体的目标，根据对人类学习和传播的研究，以及利用人力和非人力资源的结合，从而促使教学更有效的一种系统的设计、实施、评价学与教的整个过程的方法。"
折叠编辑本段中国现状
中国对教育技术定义的讨论相当丰富，《中国电化教育》和《教育技术研究》杂志发表了几乎国内全部重要学者对教育技术定义理解的论文。
中国的教育技术最早主要是音频和视频技术，及其它技术手段在教育中的发展和应用，也就是我们通常所说的电化教育手段。以广播电视和卫星为主体的远程教育形式，促使了教学的组织、学习方式和教学方法的一些变革。80年代中后期，计算机网络技术和通信技术的不断成熟和进步，带来了信息传播技术的迅猛发展，同时也使教育技术乃至教育方式产生了革命性的变化。
世界各国都把科教兴国作为重要举措，对教育技术的发展给予了前所未有的关注，把发展教育技术作为教育的发展和民族发展的推动力。美国1998年投入510亿美元，使每一位公民都能利用信息技术终身学习。克林顿担任总统时曾提出，2000年美国必须实施100%的学校与国际互联网连通，使美国从小学到大学都实行"人、机、路、网"成片的先进国家。德国教育部长阿莱格尔1998年宣布，制定教育技术发展方案，重点倾向于应用多媒体教学和微机操作水平的提高。马来西亚建立了"多媒体超级走廊"，使教育信息化达到了国际水平。
中国继国家教育部颁发了《关于加强高等学校教育技术工作的意见》之后，
1999年6月13日发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中则为教育信息化和教学手段现代化的发展提出了更为明确的任务:大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度。陈至立部长曾强调指出:"要深刻认识现代教育技术在教育教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性;充分认识应用现代教育技术是现代科学技术和社会发展对教育的要求;是教育改革和发展的要求。" 教育技术正从教育改革边缘移向中心，教育技术在教育系统中的地位和作用下呈现出前所未有的重要。
2004年12月25日，教育部印发了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，这是中国颁布的第一个有关中小学教师的专业能力标准。该标准对教育技术作出了如下的定义:运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。
折叠编辑本段现代教育
突出"现代"是体现在:
(1) 更多地注意探讨那些与现代科学技术有关的课题;
(2) 充分利用众多的现代科技成果，作为传播教育信息的媒体，为教育提供丰富的物质基础;
(3) 吸收科学和系统思维方法，使教育技术更有时代特色，更科学化，系统化。
教育技术与教学媒体
教课书
语言实验系统
传统教育媒体
现代教育媒体
黑板
实物 标本 模型
报刊 图书 资料
图表 照片 挂图
视听媒体
幻灯
投影
录音 录像 电视 电影
CD VCD
摄像系统
综合媒体
微格教学系统
CAI系统
多媒体计算机
卫星接收
教育媒体
网络
手机
无线宽带网络
在人类文明的进程中，各种技术的发展与进步为人类社会起了不可估量的作用.文字的出现，特别是印刷术的发明，使跨越时间和空间的知识传播成为可能.幻灯，无声电影，有声电影，无线电广播，电视，投影等视听媒体的发展，大大提高了知识传播质量和效益.随着人类社会步入信息社会，以多媒体技术与网络技术为代表的信息技术，具有将储存记忆，高速运算，逻辑判断，自动运行等功能与信号，语言文字，声音，图形，动画，视频等多种媒体信息集于一体的功能，使人类对知识的学习进入到立体传播阶段.
现代教育技术呈现出声像技术与计算机技术的综合化，信号处理的数字化，信息储存的光盘化，教学过程的智能化等趋势，使世界各地的受教育者能够随时进行自主学习，快速，便捷地获取世界最先进，最优秀的文化.
折叠编辑本段特征
教育技术不是一般的某种教学方法的应用，它包含了三种概念(学习者为中心、依靠资源、运用系统方法)综合应用于教育、教学的理论与实践。教育技术重视分析、研究学习者的特点(诸如行为水平、能力、知识基础、年龄特征等)，因为学习者的情况对于选择目标、确定步调、确定评价性质等许多教育决策都产生直接影响。在教育技术中，解决问题的表现形式是依靠开发使用学习资源与促进个别化学习来提高人的学习质量。学习资源包括信息、人员、材料(教学媒体软件)、设备(硬件)、技巧和环境，是一个复杂的系统。要使它们在学习中产生整体功能、发挥优良作用，就必须通过进行系统的设计实现优化组合。因此涉及到进行一系列的教育开发工作，进行有效的教学资源开发和有效的教学过程设计。
教育技术重视所有学习资源或称为人类的学习媒体的开发、应用、管理，设计和学习者的学习经验，强调用科学的系统方法来分析和整合"教、学"过程。例如，利用系统方法对教学活动进行设计，经过需求分析、内容分析、学习者分析，制订出可以操作的逐次递进的学习目标，并根据这些学习目标选择适当的策略(过程、方式、媒体)，以形成一个完整的教与学的设计方案，并在方案的试行中，进行评价总结，依据需要作必要的调整和修改。这样的系统过程为实现优化教学活动(或学习经验)提供了途径。
可以把教育技术应用于解决教学问题的基本指导思想概括为:以学习者为中心、依靠资源和运用系统方法三个概念的整合应用。其基本的实践原则是首先要鉴定问题，弄清所要解决问题的本质，然后根据问题的实质来研究、设计解决问题的方案。其操作程序是按照系统方法的程序和步骤来操作实施。操作过程可分为六个步骤，即鉴定、设计、选择、实施、评价和修改与推广。亦可概括为两个基本环节，鉴定问题和解决问题，即首先确定要解决的是什么性质的问题(或需求)，然后再根据问题的性质来寻找解决问题的方案。其过程如图1.4所示。在应用实践中，对进行的每一步骤还需要运用有关的理论、知识和技术来支持教育开发的系统方法。
可以说，实际上教育技术早已普遍存在于各种教育教学活动中，无论是采用学校的班级授课、个别化教学，还是小组合作学习的教学形式，都或多或少，或部分或全部涉及到一些使用媒体的教学技术内容和不包含实在媒体的相关方法、策略等教学技术内容。例如，在日常教学活动中涉及的、称为传统的教育媒体:教科书印刷品、黑板、粉笔、实验室、教具、挂图，及条件较好的学校配备的、称为现代的教育媒体:幻灯机投影仪、电视录像教学、计算机辅助教学、卫星教育系统等。同时，教师常常进行的课前备课，根据不同的教学内容和学生特点选择使用相应的教学程序和方法，了解教学效果、学生学习情况的测验等，都是属于不包含实在媒体的相关方法、策略等教学技术内容。因此，一切教育活动中都涉及教育技术的内容。虽然教育技术本身不是陌生的事物，存在于日常的教学活动中，但是，作为专门的学科内容，一个研究卓有成效的领域，一套对改善教育效果、对教育发展和改革存在着巨大潜力的有效方法和专业知识技能，还未被所有教育工作者认识、熟悉、掌握，需要更多的学习、使用和进一步推广。
折叠编辑本段联系
学习化社会概念的提出，既是对未来人类社会发展方向的一种预测，同时也是对人类未来发展提出的一种理想和目标，其中还包含人类对自身未来社会发展所提出的挑战。
终生学习的概念，实质上是在综合了终生教育和学习化社会概念的基础上提出的一个概念，它涵盖了终生教育和学习化社会的基本思想。由此出发，终生学习的概念应该包含有3个方面的最为基本的内涵和外延:
第一，终生学习必须具有学习化社会的前提，也就是社会必须为人们的终生学习提供学习的条件和机会;
第二，这种学习不能是一种终极性学习方式，而应该是一种终生性的学习方式，是持续人一生的学习方式;
第三，终生学习还必须要求打破某一种教育机构垄断教育的局面，必须实现社会处处是教育、社会无处无教育的学习化情景。
终生学习以上3方面的基本内涵和外延，体现出终生学习与终生教育和学习化社会之间的关系，但这并不意味着终生学习仅仅是终生教育和学习化社会的简单相加，其实，终生学习概念的提出在思考角度和视角方面具有其独特之处，该概念是从学习者主体的角度加以提出的。可以说，终生学习强调了学习者的主体性地位，强调了把教育和学习看成是以主体为核心的一种生活方式。
学习化社会和终生学习具有极强的主体性特征。学习化社会是一个以学习者为中心的社会形态，因此，对学习者主体地位的强调就成为了学习化社会的重要前提。同时，终生学习不是一种外在的被动式学习，而是从学习者自身需要出发的一种主动的自愿的学习，在此意义上，也要求充分体现出学习者的主体性地位。这种主体性特征所延伸出来的就是学习化社会和终生学习中学习方式的个性化，即不同的主体在学习方式的选择上具有符合自己实际的个性特点。这在一定程度上弥补了传统教育由于强调一统和共性而对个性的忽视。当然，对个性化的强调也并非否认学习化社会和终生学习共性的具备，事实上，学习化社会和终生学习同样具有共性或整体性的特征。这种共性或整体性主要体现在从教育角度看，整个社会的教育属于一个主体，从个人一生受教育的实践来看，人生的教育属于一种整体性行为。
从终生学习所想达到的目标来看，它是力图建立这样的一个社会:即整个社会无处不具有学习的机会和条件，教育成为社会生活的重要组成部分;学习成为普遍的社会行为方式和价值选择;学习在社会中发挥和扮演着至关重要的作用。因此，从此目标界定出发，要求社会勇于承担起相应的教育责任，为教育和学习创造良好的社会氛围和环境。
由于学习化社会学习者主体性学习地位的获得，使传统的以管理者和教授者
角色出现的教育者再也不能适应新的需要，因此，这要求教育者的角色发生相应的改变。在角色改变的同时，也连带地使教育者的功能发生转变。这可以说是对教育者，尤其是对教师带来的最大影响。教育者作为社会成员的组成部分，在学习化社会同样面临终生学习和终生教育的问题，因此，这就要求教师首先应具备学习者的新型角色定位。教育者或教师在学习化社会，无论是作为社会公民，还是作为专业人员，都必须不断地学习，不断地了解和掌握新的知识和信息，这也是教育者更好地完成本职工作的重要保证。传统师生关系是一种自上而下的关系模式，教育者或教师处于管理者、监督者的地位，学生自然就是被管理者。在这种关系模式下，学习者的个性和主体性都得不到发挥，导致教学过程中学生要素的缺失。而学习化社会由于突出强调了学习者的主体性地位，学习者在教学中的作用发挥，成为衡量和评价教学的重要指标，在此种背景下要求改变教育者、管理者、教授者和监督者的角色定位，而实现教育者和学习者的平等性合作。要求教育者充分尊重学习者的人格、个性和主动性，教学便成了教育者和学习者合作完成的一种过程。
