如何指导朗读
朗读，是学生用自己的声音把对文本的理解感悟表达出来的一个过程。教师教法不同，产生的朗读效果也截然不同。朗读，到底该如何指导呢？现结合几则案例，加以分析。
范读指导该出声时就出声
一位青年教师上《田忌赛马》一课，是这样指导学生朗读的——
师：让我们一起走进课文，走进孙膑，通过朗读，来展现孙膑的智慧吧！大家挑一句孙膑的话，试着读一读。记住要胸有成竹！
（学生自由朗读孙膑的话。）
师：请同学们分角色来朗读课文。
（老师叫三名学生分角色朗读，分别扮演“田忌”、“孙膑”、“齐威王”，其余学生读作者的话。读完后，老师让大家评议分角色朗读的学生表现如何。）
师：同学们，请大家来评一评，你认为谁读得比较好？
生：田忌比较好，孙膑还可以吧。
师：孙膑还可以，他还有什么不足，你们能给他提提建议吗？
生1：孙膑，你应该再胸有成竹一些！
生2：孙膑，你的声音应该再响一些！
生3：孙膑，你在读的时候应该再有一些神秘感！
生4：孙膑，你在读的时候应该再自信些！
……
（听着听着，那个扮孙膑的同学，头越来越低……）
师：好，大家说得都不错。下面我们吸取刚才同学们所提的意见，按小组分角色朗读，现在老师当作者。
（众生一起分角色朗读，但遗憾的是刚才提的一大堆意见大家并没有采纳，朗读水平并没有提高，学生还是没有读出孙膑“胸有成竹”的样子。）
朗读是语文学习最经常最重要的事，但朗读训练绝不能像小和尚念经那样有口无心。朗读要让学生在读中揣摩文本的情感，再把揣摩感悟到的情感，表达在有声有情的朗读中，这样，学生的每一回读，都有不同的收获、不同的体验和不同的提高。这样的朗读，就不会丧失生命的活力，不会出现简单的重复。 当老师提出了朗读要求——要“胸有成竹”地读，但学生的朗读没有达到老师预设的标准时，老师该怎么办？是像以上案例中让其他同学来指正范读同学的缺点吗？当然，这样的做法是不妥的。其一，以其他同学的观点来评议一位学生读得好差，这忽略了学生的多元体验，把朗读富有个性化的体验标准化了。如果同学们的批评毫无保留，相当尖锐，把范读的学生批得遍体鳞伤，这无疑是给了范读的学生一个沉重的打击，不知他下次还有没有勇气站起来朗读。其二，提意见的学生提了一大堆意见，到底该怎么读，或许他们自己也不太明白。所以，这样的朗读指导不仅费时，而且学生缺乏感悟，收效不大，还是少用为妙。 在学生的朗读达不到老师要求的标准时，老师该怎么办？老师要抓住时机，亲自露上一手。让老师充满激情的范读来打动学生的心，用老师的情感来激活学生的情感，用老师的激情感染学生的激情。在老师“以„声‟作则”的带动下，学生就能辨析自己与老师在语音、语调和情感上的差异，从中体会正确与偏颇，语感也就悟出来了。这时老师的范读，好比教练指导运动员投球、跳高做的示范动作，具有更现实、更直接的指导作用，这比纯粹地让学生进行朗读评价效果要好得多！
引读渲染润物做到细无声
同样是《田忌赛马》一文，另一位老师是这样处理的——
师：田忌转败为胜是孙膑想的办法，看来孙膑真是不简单，你能用书上的语言来说明吗？
（学生你一言我一语，马上找到了孙膑说的四句话。教师为了指导学生有感情地朗读孙膑的话，把这四句话出示在大屏幕上，设计了以下导语，声情并茂地引导学生朗读。）
师（情绪饱满）：事实向我们证实，孙膑不是一个普通的人，他看了田忌与齐威王的赛马后，对垂头丧气的田忌说——
生（读第一句）：从刚才的情形看，大王的马比你的快不了多少呀……（学生们读出了孙膑当朋友失意时，热情鼓励的语气。）
师（紧接着，提高嗓音）：当田忌听了此话，以为孙膑是在挖苦他时，孙膑说——
生（读第二句）：我不是挖苦你，你再同他赛一次，我有办法让你取胜。（学生们说得很诚恳。） 师（慷慨激昂）：当田忌疑惑不解时，孙膑说——
生（读第三句）：一匹也不用换。（学生们都摇了摇头，否定了田忌的想法，而且语气很坚决。） 师：当田忌还是不信任，犹豫不决时，孙膑（坚决地）说——
生（读第四句）：你就照我的主意办吧！（学生读得胸有成竹，信心百倍。）
师：多么胸有成竹，多么聪明智慧的孙膑啊！