在此意义上，学习化社会和终生学习无疑对教育者带来了极大的冲击。此外，学习化社会学习者主体地位的获得，要求教育者改变传统教授者的角色，而以引导者的身份进行教育。传统教育模式是一种自上而下的只由教师讲，而学生不参与的单向式的教育方式，但是到了学习化社会，这种单向式的学习将会被学习者自身的学习所取代，这就要求教育者从传统的教授者的角色向引导者方向转变，通过教育者自身的经验、技巧和知识积累，引导学生更好地学习。在这一过程中，教育者和学习者之间的关系是属于平等的合作关系。
学习化社会和终生学习对教育者所带来的冲击无疑是十分巨大的，这也是我们现在的教育工作者正在或即将面临的最大挑战。
终生教育、终生学习和学习化社会作为一种重要的国际性教育理念和教育思潮，一方面对教育领域理论的丰富和完善正在或必定会产生重要的影响和推动作用;另一方面，这些宏观性的理念、思潮不仅仅是理论层面的趋势，而是逐步在
走向现实，逐步从理论层面向实践层面转化。在不久的将来，终生教育、终生学习和学习化社会将成为世界各国努力追求的理想和目标。终生教育、终生学习和学习化社会所带来的冲击是广泛而又深远的，既对传统的教育理论带来巨大的冲击，同时也对世界各国的教育实践构成了挑战，当然同时也是一种动力。终生教育、终生学习和学习化社会形成的冲击和挑战可以说是全方位的，既有对每一个社会成员的挑战和冲击，也有对机构、团体、政府和国家的挑战和冲击。面对如此的挑战和冲击，顺应终生教育、终生学习和学习化社会的潮流将成为一种明智的选择。只有这样，才能实现社会和个人的可持续性发展，这是教育自身的理想和目标。同时，学习化社会的基础条件和技术保证离不开信息技术和教育技术，所以，它也是教育技术本身的重要使命。
折叠编辑本段发展关系
在教育发展的认识中流行着"四次革命论"，这种观点主要有这样一些来源:
其一，1978年底，由原美国驻中华人民共和国联络处印发的小册子-《美国教育技术》提出。它写道:"历史学家已经确定了教育上曾发生的三次重大革命。第一次是将教育年轻人的责任从家族转移到专业教师手中;第二次是采用书写文字作为与口语同样重要的教育工具;第三次是发明印刷术和普遍运用教科书。第四次教育革命现正发生于西方国家，尤其是美国。这是近年来电子学、通信技术及数据处理技术飞跃进展的结果。"
其二，据1972年正式发表的美国卡内基高等教育委员会(Carnegie Commission)的专题报告《第四次革命一一高等教育中的工业技术》披露，"四次革命说"源自英国教育家阿什比。阿什比(Ashby. E.)曾长期领导过拥有实权的英国大学教育经费评议会，他还先后担任过"女王学院"和剑桥大学的副校长。他虽然自称"是一个行政管理人员"，但做过13年教授，富有历史的、教育的广博知识。1966年，他赴以色列技术学院作了题为"教育中的技术学"(Technology in Education)的演讲，旨在"讨论教育技术的一些潜力和风险"。阿什比在演讲的中
开宗明义地指出"In the long history of education there have been four intellectual revolutions"，直译即为"在教育的漫长发展史上产生过四次智力革命"。然后他展开论述:"当教育的职责由家庭转移到基督教会或犹太会堂时，这是第一次革命";第二次革命"就是采用书写作为教育工具";"第三次革命是印刷术的发明";"我们现在正面临着第四次教育革命"，源于"本世纪在教学上又开始采用新技术„„如电影、唱片、电视、录音机、程序教学、数字计算机"。[2] "人类教育史上曾有过教育技术的三次重大革命。自本世纪50年代以来，随教育机器、教育电视、计算机辅助教学、卫星通讯技术的发展，教育技术开始了西方教育家所谓的'第四次革命'。"
这两种观点确实起到了非常积极的作用，对人们的认识产生了重大的影响。
其三，章伟民、曹揆申的观点。他们认为:"如果真要说教育发展史上有四次革命的话，应该把阿什比所谓的第二和第三次革命，即"采用书写文字"和"印刷术的发明"归作一次革命，而把班级授课制的推行看成另一次革命。理由是根据美国教育传播和技术协会前主席伊利(E1y，D. P，1972)所描述的教育技术领域，它主要涉及三类资源，即教学人员、教学工具和教学活动。教师和教科书曾经是教育史上最重要的人力资源和工具资源，而教学活动则表现为各种教学的形式和方法。""如果说，以专职教师的出现为标志的第一次教育技术革命为后来的'教师中心'铺设了温床，以教科书的采用为标志的第二次教育技术革命为后来的'书本中心'创造了条件，那么，以班级授课制的推行为标志的第三次教育技术革命则为后来的'课堂中心'带来了契机。从某种意义上说，正是教育技术的这三次重大变革，奠定了近现代的学校教育工作模式。" "现代教育技术所追求的目标是:在充分发挥任课教师主导作用的同时，开拓更多的教育信息来源，使学生有较大的学习自主权和主动性，真正发挥他们的学习主体作用;在精选善用文字教材的同时，编制多样化符号形态的教学资料，让学生能通过各种感官认知教材，提高接受信息的效果;在认真组织班级面授的同时，采取灵活多变的教学形式和方法，使教学体制符合'教育大众化'和'学习个别化'的双重需要，增强教育对现代社会发展的适应性。总之，教师、课本和课堂还将作为'现实的东西'继续存在，
只是在当前的第四次教育技术革命中，它们都需要进行改革，使之成为新的教育方式的有机组成部分。[3]"
尽管这些说法存在一些不同，但是就题目和内容来看，无疑是在论述教育革命的新进展问题。综合上述可以顺理成章的做出推论:
折叠第一次革命
第一次革命，是由于人类社会有了专职的教师，把孩子们集合起来在一起学习。对年轻一代的教育责任，从家族手中转移到专业教师手中，引起了教育方式的重大变革。从此，那种随着家族在劳动中和日常生活中学习的形式，便成为特定的教师职业和学生跟随专业教师的学习形式。"儿童被集中在一起，由专人进行教育"，"教育是由原始社会的大家族负责的"情况消失了。与人类早期的任何社会分工所达到的必然结果一样， 这样的教育活动大大提高了自己的效率。
折叠第二次革命
第二次革命，由于人类创造了文字，出现了文字体系，把书写作为与口语同样重要的教育工具，引起了教育方式的由此重大变革。从此可以不像过去那样，要把知识信息都装在脑子里，或用结绳记事的方法来帮助记忆，而可以书写下来或铭刻在木板和石头上。教育由口耳相传的单一信息传播方式转为以文字为主的等多种信息传播方式的传授，并增加了信息的来源和记录的可靠性。这给教师的教和学生的学，特别是自学都带来了极大的便利和条件，教育活动效率自然又大大提高了一步。
折叠第三次革命
第三次革命，由于印刷术的出现和班级授课制的完善。使用纸张印刷的教科书及便宜又方便，内容丰富、信息记载容量大，很快得到普遍运用。人们不仅可
以向教师学习，也可以向书本学习，引起了教育方式的再一次变革。教科书的运用，极大的扩大了教育的对象，使知识传播的速度和广度大大增加，把知识传得更远。不久，班级授课制也随之产生，开始对大量学生进行编级分班教学。开创了人类社会对年轻一代进行系统地传授科学文化知识和技能的新天地。其特征是:有规定的学习年限和课程表;班级学生的年龄和学力基本相同;教材统一，学习进度一致;教师面对学生集体授课，授课方法多种多样。这种"工业化大生产"的教育形式促成了"宝塔式"的教育制度，形成了所谓"精英"教育的体制。由于教师和教科书的作用得到了更充分的发挥和体现，从人类教育整体上看，教育活动的效率又上了一个台阶。
折叠第四次革命
第四次革命，是由于信息技术(例如，通信技术、同步卫星技术、电视技术、计算机技术等)和系统科学方法、人类脑科学及心理学等现代科学技术的迅速发展，并先后被引入到教育领域，正在引发和推动教育理念、方式、结构等的又一次重大的变革。学习资源不只仅限于教师和教科书，更多的教育媒体被引入到学习中。学习环境的扩展，使人类学习的场所丰富起来，"地球村"和全球性的学习这些前人们想都无法想象的事情成为现实，随之而来的，不仅是对教育理念、教育时间、教育形式、教育结构等方面的革命性、震荡性的冲击，而且必然引起教育的深刻、全面、广泛而持久地变革。
这一变革最终将成为怎样一种教育局面，现实中，人们可能是无法完全、清楚地预先描绘出的。但是，它造就的将会是一个学习化的社会，这是可以确信无疑的。教育技术作为"学习的资源和过程的设计、开发、管理、应用和评价的理论与实践"，必然会在这场变革中发挥巨大的作用。
折叠编辑本段发展领域
上海外国语大学教育技术学科点在此领域的研究可供参考，以下是张祖忻老
师的论文。
绩效技术是运用分析、设计、开发、实施和评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩的研究领域。一般认为，从历史的角度看，绩效技术主要起源于程序教学和以后的教学系统设计。以后，认知科学、信息技术、组织开发、改革理论与实践等又将绩效技术的研究推向深入。本文研讨从教学设计到绩效技术的演变，目的是使中国教育技术界的同行更深刻地了解教学设计与绩效技术，并从中获取于学前教学改革有益的观念。
折叠教学设计
教学设计本身有一个演变过程，这种演变可以从两个角度来认识:向深度和向广度的发展。深度发展指教学设计过程的某些要素所涉及的研究的深化，如内容分析中，梅里尔(M. D. Merrill)的分显示理论与方法、瑞格鲁斯(C. M. Reigeluth)的"简化条件法"(SCM)的研究等。这些理论与方法的发展使得教学设计的理论基础更厚实，可选用的工具更丰富。广度发展指教学设计的程序从初始的媒体观到系统设计观的演变，反映了范式的变化。本文讨论的主要是范式的演变。
美国弗吉尼亚大学的希夫曼(S. S. Schiffman)教授于1986年撰文指出，人们对教学设计的领域有五种见解，即媒体观、初期的系统观、狭义系统观、标准系统观和教学系统设计观。纵观教育技术史，这些观点反映了教学设计从简单到复杂，从片面到完整，从有序(Systematic)到整合(Systemic)的发展，颇有代表性。笔者以这些认识为依据展开讨论。
持媒体观或初期系统观的人认为教学设计工作仅仅是媒体制作，是在学科教师确定教学大纲和编写教材之后的视听资料配套研制工作。在中国大多数学校中，电教工作的地位基本如此。
有些人把教学设计看作一个较简单的过程，即:确定课程目的、分析教学内容、阐明学习目标、开发评价策略、选择媒体和制作媒体。这种见解是狭义系统观。在他们看来，按这一模式设计教学，加强了媒体与教学过程的有机联系，而且有利于推广，可在短期内使广大学科教师学会教学设计。反思中国前阶段某些中小学开展的电教教学设计实验，可以看到这种思维方式的痕迹。这种观点与作法的局限是对需要分析和形成性评价两方面的重要性缺乏认识。不开展需要分析，对教学中实际存在的差距，对教育目的与社会需求是否吻合不劳动人民了解，容易导致教学设计工作的盲目性;由于缺乏需要分析，形成性评价也没有评价基准。随着教学设计研究与实践的深入，需要分析与形成性评价成了教学设计程序的有机组部分，形成了一种标准系统观。持这种见解的人认为教学设计应是这样的过程，即:首先，进行需要分析;在此基础上设计与开发教学，包括内容分析，学习者分析，策略设计，媒体制作等;然后，对设计与开发成果进行形成性评价，根据试用效果进行必要的修改;最后，对教学设计成果的实际使用情况作出总结性评价。人们一般把迪克(W. Dick)和凯利(l. Carey)1995年提出的著名教学设计过程模型视为标准系统观的典范。目前，中国教育技术学专业学生学习的大多数是这类教学设计。
由于教学设计过程的模型说明的是一系列可操作性的工作步骤，容易使人误认为教学设计是一个有序的、线性的过程，产生了一些批评意见。其实，教学设计过程模型不代表教学设计研究与实践的全部范畴。要真正认识教学设计，应采用教学系统设计的观点(如图1所示)。
教学系统设计的观点认为，需要系统分析至关理要。它要求教学设计者运用科学调查方法去收集和分析数据，了解差距及其原因，强调"对症下药"。针对教与学过程中出现的问题，应重视各种教育理论与研究成果的应用，包括不同的学习理论和关于人的知识和能力的本质的学说等。
教学系统设计观认识到，再完美的教学设计成果若得不到推广使用，其前期投入都是徒劳的。故在教学设计的同时，要考虑推行的研究，即如何使设计成果
得到认可和采用。
在教学设计过程中，要运用教育心理学、学习理论、社会学和媒体制作技能等，这些知识与技能不太可能由一个人所全部掌握，因此教学设计者需要协调包括学科教师、媒体专家、客户和试用学生等在内的各类人员的工作关系，做好咨询工作。显然，离开了科学的管理，整个教学设计项目难以运作。有效的管理是使教学设计工作的各个方面相互配合、产生整体效应的关键。而教学设计者正是发挥这种关键作用的"工程师"。
综上所述，教学系统设计观要求教学设计者统揽全局，从教育改革的整体目标出发，对环境、资源、文化、改革意识等各方面进行综合分析，高屋建瓴，设计出最优化的教学成果。教学系统设计观已认识到，即使在教育机构中，教学也不是解决教学中存在问题的唯一手段，应通过系统分析来确定最合适的解决方案。这种思想是绩效技术的基础。
折叠教学设计:从学校教学走向企业培训
在中国，由于特定的历史原因，教育技术界专家大部分是"电教出身"，自然较关注学校范围的教学设计。但当前教学设计人员的工作范围逐步从学校教学向社会教育、企业培训等领域扩展的趋势需引起重视。正如西尔斯(B. Seels)等在1994年《教学技术:领域的定义和范畴》中指出:"也许教学技术最深刻的变革之一是它典型实践的范围得到拓展。虽然教学技术领域开始于中小学教育，但以后受到军事训练、成人教育和高等教育的影响，目前其大量活动是在私营部门的员工培训方面展开的。因此，在当前情况下，对有关组织改革、绩效改进及投资效益等问题的重视程度不断增长"。
企业的经济环境、社会环境、政治环境、技术环境和生态环境在不断变化。如何使企业经营管理者适应变化，参与竞争、开拓市场、占领市场，为企业发展寻求机会?企业现代化、信息化和自动化的程度愈来愈高，劳动日益具有智力或
科学的性质，企业设备和技术更新加快。如何使职工有效地学习新知识、掌握新技术，以适应技术、设备和环境的变化或胜任新的工作?所有这些都离不开人才的培养和开发。企业竞争从一定意义上说是人才的竞争。据介绍，发达国家的大公司和大企业为培养人才不惜工本。在美国，对员工进行全面训练和不定期培训正在变得越来越重要，"商业、工业和金融机构目前已成为主要的教学场所„„据《培训》杂志调查，每年企业在培训上的投入已达430亿美元。在雇员百人对上规模的公司中，87%开展了管理与开发方面的培训，86%进行了技术和知识方面的培训，37%为雇员提供基础教育。"美国100家最佳公司都耗巨资建立和完善自己的培训设施。如通用电气每年向该公司的经营开发研究所拨款10亿美元，每年在此接受培训的人数达一万名。
培训与开发是企业参与市场竞争的迫切需要，是实现企业经济发展目标的重要保证。教学设计为企业培训与开发提供了科学理论与具体作法，为21世纪企业腾飞增添了助推力。教学设计走向企业发展是必然的趋势。正如施罗克(S. Shrock)1991年在论述教学开发历史时指出:"对教学开发领域而言„„在将来的历史上，若对两个因素不加考虑的话，则是难以想象的:它们是微机的出现与美国企业界迅速采用教学系统开发技术"。目前，美国、加拿大等国教育技术学专业学生毕业后很多去工业、商业、咨询业供职，从事人力资源开发工作。近年来，中国高校教育技术学专业毕业生也开始流向企业。关于这种状况，美国AECT1994年关于教学技术的定义一书中也有介绍。西尔斯(B. Seels)和格拉斯哥(Z. Glasgow)从工作岗位、工作环境和工作成果三个维度，对教学系统设计者的作用作了较完整的描述，有助于我们全面认识教学系统设计的应用(图2)。
折叠教学设计:从独立到融合于绩效技术
教学设计在企业培训与开发领域得到广泛应用，为员工的绩效改进提供人了一种有效的手段。如前所述，教学设计从媒体编制到系统设计，正走向成熟。教学系统设计研究越是深入，则越重视需要分析，其评价手段也越完善。对需要分析的意识和评价技术的科学化促使教学设计者首先关心:绩效方面是否存在差距?
问题有多大?原因是什么?如何衡量问题得到了解决?教学设计者从实践中清楚地认识到，企业组织中存在的许多绩效问题，仅仅依靠科学的教学设计是无法解决的，通过学习和培训只能满足部分需要。对于绩效问题及其原因，如不加以综合考虑和配套改革，教学和培训手段也发挥不了应有的作用。教学系统设计中，到底分析什么?设计和开发什么?实施什么?评价什么?对这些根本问题的考虑，必须拓宽思路，开创一个新的研究范式。
绩效技术正是教学系统设计成熟发展的产物。"一个组织面临新的市场，技术和对改革需求的增长，如何适应现代社会的挑战?关于这方面的知识体系正在发展„„然而，要成功地实施一项改革，一般总是要求也需重视那些与教学无直接关系的因素。这种情况引发了绩效技术方法的产生。"绩效技术运用系统论思想来考察企业组织中的绩效差距，把企业中人的绩产看作一个系统(图3)，综合考虑它与外界的联系，它内部各种因素及其相互联系与制约。得成效，有多种因素起作用，如企业目标与市场需求相符、岗位职责明确、培训工作到位、奖惩制度健全等。知识和技能的培训仅是解决绩效问题方案的一个组成部分。在绩效系统中，教学设计如过分强调本身工作的独立性，其局限显而易见。教学设计在参与绩效改进的过程中，要达到自身目的，必须根据企业特点发展。教学设计专业人员在实践中吸取了认知科学、信息技术、工效学、组织行为学、心理测量技术等学科的成果，拓宽了研究范围，改进了实际作法，研究对象由培训设计扩展为绩效改进，研究目的也由提高学习效率，提升到实现企业组织战略发展目标的高度。在这种背景下，教学技术逐渐融合于绩效技术的整体之中。"绩效技术方法可以进一步发挥设计者的作用，包括分析各种非教学方面的问题，以及与他人合作制定解决问题的综合方案。
科研选题的步骤与原则
大四要做毕业设计的时候，学院给我们了所有老师的资料及大概研究方向，让我们自己联系确定导师以及毕业设计课题。而这就设计到了科研选题的问题。科研选题是形成、选择和确定所要研究和解决的课题。科研选题是科学研究活动取得重大成果的一个关键因素，关系到科学研究的方向、目标和内容，直接影响科研的途径和方法，决定着科研成果的水平、价值和发展前途。虽然在做毕设时，对科研选题的具体步骤和原则不是特别清楚，但一般的步骤和原则我们也遵循了。
（一）科研选题的步骤
1.文献调研，科学分析
在选择毕业设计时，我先确定要选我们学校特种功能材料国家重点实验室里的老师，因为重点实验室的老师水平相对来说会更高一些，而里面的有机组在科研水平，老师实力，仪器设备上都是一流的，而且我对有机方面也很有兴趣。来到该组后，我了解到该组一直在做的是BODIPY（氟化硼络合二吡咯甲川类）荧光染料，该染料是一类性能优异的新型荧光染料，具有优异的光化学光物理性质，例如高的摩尔消光系数、良好的光稳定性、高的荧光量子产率等。该组在BODIPY荧光染料合成方面积累了大量经验，大家都在做。而通过阅读文献及向老师和师兄师姐们请教，我了解了BODIPY荧光分子pH探针是基于BODIPY类荧光染料发展起来的一类新型pH分子探针，其具有很高的安全性、及高探测深度和灵敏度。该探针合成要更复杂些，但在pH精度检测方面有更大应用前景。
2.提出选题，初步论证
鉴于BODIPY荧光分子探针的众多优异性能，我决定在该分子探针合成方面进行尝试。大量文献的阅读已经使我对该课题有了大概的实验思路和想法，而且实验室在BODIPY染料合成方面积累了大量经验，对于合成技术方面不存在问题，而且仪器设备和实验药品均能保证，研二师兄也有在做这方面工作，可以相互配合。虽然该分子探针短期内不会产生很大的经济效益，但它属于基础性研究，在pH精度检测方面有很大应用前景，可以对以后实验室条件下的pH检测提供更多帮助。因此，该分子探针的合成是可行的。
3.评议和确定课题
经过阅读文献的积累和老师师兄的帮助，以及可行性的论证，我决定把毕业设计题目选为“新型BODIPY类荧光染料的合成及性能研究”，因为该探针还属于荧光染料的范畴，故选名还是BODIPY类荧光染料，只不过要突出是新型的荧光染料。该课题也征得了指导老师的同意，院里的批准，可以作为毕业设计课题。
（二）选题的基本原则
我在选题时也遵循了以下一些原则。
1.需要性原则
实验室环境下，pH的检测一般是用pH试纸，但只能检测出一个大致的范围，如果需要精确到小数点后几位的精确度，试纸做不到，这就需要有其他方法能进行精度检测，BODIPY荧光分子探针可以根据需要在不同的pH条件下发出各种不同的荧光，然后通过荧光发射波长不同的原则，计算可得到不同pH值。其属于实验室条件下的基础性研究，主要应用于实验室环境的pH检测。
2.创造性原则
创造性原则是指选出的课题应是前人没有解决或没有完全解决的疑难问题，并预期从中能产生创造性的科学技术成果。
虽然实验室在BODIPY类染料合成方面积累了大量经验，各种实验方法均已成熟，但在分子探针方面，仍有大量工作要做。因为其一般具有合成难度大，难修饰特点，限制了BODIPY荧光探针的应用。而在前人的基础上，我和师兄提出，相对于异吲哚类BODIPY化合物、硼氧共轭结构以及3,5-位限制旋转的并环BODIPY结构，3,5-位引入苯烯键较简单。引入笨烯键可以使合成变得简单，且经过后期核磁氢谱，紫外吸收，荧光发射等一系列检测，发现该合成物符合分子探针要求，即通过实验合成了采用3,5位苯烯键修饰BODIPY探针。
3.科学性原则
以BODIPY为母体的pH探针即是在BODIPY类化合物上添加或修饰各种官能团，以达到不同于之前化合物性质的目的。我们的实验也是以此为基础，是在3,5位上引入苯烯键，之前已查阅文献，以及讨论验证，在3,5引入笨烯键是可以的，只是中间的实验方法与过程需要经过科学设计。我们采用Vilsmeier反应生成2-醛基-3,5-二甲基吡咯，再经过三氯氧磷催化，三氟化硼的络合生成
1,3,5,7-四甲基BODIPY。通过Knoevenagel缩合和苯甲醛、对二甲氨基苯甲醛反应生成具有较长吸收发射波长的两个化合物，即引入了笨烯键
4.可行性原则
可行性原则是指选择的课题应与研究者自己的主、客观条件相适应，即根据已经具备的或经过努力可以具备的条件进行选题。上面已经提过，通过老师和师兄们的帮助，以及阅读大量文献打下的基础，在课题组实验室条件下，合成BODIPY类荧光分子探针是可行的。后来的实验结果也证实，确实得到了3，5位引入笨烯键的BODIPY荧光分子探针，在不同pH值下荧光强度不同。
以上即是我在选择毕业设计课题时所遵循的科研选题的步骤和原则，而在研究生阶段选择课题时，我们同样也要遵循以上原则。
1.科学理论的构成要素包括：
①科学事实。科学事实是科学认识主体关于客观存在的、个别的事物（事件、现象、过程、关系等）的真实描述或判断，其逻辑形式是单称命题。
②科学定律。科学定律是反映自然界事物、现象之间的必然性关系的科学命题。
③科学假说。科学假说是根据已有的科学知识和新的科学事实，对所研究的问题做出猜测性说明和尝试性解答。
④科学理论。科学理论是系统化科学知识，是关于客观事物的本质及其规律性的相对正确认识，是经过逻辑论证和时间检验并由一系列概念、判断和推理表达出来的知识体系。
2.它们之间的辨证关系表现在以下几个方面：
一，科学事实是科学知识体系的出发点和归宿
二，科学定律是构成科学理论的基础
三，科学假说是科学理论的过渡形式
其四，科学理论是科学成功的系统体现。
什么是科学精神？求真务实、有条理怀疑、开拓创新
科学精神的重要性
科学精神内涵初探
科学精神作为人类文明的崇高精神，它表达的是一种敢于坚持科学思想的勇气和不断探求真理的意识，它具有丰富的内涵和多方面特征。具体表现为求实精神、实证精神、探索精神、理性精神、创新精神、怀疑精神、独立精神和原理精神。
1.求实精神。客观唯实、追求真理是科学精神的首要要求。科学精神，就是彻底的唯物主义精神，也即实事求是精神。“解放思想，客观唯实，追求真理”是科学精神的实质。不断求知是科学精神的要求。科学要追求真理，不盲从潮流，不迷信权威，不把偶然性当必然性，不把局部看作全体。
２．实证精神。一切科学认识必须建立在充分可靠的经验基础上，以可检验的科学事实为出发点，运用公认为正确的研究方法完成科学理论的构建。实证精神是一种客观的态度，在思考和研究中尽力地排除主观因素的影响，尽可能精确地揭示出事物的本来面目，是尊重事实、诚实正直，并进行符合逻辑的思维，是科学的重要品质。
３．探索精神。科学的最基本态度之一就是探索，科学的最基本精神之一就是批判。 科学精神是顽强执著、锲而不舍的探索精神，古往今来，任何一项科学发现和发明，都不是凭空出现的，都经历过实践、认识、再实践、再认识这样一个完整过程；都不是一帆风顺的，都经历过不断探索真理、不断追求真理、不断坚持真理这样一个艰难过程。马克思曾指出：“在科学的入口处，正像在地狱的入口处一样，必须提出这样的要求：‘这里必须根绝一切犹豫；这里任何怯懦都无济于事。’”
４．理性精神。理性精神是对理智的崇尚，是科学认识主体通过概念、判断、推理、分析、综合、归纳、演绎等逻辑性的思维活动所体现出来的。要求人们尊重客观规律，探索客观规
律，并把对客观规律的科学认识作为人们行动的指南。
提倡科学的理性，就要反对盲从和迷信。崇尚理性思考，绝非简单拒绝或否认人们的非理性的精神世界。人们具有丰富的精神世界，不仅追求理性和真，而且追求情感、信仰，追求美和善、意义和价值。但是，如果失却了健全理性的导引或调节，人们就容易迷失方向，就会陷入迷茫，就会产生思想和行动的盲目性、自发性。
５．创新精神。充分体现了人类特有的主观能动性。科学精神倡导创新思维和开拓精神，鼓励人们在尊重事实和规律的前提下，敢于“标新立异”。科学精神的本质要求是开拓创新。科学的生命在于发展、创新和革命，在于不断深化对自然界和人类社会规律的理解。
６．怀疑精神。怀疑精神要求人们凡事都要问一个“为什么”，追问它“究竟有什么根据”，而决不轻易相信一切结论，不迷信权威。合理怀疑是科学理性的天性，著名的科学方法论学者波普尔说：正是怀疑、问题激发我们去学习，去发展知识，去实践，去观察。缺乏怀疑精神，容易导致盲目轻信。怀疑精神是批判精神的前导，批判精神是怀疑精神的延伸。没有合理的怀疑，就没有科学的批判；而没有科学的批判，就没有科学的建树。科学精神体现了科学性与革命性、建设性与批判性的统一。
７．独立精神。独立精神是对从事科学活动的主体必备的基本要求。对于科学家而言，必须具备独立精神；对于社会而言，则必须具备民主精神。民主是科学发育不可缺少的社会环境，民主是科学发展的必要条件；随声附和，或为了迎合某种需要而随意编织自己的见解是与科学精神决不相容的。
８．原理精神。科学是发现规律，揭示事物最本质、最普遍的原理。科学不仅要回答是什么，还要回答为什么。同时，普遍性是规律的基本特征，不具有普遍性的不是规律。科学就是根据事物的普遍性去处理事物的特殊性。
构成技术的要素有哪些？
技术的基本要素：经验形态的技术要素：经验、技能；实体形态的技术要素：工具、机器等生产工具；知识形态的技术要素：以科学为基础的技术知识。
浅析马克思主义的技术观与技术决定论热
[ 作者：刘 兰 | 转贴自：本站原创 | 点击数：2017 | 更新时间：2011-12-14 | 文章录入：imste 2011年 第 10 期 ]
(安徽师范大学 政法学院，安徽 芜湖 241000)
摘 要：文章通过对马克思部分技术 思想的文本解读, 分析技术的内涵及其本质, 澄清了在马克思主义理论的研究中对马克思技 术观的种种错误认识，并驳斥了将马克思当做技术决定论者的粗浅观点，从而维护了马克思 主义技术理论的本真精神。与此同时，我们也要重视技术因素在社会经济发展过程中所发挥 的巨大作用，并且合理运用技术，实现人与自然、人与社会的和谐发展。
关键词：马克思；技术；技术决定论
中图分类号：A811∶N031 文献标识码：A 文章编号 ：1007—6921(2011)10—0019—03
近些年来，我国制定并实施了“科教兴国”战略和“可持续发展”战略，轰轰烈烈的技术创 新活动带来了经济和社会的良好快速发展，各方面都取得了可喜的成果，与此同时，又要谋 求人与自然的和谐相处走可持续发展的道路。因此，在这样的时代背景下，马克思主义的技 术创新思想自然成了学者们研究的一个焦点，并且我们弄清楚马克思主义的技术观与技术决 定论的根本区别具有重大的理论与现实意义。笔者认为，马克思不是一个技术决定论者，并 从马克思的经典文本中提出论证。
1 技术决定论的涵义
技术决定论是20世纪70年代以前关于技术发展的理论中最具影响力的一个流派。技术决定论 有着多种涵义。什么是技术决定论呢？《辞海》（1989年版）这样解释技术决定论：“认为 在现代社会中，科学技术已经成为影响一个社会的
政治、经济、文化、军事的变迁和发展以 及使不同社会结构趋同的决定性因素„„现代世界正处在由‘工业社会’向‘技术统治的未 来社会’过渡的转变时期”。《自然辩证法百科全书》(1995年版)对技术决定论的定义，是 我国学术界对这个概念比较有代表性的认识：“技术决定论通常指强调技术的自主性和独立 性，认为技术能直接主宰社会命运的一种思想。技术决定论把技术看成是人类无法控制的力 量，技术的状况和作用不会因其他社会因素而变更；相反，社会制度的性质、社会活动的秩 序和人类生活的质量，都单向地、惟一地决定于技术的发展，受技术的制约。”很明显，这 些观点似乎有些极端。事实上在西方学术界，技术决定论这个术语也并不是一个严谨的概念 ，不同的学者对它也可能有不同的理解。
我们不否认技术对社会结构体系中的其他社会因素能够直接地产生影响，但又必须承认，技 术推动社会发展的基本形式是通过转化为现实生产力而发挥它的作用的。可见，它的这种作 用发挥的间接形式表明它不是决定社会发展的唯一因素。我们查阅史料，理解了马克思主义 技术观的内涵之后就会清楚地发现，马克思主义技术观与技术决定论是本质上不同的两种观 点。如果根据这样的定义说存在马克思主义的技术决定论，无疑是在歪曲事实，是我们应予 以批判和否定的。
2 关于马克思是否是技术决定论者的争论
马克思是不是一个技术决定论者？学者们在这个问题上陷入分歧的一个重要原因就在于，他 们对于马克思视野中技术概念的内涵的理解存在着较大的差异。并且，科学技术在当代对经 济社会发展带来的巨大影响也助长了技术决定论的蔓延。
最常用来证明“马克思是技术决定论者”，是马克思1846年～1847年写的一部回答蒲 鲁 东的题名为《哲学的贫困》的著作中的一段话，他写道：“经济学家蒲鲁东先生非常明白， 人们是在一定的生产关系中制造呢绒、麻布和丝织品的。但是他不明白，这些一定的社会关 系同麻布、亚麻等一样，也是人们生产出来的。社会关系和生产力密切相连。随着新生产力 的获得，人们改变自己的生活方式，随着生产方式即谋生的方式的改变，人们也就会改变自 己的一切社会关系。手推磨产生的是封建主社会，蒸汽磨产生的是工业资本家的社会。”
［1］ 毋庸讳言，最后这句话具有引人瞩目的性质和明显的历史正确性。他的这一见解由于表达上 过于言简意赅，因而给后来的阐释者留下了广阔的阐释空间。他们试图把它理解为一个现成 的公式。马克思在仅仅几页之后说道蒲鲁东时说：“而科学在他的观念里已成为某种微不足 道的科学公式了；他无休止的追加公式［2］。”虽有这样一些警告，但仍有一些人 力图把马克思理解为公式的提供者，从而在他身上贴上一张“技术决定论”的标签。
这句格言看上去是给人一种印象，马克思是技术决定论者。然而，对这段格言的阐释，必须 进行语境分析。马克思的《哲学的贫困》这部著作的一个基本宗旨，是批驳马克思称之为蒲 鲁东倾向，即试图从普遍范畴的观点出发，来理解某一历史时期特有的事件。正是与这种倾 向一致，所以马克思才在同一部著作中写道“ 机器正像拖犁的牛一样，并不是一个经济范 畴，机器只是一种生产力。以应用机器为基础的现代工厂，才是社会生产关系，才是经济范 畴［3］。”而且，马克思还指出，“手推磨所决定的分工不同于蒸汽磨所决定的分 工”［4］。赞 同这些观点的人当然不是个技术决定论者。所以，这段引语的最合理的解释是，马克思主张 技术系统只有把它放到特定历史时期占主导地位的经济条件的框架中去分析，才能正确地理 解它的社会作用。如果把技术从具体的时代背景中抽象出来，显然这样的出发点我们很难说 它是正确的。
美国著名经济学家哈里·布雷弗曼也曾在他的著作《劳动与垄断资本》一书中说道：“马克 思确实认为‘生产资料’在社会演化中居于首要的地位。但这从来没有被想象为一种使某种 生产方式自动的从某种技术中产生出来的简单而片面的决定论。这样一种决定论不符合于一 般的历史情况，而且对于马克思所特别关心的那段革命的转变时期，是特别无用的，显然在 那段时期里，呈现着各种不同形式的社会关系的各种社会，是在基本上相同的技术的基础上 并存的。马克思对于转变问题的答案，关键在于他认为生产力在一种社会关系体系内部是发 展着的，一直到生产力发展超过了这一体系，和它发生矛盾，并冲破了它的界限。”这与“ 那种认为马克思是一个舞弄简单公式的‘技术决定论者’的说法相矛盾的。”
所以，引自《哲学的贫困》中的这段话实际上正好表达的是与技术决定论相反的观点。仅仅 凭这段话就把马克思说成是技术决定论者，显然，这样的文本
阐释是极其肤浅的。
的确，对马克思来说，在最为核心的资本主义自身的历史性兴起过程中，技术因素根 本没有扮演直接角色。对于马克思来说，资本主义在西欧的发展基本上是对扩大的市场和赚 取利润相关机会的反应，这种利润的赚取是与15 世纪的地理大发现密切相关的。《共产党 宣言》首页的内容显然是这种观点的佐证：
“美洲的发现、绕过非洲的航行，给新兴的资产阶级开辟了新天地。东印度和中国的市场、 美洲的殖民化、对殖民地的贸易、交换手段和一般商品的增加，使商业、航海业和工业空前 高涨，因而使正在崩溃的封建社会内部的革命因素迅速发展„„大工业建立了由美洲的发现 所准备好的世界市场。世界市场使商业、航海业和陆路交通得到了巨大的发展。这种发展又 反过来促进了工业的扩展，同时，随着工业、商业、航海业和铁路的扩展，资产阶级也在同 一程度上得到发展，增加自己的资本，把中世纪遗留下来的一切阶级排挤到后面去。”
之所以从一个大家熟悉的文本中做大段的引用，是因为对于笔者来说，这段话是对那种把马 克思认作技术决定论者的观点的强有力、决定性的反驳。
一个坚定的技术决定论者大概将辩称到，欧洲扩张的整个过程是由航海技术的进步引致的。 航海技术的进步随之导致海外市场的增长。但这明显不是马克思本人的观点。
马克思描述了资本主义的兴起过程并做了原因分析。马克思两次声明航海技术的进步 是由先前的市场和商业机会的发展所导致的，而非技术使然。这段话明白无误地说明技术进 步与资本主义发展两阶段——工场手工业和机器大工业——密切相关，技术进步也是对赚取 利润机会的普遍扩张的回应。对于马克思来说，当赚取利润的机会导致生产单位规模扩张时 ，资本主义生产关系就出现了。尽管工场手工业主导了开始的两个半世纪的西方资本主义， 并导致社会关系的重大转变，但它并不是与任何重大技术创新相关联的。“就生产方式本身 来说，例如， 初期的工场手工业，除了同一资本家同时雇用的工人人数较多而外，和行会 手工业几乎没有什么区别。行会师傅的作坊只是扩大了而已［1］。”
马克思描述了资本主义发展过程中的技术变迁并分析了技术变迁的原因。技术变迁包 括在工场手工业阶段，蒸汽和机器引入到工业生产中在大工业阶段，
航海业和陆地交通的巨 大发展。是什么因素导致了技术变迁？是因为市场需求和营利机会的扩大。众所周知，马克 思和恩格斯历来主张技术的发生和发展是社会需求决定的，这是马克思和恩格斯技术学说的 一个基本观点。马克思在上面的引文中也表达了这一观点。简而言之，马克思认为资本主义 出现的根本原因是市场需求的增长，而不是技术变迁；技术以及技术变迁，其本身也是由于 市场需求的增长所致。
美国著名演化经济学家那坦·罗森伯格说道，如果“把马克思当作是一个技术决定论者，就 等同于无视他对历史变迁性质的辩证分析［2］。”事实证明，辩证分析贯穿于 马克思的这个研 究当中。马克思不是只列出一些技术变迁的非直接关联的原因，而是强调经济、社会与技术 之间的互动关系。他对于机器大工业的出现和机器大工业对技术变迁影响的分析，是建立在 辩证法的基础之上的。
在两派的论战中，通过对马克思及恩格斯经典文本的再次解读，我们对马克思主义技术理论 有了更深层次的认识。使马克思主义更具真理性，使之更有能力解释与促进社会的发展。并 且，明确了马克思不是技术决定论者，对我们今后进行技术哲学方面的研究具有深远的影响 。
改革开放初期，邓小平同志对于科学技术的有关论述在学术界乃至生产实践领域都产 生了巨大的影响。邓小平同志提出，在当代背景下科学技术已经成为第一生产力。他说，“ 马克思说过，科学技术是生产力，事实证明这话讲得对。依我看，科学技术是第一生产力。 ”这是对马克思主义技术学说和生产力理论的创造性发展，也是发展我国科学技术和进行 现代化建设的一个非常重要的指导思想。在改革开放30多年中。谁都不会否认，改革开 放使当代中国社会发生了翻天覆地的变化，科学技术的发展确实对社会发展进步具有重要 的推动作用。“科学技术是第一生产力”是关于科学技术在生产力发展中的作用问题的科学 论断。它准确地反映了当代生产力发展的特点和规律。但值得注意的是，科学技术是 “第 一”，而不是“唯一”。然而，在许多场合下，这一作用都被不恰当地夸大了，被那些认为 马克思是技术决定论者的持论者夸大为“技术决定论”。
笔者认为，有必要指出邓小平对技术决定论的一个论述。他说“现在世界上有人说，什么都 是技术决定，不要完全迷信这个。当然，我们也要讲究技术，
不讲究技术是要吃亏的。” 这跟马克思的技术观是一脉相承的。
人们会产生“技术决定论”的观点，是因为他们没有看到社会是一个复杂的大系统，社会的 发展是系统的整体的发展，是大系统中的各个子系统综合作用的结果，而科学技术只是这些 子系统中的一个。社会要发展，就需要科技、政治、经济、文化等这些子系统的相互协调、 相互作用。
需要指出的是，我们说马克思不是一个技术决定论者，这并不意味着我们认为马克思不 看重技术因素在社会经济变迁中的作用。事实上，在《资本论》等著作中，马克思对技术在 社会经济变迁中的重要作用给予了充分的论述。技术是调节人与外部世界的媒介。但在物质 世界的实践中，人类以“为了在对自身生活有用的形式上占有自然物质”的目的改造物质 世界，也就是说，“自然物本身就成为他的活动的器官。”同时人类也不可避免地参与到 了自我转化和自我实践的行为中。“当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时， 也就同时改变他自身的自然。”总之，人类作用于物质世界，不仅改变了自然，同时也改 变了自身，走向自我实现。可见，技术是人类活动的核心。人类所追求的目标不仅来自基本 的本能需要，而且产生并形成于其大脑之中，而决定其有效性的因素则包含于技术之中。马 克思说：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭 愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房 以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就 已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着”。
因此，社会学研究者，通过研究人类劳动的工具，可以推断出很多关于社会本质、社会组织 以及具有支配性的社会关系的许多信息。但仍须强调的是，在这里，马克思的见解不能被简 化的理解为一种粗浅的技术决定论。
综上所述，消除对马克思技术观的误解，不仅要从实践方面采取相应的、有效的措施，而且 要从理论上自觉地、系统地批判技术决定论，从而来维护马克思主义技术理论的本真精神， 为我国社会主义建设事业提供理论引导。
3 探析马克思的技术观对我们有重要的启发意义
我们弄清楚马克思主义的技术观与技术决定论的根本区别具有重大的理论与现实意义。
在两派的论战中，通过对马克思及恩格斯经典文本的再次解读，我们对马克思主义技术理论 有了更深层次的认识。使马克思主义更具真理性，使之更有能力解释与促进社会的发展。并 且，明确了马克思不是技术决定论者，对我们今后进行技术哲学方面的研究具有深远的影响 。
科学技术是第一生产力在我国已深入人心,但是，科学技术是一把“双刃剑”，科技进步在 推动我国国民经济高速发展的同时,也带来了资源浪费、环境污染、生态恶化等一系列危及 人类健康乃至生存的重大问题。我们应该反对科学技术的这种不合理的应用，但这种不合理 应用的根源不在于科技本身，而在于社会。要把对待科学技术的态度放在社会的和历史的背 景当中去。要充分考虑社会制度和其他的社会方面的原因。因此，我们要深化对人与自然关 系的认识,从而去寻求节约能源、消除污染、保护环境的新途径和新方法。就我们今后的发 展来说，我们应注意科学技术的合理应用问题。一方面，我们有制度上的优势，应该充分发 挥这种优势；另一方面，还要通过制定一系列的具体的政策、法规乃至一些必要的技术性措 施，保证科学技术成果的合理的有效的应用。在社会主义现代化建设中,通过大力发展科 技,推动生产力的发展,促进经济的发展,从而带动社会其他方面的发展。我们应该自觉地调 节人与自然的关系, 在发展生产力的基础上依靠科技进步实现生态文明,以最低的消耗取得 最高的社会和经济效益,走一条低能耗,高效益,生态良性循环的经济增长之路和社会发展之 路。
定义
折叠作为教育技术学科研究对象的教育技术
教育技术是育人技术及其创新整合的技术，核心是教学设计技术和课程开发技术。杨开城《从技术的本质看教育技术的本质》
折叠AECT94定义
美国教育传播与技术协会(简称AECT)在1994年发布的有关教育技术的定义是目前中国普遍认可的教育技术定义:教育技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。其英文原文为:Instructional Technology is the theory and practice of design,development,utilization,management and evaluation of processes and resources for learning.
该定义将教育技术的研究对象表述为关于"学习过程"与"学习资源"的一系列理论与实践问题，改变了以往"教学过程"的提法，体现了现代教学观念从以教为中心转向以学为中心，从传授知识转向发展学生学习能力的重大转变。学习过程是学习者通过与信息、环境的相互作用获取知识和技能的认知过程，学习资源是学习过程中所要利用的各种信息和环境条件。新的教学理论要求学生由外部刺激的被动接受者转变为能积极进行信息处理的主动学习者，而教师要提供能帮助和促进学生学习的信息资源和学习环境。从21世纪社会发展和人类发展的需求出发，建造一个能支持全面学习、自主学习、协作学习、创造学习、终身学习的社会教育大系统。
折叠AECT05定义
教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。
英文原文:
Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources.
这是AECT在2005年发表的最新教育技术定义，由于原文正式发表于2005年，因此也称AECT05定义。
折叠比较
1.教育技术AECT94定义:是为了促进学习对有关资源与过程进行设计，开发，利用，管理和评价的理论与实践。
2、教育技术AECT2004定义: 教育技术是通过创造，使用，管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。
3.AECT2004定义表明:
(1) 界定的概念名称是"教育技术"(Educational Technology).而不是"教学技术"(Instructional Technology);
(2) 教育技术有两大领域:"研究"和"符合道德规范的实践";
(3) 教育技术有双重目的:"促进学习"和"改善绩效";
(4) 教育技术有三大范畴:"创造""使用""管理".与AECT94定义比较，相当于将94定义中的五大范畴整合为2004定义中的三大范畴.其对应关系是:将94定义中的"设计""开发"两个范畴合为一个范畴"创造";将94定义中的"利用"范畴改成了一个较简单的词"使用";将94定义中的"管理"与"评价"两个范畴化为"管理"一个范畴;
(5) 教育技术有两大对象" "过程"和"资源". 与94定义中的"学习过程""学习资源"有一定区别.2004定义中的"过程"和"资源"之前有一个限定词"适当的技术性的"过程与资源;
(6)教育技术的主要特征在于其技术性。
4.教育技术AECT2004定义的主要贡献:
(1) 将教育技术的研究范围由教学领域扩展到企业绩效领域;
(2) 首次明确提出教育技术的实践应符合道德规范的要求;
(3) 首次将"创造"作为教育技术领域的三大范畴之一，强调教育技术创新;
(4) 从对一般的教学过程和教学资源的研究限定为对"适当的技术过程和资源"的研究，突出了专业特色和工作重点。
5.该定义也存在一些不足，首先是局限于美国的社会文化背景与行业背景，强调了定义的实用性和规定性，对教育技术本质的认识仍不够深入; 其次，在一定范围内强调教育技术实践的道德规范性是必要的，但要注意避免矫枉过正。
折叠编辑本段历史起源
美国教育技术产生最早，发展脉络清晰完整，在世界上影响最大，其他国家如日本、英国、加拿大等国均以美国的教育技术理论模式做借鉴，英国、美国可作为研究教育技术发展历史的典型代表。美国教育技术的形成与发展可从三个方面追溯:一是视听教学运动推动了各类学习资源在教学中的运用;二是个别化教学促进了以学习者为中心的个性化教学的形成;三是教学系统方法的发展促进了教育技术理论核心--教学设计学科的诞生。这三个方面发展的起源不同，但都与"视觉教学--视听教学--视听传播--教育技术"这一发展轨迹。
折叠视觉教育
最早使用视觉教育术语的是美国宾夕法尼亚州的一家出版公司，1906年，它出版了一本介绍如何拍摄照片、如何制作和利用幻灯片的书，书名就是《视觉教育》。1923年，美国教育协会建立了视觉教育分会。
折叠视听教育
30年代后半叶，无线电广播、有声电影、录音机先后在教育中获得运用，人们感到视觉教育名称已经概括不了已有的实践，并开始在文章中使用视听教育的术语。1947年，美国教育协会的视觉教育分会改名为视听教学分会。在诸多关于视听教育的研究中，堪称代表的是戴尔(E. Dale)于1946年所著的《教学中的视听方法》。该书提出的"经验之塔"理论成了当时以及后来的视听教育的主要理论根据。
折叠视听传播
1960年，美国的视听教育协会组成特别委员会，研讨什么是视听教育。1963年2月，该委员会提出报告，建议将视听教育的名称改为视听传播，并对此作了详细的说明。另外，许多研讨视听教育的文章和著作，也都趋向于采用传播学作为视听教育的理论基础。
折叠教育技术
中国对教育技术定义的讨论相当丰富，《中国电化教育》和《电化教育研究》杂志发表了几乎国内全部重要学者对教育技术定义理解的论文。
由于媒体技术的发展和理论观念的拓新，国际教育界深感原有视听教育的名称不能代表该领域的实践和研究范畴，1970年6月25日，美国视听教育协会改名为教育传播和技术协会(Association for Educational Communication and
Technology，简称AECT)。1972年，该协会将其实践和研究的领域正式定名为教育技术。
教育技术的名称确定以后，人们便开始探讨它的定义。1970年，美国政府的一个专业咨询机构教育技术委员会在给总编和议会的一份报告中指出:"教育技术是按照具体的目标，根据对人类学习和传播的研究，以及利用人力和非人力资源的结合，从而促使教学更有效的一种系统的设计、实施、评价学与教的整个过程的方法。"
折叠编辑本段中国现状
中国对教育技术定义的讨论相当丰富，《中国电化教育》和《教育技术研究》杂志发表了几乎国内全部重要学者对教育技术定义理解的论文。
中国的教育技术最早主要是音频和视频技术，及其它技术手段在教育中的发展和应用，也就是我们通常所说的电化教育手段。以广播电视和卫星为主体的远程教育形式，促使了教学的组织、学习方式和教学方法的一些变革。80年代中后期，计算机网络技术和通信技术的不断成熟和进步，带来了信息传播技术的迅猛发展，同时也使教育技术乃至教育方式产生了革命性的变化。
世界各国都把科教兴国作为重要举措，对教育技术的发展给予了前所未有的关注，把发展教育技术作为教育的发展和民族发展的推动力。美国1998年投入510亿美元，使每一位公民都能利用信息技术终身学习。克林顿担任总统时曾提出，2000年美国必须实施100%的学校与国际互联网连通，使美国从小学到大学都实行"人、机、路、网"成片的先进国家。德国教育部长阿莱格尔1998年宣布，制定教育技术发展方案，重点倾向于应用多媒体教学和微机操作水平的提高。马来西亚建立了"多媒体超级走廊"，使教育信息化达到了国际水平。
中国继国家教育部颁发了《关于加强高等学校教育技术工作的意见》之后，
1999年6月13日发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中则为教育信息化和教学手段现代化的发展提出了更为明确的任务:大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度。陈至立部长曾强调指出:"要深刻认识现代教育技术在教育教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性;充分认识应用现代教育技术是现代科学技术和社会发展对教育的要求;是教育改革和发展的要求。" 教育技术正从教育改革边缘移向中心，教育技术在教育系统中的地位和作用下呈现出前所未有的重要。
2004年12月25日，教育部印发了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，这是中国颁布的第一个有关中小学教师的专业能力标准。该标准对教育技术作出了如下的定义:运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。
折叠编辑本段现代教育
突出"现代"是体现在:
(1) 更多地注意探讨那些与现代科学技术有关的课题;
(2) 充分利用众多的现代科技成果，作为传播教育信息的媒体，为教育提供丰富的物质基础;
(3) 吸收科学和系统思维方法，使教育技术更有时代特色，更科学化，系统化。
教育技术与教学媒体
教课书
语言实验系统
传统教育媒体
现代教育媒体
黑板
实物 标本 模型
报刊 图书 资料
图表 照片 挂图
视听媒体
幻灯
投影
录音 录像 电视 电影
CD VCD
摄像系统
综合媒体
微格教学系统
CAI系统
多媒体计算机
卫星接收
教育媒体
网络
手机
无线宽带网络
在人类文明的进程中，各种技术的发展与进步为人类社会起了不可估量的作用.文字的出现，特别是印刷术的发明，使跨越时间和空间的知识传播成为可能.幻灯，无声电影，有声电影，无线电广播，电视，投影等视听媒体的发展，大大提高了知识传播质量和效益.随着人类社会步入信息社会，以多媒体技术与网络技术为代表的信息技术，具有将储存记忆，高速运算，逻辑判断，自动运行等功能与信号，语言文字，声音，图形，动画，视频等多种媒体信息集于一体的功能，使人类对知识的学习进入到立体传播阶段.
现代教育技术呈现出声像技术与计算机技术的综合化，信号处理的数字化，信息储存的光盘化，教学过程的智能化等趋势，使世界各地的受教育者能够随时进行自主学习，快速，便捷地获取世界最先进，最优秀的文化.
折叠编辑本段特征
教育技术不是一般的某种教学方法的应用，它包含了三种概念(学习者为中心、依靠资源、运用系统方法)综合应用于教育、教学的理论与实践。教育技术重视分析、研究学习者的特点(诸如行为水平、能力、知识基础、年龄特征等)，因为学习者的情况对于选择目标、确定步调、确定评价性质等许多教育决策都产生直接影响。在教育技术中，解决问题的表现形式是依靠开发使用学习资源与促进个别化学习来提高人的学习质量。学习资源包括信息、人员、材料(教学媒体软件)、设备(硬件)、技巧和环境，是一个复杂的系统。要使它们在学习中产生整体功能、发挥优良作用，就必须通过进行系统的设计实现优化组合。因此涉及到进行一系列的教育开发工作，进行有效的教学资源开发和有效的教学过程设计。
教育技术重视所有学习资源或称为人类的学习媒体的开发、应用、管理，设计和学习者的学习经验，强调用科学的系统方法来分析和整合"教、学"过程。例如，利用系统方法对教学活动进行设计，经过需求分析、内容分析、学习者分析，制订出可以操作的逐次递进的学习目标，并根据这些学习目标选择适当的策略(过程、方式、媒体)，以形成一个完整的教与学的设计方案，并在方案的试行中，进行评价总结，依据需要作必要的调整和修改。这样的系统过程为实现优化教学活动(或学习经验)提供了途径。
可以把教育技术应用于解决教学问题的基本指导思想概括为:以学习者为中心、依靠资源和运用系统方法三个概念的整合应用。其基本的实践原则是首先要鉴定问题，弄清所要解决问题的本质，然后根据问题的实质来研究、设计解决问题的方案。其操作程序是按照系统方法的程序和步骤来操作实施。操作过程可分为六个步骤，即鉴定、设计、选择、实施、评价和修改与推广。亦可概括为两个基本环节，鉴定问题和解决问题，即首先确定要解决的是什么性质的问题(或需求)，然后再根据问题的性质来寻找解决问题的方案。其过程如图1.4所示。在应用实践中，对进行的每一步骤还需要运用有关的理论、知识和技术来支持教育开发的系统方法。
可以说，实际上教育技术早已普遍存在于各种教育教学活动中，无论是采用学校的班级授课、个别化教学，还是小组合作学习的教学形式，都或多或少，或部分或全部涉及到一些使用媒体的教学技术内容和不包含实在媒体的相关方法、策略等教学技术内容。例如，在日常教学活动中涉及的、称为传统的教育媒体:教科书印刷品、黑板、粉笔、实验室、教具、挂图，及条件较好的学校配备的、称为现代的教育媒体:幻灯机投影仪、电视录像教学、计算机辅助教学、卫星教育系统等。同时，教师常常进行的课前备课，根据不同的教学内容和学生特点选择使用相应的教学程序和方法，了解教学效果、学生学习情况的测验等，都是属于不包含实在媒体的相关方法、策略等教学技术内容。因此，一切教育活动中都涉及教育技术的内容。虽然教育技术本身不是陌生的事物，存在于日常的教学活动中，但是，作为专门的学科内容，一个研究卓有成效的领域，一套对改善教育效果、对教育发展和改革存在着巨大潜力的有效方法和专业知识技能，还未被所有教育工作者认识、熟悉、掌握，需要更多的学习、使用和进一步推广。
折叠编辑本段联系
学习化社会概念的提出，既是对未来人类社会发展方向的一种预测，同时也是对人类未来发展提出的一种理想和目标，其中还包含人类对自身未来社会发展所提出的挑战。
终生学习的概念，实质上是在综合了终生教育和学习化社会概念的基础上提出的一个概念，它涵盖了终生教育和学习化社会的基本思想。由此出发，终生学习的概念应该包含有3个方面的最为基本的内涵和外延:
第一，终生学习必须具有学习化社会的前提，也就是社会必须为人们的终生学习提供学习的条件和机会;
第二，这种学习不能是一种终极性学习方式，而应该是一种终生性的学习方式，是持续人一生的学习方式;
第三，终生学习还必须要求打破某一种教育机构垄断教育的局面，必须实现社会处处是教育、社会无处无教育的学习化情景。
终生学习以上3方面的基本内涵和外延，体现出终生学习与终生教育和学习化社会之间的关系，但这并不意味着终生学习仅仅是终生教育和学习化社会的简单相加，其实，终生学习概念的提出在思考角度和视角方面具有其独特之处，该概念是从学习者主体的角度加以提出的。可以说，终生学习强调了学习者的主体性地位，强调了把教育和学习看成是以主体为核心的一种生活方式。
学习化社会和终生学习具有极强的主体性特征。学习化社会是一个以学习者为中心的社会形态，因此，对学习者主体地位的强调就成为了学习化社会的重要前提。同时，终生学习不是一种外在的被动式学习，而是从学习者自身需要出发的一种主动的自愿的学习，在此意义上，也要求充分体现出学习者的主体性地位。这种主体性特征所延伸出来的就是学习化社会和终生学习中学习方式的个性化，即不同的主体在学习方式的选择上具有符合自己实际的个性特点。这在一定程度上弥补了传统教育由于强调一统和共性而对个性的忽视。当然，对个性化的强调也并非否认学习化社会和终生学习共性的具备，事实上，学习化社会和终生学习同样具有共性或整体性的特征。这种共性或整体性主要体现在从教育角度看，整个社会的教育属于一个主体，从个人一生受教育的实践来看，人生的教育属于一种整体性行为。
从终生学习所想达到的目标来看，它是力图建立这样的一个社会:即整个社会无处不具有学习的机会和条件，教育成为社会生活的重要组成部分;学习成为普遍的社会行为方式和价值选择;学习在社会中发挥和扮演着至关重要的作用。因此，从此目标界定出发，要求社会勇于承担起相应的教育责任，为教育和学习创造良好的社会氛围和环境。
由于学习化社会学习者主体性学习地位的获得，使传统的以管理者和教授者
角色出现的教育者再也不能适应新的需要，因此，这要求教育者的角色发生相应的改变。在角色改变的同时，也连带地使教育者的功能发生转变。这可以说是对教育者，尤其是对教师带来的最大影响。教育者作为社会成员的组成部分，在学习化社会同样面临终生学习和终生教育的问题，因此，这就要求教师首先应具备学习者的新型角色定位。教育者或教师在学习化社会，无论是作为社会公民，还是作为专业人员，都必须不断地学习，不断地了解和掌握新的知识和信息，这也是教育者更好地完成本职工作的重要保证。传统师生关系是一种自上而下的关系模式，教育者或教师处于管理者、监督者的地位，学生自然就是被管理者。在这种关系模式下，学习者的个性和主体性都得不到发挥，导致教学过程中学生要素的缺失。而学习化社会由于突出强调了学习者的主体性地位，学习者在教学中的作用发挥，成为衡量和评价教学的重要指标，在此种背景下要求改变教育者、管理者、教授者和监督者的角色定位，而实现教育者和学习者的平等性合作。要求教育者充分尊重学习者的人格、个性和主动性，教学便成了教育者和学习者合作完成的一种过程。
在此意义上，学习化社会和终生学习无疑对教育者带来了极大的冲击。此外，学习化社会学习者主体地位的获得，要求教育者改变传统教授者的角色，而以引导者的身份进行教育。传统教育模式是一种自上而下的只由教师讲，而学生不参与的单向式的教育方式，但是到了学习化社会，这种单向式的学习将会被学习者自身的学习所取代，这就要求教育者从传统的教授者的角色向引导者方向转变，通过教育者自身的经验、技巧和知识积累，引导学生更好地学习。在这一过程中，教育者和学习者之间的关系是属于平等的合作关系。
学习化社会和终生学习对教育者所带来的冲击无疑是十分巨大的，这也是我们现在的教育工作者正在或即将面临的最大挑战。
终生教育、终生学习和学习化社会作为一种重要的国际性教育理念和教育思潮，一方面对教育领域理论的丰富和完善正在或必定会产生重要的影响和推动作用;另一方面，这些宏观性的理念、思潮不仅仅是理论层面的趋势，而是逐步在
走向现实，逐步从理论层面向实践层面转化。在不久的将来，终生教育、终生学习和学习化社会将成为世界各国努力追求的理想和目标。终生教育、终生学习和学习化社会所带来的冲击是广泛而又深远的，既对传统的教育理论带来巨大的冲击，同时也对世界各国的教育实践构成了挑战，当然同时也是一种动力。终生教育、终生学习和学习化社会形成的冲击和挑战可以说是全方位的，既有对每一个社会成员的挑战和冲击，也有对机构、团体、政府和国家的挑战和冲击。面对如此的挑战和冲击，顺应终生教育、终生学习和学习化社会的潮流将成为一种明智的选择。只有这样，才能实现社会和个人的可持续性发展，这是教育自身的理想和目标。同时，学习化社会的基础条件和技术保证离不开信息技术和教育技术，所以，它也是教育技术本身的重要使命。
折叠编辑本段发展关系
在教育发展的认识中流行着"四次革命论"，这种观点主要有这样一些来源:
其一，1978年底，由原美国驻中华人民共和国联络处印发的小册子-《美国教育技术》提出。它写道:"历史学家已经确定了教育上曾发生的三次重大革命。第一次是将教育年轻人的责任从家族转移到专业教师手中;第二次是采用书写文字作为与口语同样重要的教育工具;第三次是发明印刷术和普遍运用教科书。第四次教育革命现正发生于西方国家，尤其是美国。这是近年来电子学、通信技术及数据处理技术飞跃进展的结果。"
其二，据1972年正式发表的美国卡内基高等教育委员会(Carnegie Commission)的专题报告《第四次革命一一高等教育中的工业技术》披露，"四次革命说"源自英国教育家阿什比。阿什比(Ashby. E.)曾长期领导过拥有实权的英国大学教育经费评议会，他还先后担任过"女王学院"和剑桥大学的副校长。他虽然自称"是一个行政管理人员"，但做过13年教授，富有历史的、教育的广博知识。1966年，他赴以色列技术学院作了题为"教育中的技术学"(Technology in Education)的演讲，旨在"讨论教育技术的一些潜力和风险"。阿什比在演讲的中
开宗明义地指出"In the long history of education there have been four intellectual revolutions"，直译即为"在教育的漫长发展史上产生过四次智力革命"。然后他展开论述:"当教育的职责由家庭转移到基督教会或犹太会堂时，这是第一次革命";第二次革命"就是采用书写作为教育工具";"第三次革命是印刷术的发明";"我们现在正面临着第四次教育革命"，源于"本世纪在教学上又开始采用新技术„„如电影、唱片、电视、录音机、程序教学、数字计算机"。[2] "人类教育史上曾有过教育技术的三次重大革命。自本世纪50年代以来，随教育机器、教育电视、计算机辅助教学、卫星通讯技术的发展，教育技术开始了西方教育家所谓的'第四次革命'。"
这两种观点确实起到了非常积极的作用，对人们的认识产生了重大的影响。
其三，章伟民、曹揆申的观点。他们认为:"如果真要说教育发展史上有四次革命的话，应该把阿什比所谓的第二和第三次革命，即"采用书写文字"和"印刷术的发明"归作一次革命，而把班级授课制的推行看成另一次革命。理由是根据美国教育传播和技术协会前主席伊利(E1y，D. P，1972)所描述的教育技术领域，它主要涉及三类资源，即教学人员、教学工具和教学活动。教师和教科书曾经是教育史上最重要的人力资源和工具资源，而教学活动则表现为各种教学的形式和方法。""如果说，以专职教师的出现为标志的第一次教育技术革命为后来的'教师中心'铺设了温床，以教科书的采用为标志的第二次教育技术革命为后来的'书本中心'创造了条件，那么，以班级授课制的推行为标志的第三次教育技术革命则为后来的'课堂中心'带来了契机。从某种意义上说，正是教育技术的这三次重大变革，奠定了近现代的学校教育工作模式。" "现代教育技术所追求的目标是:在充分发挥任课教师主导作用的同时，开拓更多的教育信息来源，使学生有较大的学习自主权和主动性，真正发挥他们的学习主体作用;在精选善用文字教材的同时，编制多样化符号形态的教学资料，让学生能通过各种感官认知教材，提高接受信息的效果;在认真组织班级面授的同时，采取灵活多变的教学形式和方法，使教学体制符合'教育大众化'和'学习个别化'的双重需要，增强教育对现代社会发展的适应性。总之，教师、课本和课堂还将作为'现实的东西'继续存在，
只是在当前的第四次教育技术革命中，它们都需要进行改革，使之成为新的教育方式的有机组成部分。[3]"
尽管这些说法存在一些不同，但是就题目和内容来看，无疑是在论述教育革命的新进展问题。综合上述可以顺理成章的做出推论:
折叠第一次革命
第一次革命，是由于人类社会有了专职的教师，把孩子们集合起来在一起学习。对年轻一代的教育责任，从家族手中转移到专业教师手中，引起了教育方式的重大变革。从此，那种随着家族在劳动中和日常生活中学习的形式，便成为特定的教师职业和学生跟随专业教师的学习形式。"儿童被集中在一起，由专人进行教育"，"教育是由原始社会的大家族负责的"情况消失了。与人类早期的任何社会分工所达到的必然结果一样， 这样的教育活动大大提高了自己的效率。
折叠第二次革命
第二次革命，由于人类创造了文字，出现了文字体系，把书写作为与口语同样重要的教育工具，引起了教育方式的由此重大变革。从此可以不像过去那样，要把知识信息都装在脑子里，或用结绳记事的方法来帮助记忆，而可以书写下来或铭刻在木板和石头上。教育由口耳相传的单一信息传播方式转为以文字为主的等多种信息传播方式的传授，并增加了信息的来源和记录的可靠性。这给教师的教和学生的学，特别是自学都带来了极大的便利和条件，教育活动效率自然又大大提高了一步。
折叠第三次革命
第三次革命，由于印刷术的出现和班级授课制的完善。使用纸张印刷的教科书及便宜又方便，内容丰富、信息记载容量大，很快得到普遍运用。人们不仅可
以向教师学习，也可以向书本学习，引起了教育方式的再一次变革。教科书的运用，极大的扩大了教育的对象，使知识传播的速度和广度大大增加，把知识传得更远。不久，班级授课制也随之产生，开始对大量学生进行编级分班教学。开创了人类社会对年轻一代进行系统地传授科学文化知识和技能的新天地。其特征是:有规定的学习年限和课程表;班级学生的年龄和学力基本相同;教材统一，学习进度一致;教师面对学生集体授课，授课方法多种多样。这种"工业化大生产"的教育形式促成了"宝塔式"的教育制度，形成了所谓"精英"教育的体制。由于教师和教科书的作用得到了更充分的发挥和体现，从人类教育整体上看，教育活动的效率又上了一个台阶。
折叠第四次革命
第四次革命，是由于信息技术(例如，通信技术、同步卫星技术、电视技术、计算机技术等)和系统科学方法、人类脑科学及心理学等现代科学技术的迅速发展，并先后被引入到教育领域，正在引发和推动教育理念、方式、结构等的又一次重大的变革。学习资源不只仅限于教师和教科书，更多的教育媒体被引入到学习中。学习环境的扩展，使人类学习的场所丰富起来，"地球村"和全球性的学习这些前人们想都无法想象的事情成为现实，随之而来的，不仅是对教育理念、教育时间、教育形式、教育结构等方面的革命性、震荡性的冲击，而且必然引起教育的深刻、全面、广泛而持久地变革。
这一变革最终将成为怎样一种教育局面，现实中，人们可能是无法完全、清楚地预先描绘出的。但是，它造就的将会是一个学习化的社会，这是可以确信无疑的。教育技术作为"学习的资源和过程的设计、开发、管理、应用和评价的理论与实践"，必然会在这场变革中发挥巨大的作用。
折叠编辑本段发展领域
上海外国语大学教育技术学科点在此领域的研究可供参考，以下是张祖忻老
师的论文。
绩效技术是运用分析、设计、开发、实施和评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩的研究领域。一般认为，从历史的角度看，绩效技术主要起源于程序教学和以后的教学系统设计。以后，认知科学、信息技术、组织开发、改革理论与实践等又将绩效技术的研究推向深入。本文研讨从教学设计到绩效技术的演变，目的是使中国教育技术界的同行更深刻地了解教学设计与绩效技术，并从中获取于学前教学改革有益的观念。
折叠教学设计
教学设计本身有一个演变过程，这种演变可以从两个角度来认识:向深度和向广度的发展。深度发展指教学设计过程的某些要素所涉及的研究的深化，如内容分析中，梅里尔(M. D. Merrill)的分显示理论与方法、瑞格鲁斯(C. M. Reigeluth)的"简化条件法"(SCM)的研究等。这些理论与方法的发展使得教学设计的理论基础更厚实，可选用的工具更丰富。广度发展指教学设计的程序从初始的媒体观到系统设计观的演变，反映了范式的变化。本文讨论的主要是范式的演变。
美国弗吉尼亚大学的希夫曼(S. S. Schiffman)教授于1986年撰文指出，人们对教学设计的领域有五种见解，即媒体观、初期的系统观、狭义系统观、标准系统观和教学系统设计观。纵观教育技术史，这些观点反映了教学设计从简单到复杂，从片面到完整，从有序(Systematic)到整合(Systemic)的发展，颇有代表性。笔者以这些认识为依据展开讨论。
持媒体观或初期系统观的人认为教学设计工作仅仅是媒体制作，是在学科教师确定教学大纲和编写教材之后的视听资料配套研制工作。在中国大多数学校中，电教工作的地位基本如此。
有些人把教学设计看作一个较简单的过程，即:确定课程目的、分析教学内容、阐明学习目标、开发评价策略、选择媒体和制作媒体。这种见解是狭义系统观。在他们看来，按这一模式设计教学，加强了媒体与教学过程的有机联系，而且有利于推广，可在短期内使广大学科教师学会教学设计。反思中国前阶段某些中小学开展的电教教学设计实验，可以看到这种思维方式的痕迹。这种观点与作法的局限是对需要分析和形成性评价两方面的重要性缺乏认识。不开展需要分析，对教学中实际存在的差距，对教育目的与社会需求是否吻合不劳动人民了解，容易导致教学设计工作的盲目性;由于缺乏需要分析，形成性评价也没有评价基准。随着教学设计研究与实践的深入，需要分析与形成性评价成了教学设计程序的有机组部分，形成了一种标准系统观。持这种见解的人认为教学设计应是这样的过程，即:首先，进行需要分析;在此基础上设计与开发教学，包括内容分析，学习者分析，策略设计，媒体制作等;然后，对设计与开发成果进行形成性评价，根据试用效果进行必要的修改;最后，对教学设计成果的实际使用情况作出总结性评价。人们一般把迪克(W. Dick)和凯利(l. Carey)1995年提出的著名教学设计过程模型视为标准系统观的典范。目前，中国教育技术学专业学生学习的大多数是这类教学设计。
由于教学设计过程的模型说明的是一系列可操作性的工作步骤，容易使人误认为教学设计是一个有序的、线性的过程，产生了一些批评意见。其实，教学设计过程模型不代表教学设计研究与实践的全部范畴。要真正认识教学设计，应采用教学系统设计的观点(如图1所示)。
教学系统设计的观点认为，需要系统分析至关理要。它要求教学设计者运用科学调查方法去收集和分析数据，了解差距及其原因，强调"对症下药"。针对教与学过程中出现的问题，应重视各种教育理论与研究成果的应用，包括不同的学习理论和关于人的知识和能力的本质的学说等。
教学系统设计观认识到，再完美的教学设计成果若得不到推广使用，其前期投入都是徒劳的。故在教学设计的同时，要考虑推行的研究，即如何使设计成果
得到认可和采用。
在教学设计过程中，要运用教育心理学、学习理论、社会学和媒体制作技能等，这些知识与技能不太可能由一个人所全部掌握，因此教学设计者需要协调包括学科教师、媒体专家、客户和试用学生等在内的各类人员的工作关系，做好咨询工作。显然，离开了科学的管理，整个教学设计项目难以运作。有效的管理是使教学设计工作的各个方面相互配合、产生整体效应的关键。而教学设计者正是发挥这种关键作用的"工程师"。
综上所述，教学系统设计观要求教学设计者统揽全局，从教育改革的整体目标出发，对环境、资源、文化、改革意识等各方面进行综合分析，高屋建瓴，设计出最优化的教学成果。教学系统设计观已认识到，即使在教育机构中，教学也不是解决教学中存在问题的唯一手段，应通过系统分析来确定最合适的解决方案。这种思想是绩效技术的基础。
折叠教学设计:从学校教学走向企业培训
在中国，由于特定的历史原因，教育技术界专家大部分是"电教出身"，自然较关注学校范围的教学设计。但当前教学设计人员的工作范围逐步从学校教学向社会教育、企业培训等领域扩展的趋势需引起重视。正如西尔斯(B. Seels)等在1994年《教学技术:领域的定义和范畴》中指出:"也许教学技术最深刻的变革之一是它典型实践的范围得到拓展。虽然教学技术领域开始于中小学教育，但以后受到军事训练、成人教育和高等教育的影响，目前其大量活动是在私营部门的员工培训方面展开的。因此，在当前情况下，对有关组织改革、绩效改进及投资效益等问题的重视程度不断增长"。
企业的经济环境、社会环境、政治环境、技术环境和生态环境在不断变化。如何使企业经营管理者适应变化，参与竞争、开拓市场、占领市场，为企业发展寻求机会?企业现代化、信息化和自动化的程度愈来愈高，劳动日益具有智力或
科学的性质，企业设备和技术更新加快。如何使职工有效地学习新知识、掌握新技术，以适应技术、设备和环境的变化或胜任新的工作?所有这些都离不开人才的培养和开发。企业竞争从一定意义上说是人才的竞争。据介绍，发达国家的大公司和大企业为培养人才不惜工本。在美国，对员工进行全面训练和不定期培训正在变得越来越重要，"商业、工业和金融机构目前已成为主要的教学场所„„据《培训》杂志调查，每年企业在培训上的投入已达430亿美元。在雇员百人对上规模的公司中，87%开展了管理与开发方面的培训，86%进行了技术和知识方面的培训，37%为雇员提供基础教育。"美国100家最佳公司都耗巨资建立和完善自己的培训设施。如通用电气每年向该公司的经营开发研究所拨款10亿美元，每年在此接受培训的人数达一万名。
培训与开发是企业参与市场竞争的迫切需要，是实现企业经济发展目标的重要保证。教学设计为企业培训与开发提供了科学理论与具体作法，为21世纪企业腾飞增添了助推力。教学设计走向企业发展是必然的趋势。正如施罗克(S. Shrock)1991年在论述教学开发历史时指出:"对教学开发领域而言„„在将来的历史上，若对两个因素不加考虑的话，则是难以想象的:它们是微机的出现与美国企业界迅速采用教学系统开发技术"。目前，美国、加拿大等国教育技术学专业学生毕业后很多去工业、商业、咨询业供职，从事人力资源开发工作。近年来，中国高校教育技术学专业毕业生也开始流向企业。关于这种状况，美国AECT1994年关于教学技术的定义一书中也有介绍。西尔斯(B. Seels)和格拉斯哥(Z. Glasgow)从工作岗位、工作环境和工作成果三个维度，对教学系统设计者的作用作了较完整的描述，有助于我们全面认识教学系统设计的应用(图2)。
折叠教学设计:从独立到融合于绩效技术
教学设计在企业培训与开发领域得到广泛应用，为员工的绩效改进提供人了一种有效的手段。如前所述，教学设计从媒体编制到系统设计，正走向成熟。教学系统设计研究越是深入，则越重视需要分析，其评价手段也越完善。对需要分析的意识和评价技术的科学化促使教学设计者首先关心:绩效方面是否存在差距?
问题有多大?原因是什么?如何衡量问题得到了解决?教学设计者从实践中清楚地认识到，企业组织中存在的许多绩效问题，仅仅依靠科学的教学设计是无法解决的，通过学习和培训只能满足部分需要。对于绩效问题及其原因，如不加以综合考虑和配套改革，教学和培训手段也发挥不了应有的作用。教学系统设计中，到底分析什么?设计和开发什么?实施什么?评价什么?对这些根本问题的考虑，必须拓宽思路，开创一个新的研究范式。
绩效技术正是教学系统设计成熟发展的产物。"一个组织面临新的市场，技术和对改革需求的增长，如何适应现代社会的挑战?关于这方面的知识体系正在发展„„然而，要成功地实施一项改革，一般总是要求也需重视那些与教学无直接关系的因素。这种情况引发了绩效技术方法的产生。"绩效技术运用系统论思想来考察企业组织中的绩效差距，把企业中人的绩产看作一个系统(图3)，综合考虑它与外界的联系，它内部各种因素及其相互联系与制约。得成效，有多种因素起作用，如企业目标与市场需求相符、岗位职责明确、培训工作到位、奖惩制度健全等。知识和技能的培训仅是解决绩效问题方案的一个组成部分。在绩效系统中，教学设计如过分强调本身工作的独立性，其局限显而易见。教学设计在参与绩效改进的过程中，要达到自身目的，必须根据企业特点发展。教学设计专业人员在实践中吸取了认知科学、信息技术、工效学、组织行为学、心理测量技术等学科的成果，拓宽了研究范围，改进了实际作法，研究对象由培训设计扩展为绩效改进，研究目的也由提高学习效率，提升到实现企业组织战略发展目标的高度。在这种背景下，教学技术逐渐融合于绩效技术的整体之中。"绩效技术方法可以进一步发挥设计者的作用，包括分析各种非教学方面的问题，以及与他人合作制定解决问题的综合方案。