…… （老师在指导朗读时，没有说一句同学们该如何读的话，但学生的朗读非常到位，这是为什么？）
感情朗读要注重一个“情”字。心理学告诉我们，人的情感是在一定的情境中产生和发展的。在感情朗读指导中，教师巧妙地引导，能让学生很快入情入境。以上教例，老师在朗读指导时，没有用我们怀着“怎样”的情感来读文章，而是通过自己饱含深情的引读，创设了一个对话情境，让学生仿佛置身于真实的对话情境之中。在教学中，老师情绪的渲染、精彩的过渡引读是细腻的、丰满的，这是十分重要的，因为这样的引读起到了示范引路的作用。老师用自己的情感和语言渲染带路，学生边听边感悟，思绪与情感随老师的语调、语气、语态的变化而变化 ，融入当时的情境。当自己的体悟与文本产生共鸣，朗读时就会以声解义，读出文章的精妙之处。可以说在这则教例中，学生朗读的成功，是在老师润物细无声式的引读下才取得的。
自读感悟此时无声胜有声
一位老师在教《丑小鸭》一文时，是这样指导朗读的——
师：读课文有一个很高的境界，读着读着，就把课文内容读到了脸上，你们行不行？（行）那就试试吧！老师就看你们的脸了。
（生自由投入地朗读课文，感悟课文，师观察每一位学生的朗读表情。自由朗读后，老师采访学生。） 师：刚才老师发现好多同学都把课文内容读到了脸上，现在老师想采访一下你们当时的心情。 师（采访生1）：老师发现你刚才读着读着，脸上的表情越来越难过了，这是为什么？
生1：当我读到哥哥姐姐欺侮他时，心里很伤心，所以脸上的表情就难过了。
师：你读得真棒！把这句话再读给大家听听！
师（采访生2）：老师刚才发现你读书时，脸上露出了笑容，为什么？
生2：当我读到丑小鸭变成美丽的白天鹅时，心里很高兴，就情不自禁地露出了笑容。
师：你真会感悟，还幸福着别人的幸福。请你读给大家听！
师：老师还想采访你（生3）。刚才你读着读着，怎么瞪大了眼睛？
生3：当我读到妈妈也不喜欢他时就瞪大了眼睛。我觉得很奇怪，每一个妈妈都应该是爱自己的孩子的，为什么丑小鸭的妈妈不喜欢自己的孩子，难道丑小鸭真的很丑吗？
师：还有哪些同学，在读到哪里的时候，就情不自禁地怎么了，请自由发言。
有专家说：“讲解是分析，朗读是综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外；讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现；讲解是死的，如同进行解剖，朗读是活的，如同赋予作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。因此，从某种意义上讲，朗读比讲解更重要。”教例中，这位老师在指导学生朗读时，作了一个正确的选择，把每位学生的感受与体验放在首位，摒弃了“如何朗读”的讲解指导。这样，学生朗读时，没有版本可照，就不会去追求像老师那样“学得像”的朗读，他们结合自己的体会与生活体验，把课
文内容与“
生活感悟”融为一体，朗读当然是有声有色了。学生有了体验后，老师采访学生说：“你刚才哪里读得很××，你为什么这样读？”这既是老师在指导学生赏析理解，也是学生自己在评析鉴赏课文，而这千言万语都没有化成抽象的语言，一切的朗读指导尽在不言中，这无疑是朗读指导所追求的美好境界。学生能达到这一境界，还得依靠老师的敏锐发现学生的闪光点与善于拨动学生的心弦。
朗读指导时，教师关注的是学生的感悟、体验与理解，而不强行“传授”，较好地体现了教师在阅读活动中组织者、促进者、对话者的角色，这也是以生为本的理念在课堂教学中凸显的一个方面。 细读品味越品越有声有色
一位老师在《丑小鸭》一文中的“怪模怪样”时是如此教的——
师：课文中有一个词讲丑小鸭长得不一般，你找到了吗？
生：怪模怪样。
师（教学完“模”的字形与读音后，接着说）：这个词中有两个“怪”，你能让它变成一个“怪”字而意思不变吗？
生：怪模样，模样怪。
师：丑小鸭怎样“怪模怪样”呢？
生（找文中的句子读）：他的嘴大大的……（没有读出怪味。）
师：怪模样不见了，谁能怪怪地读一读！
（生逐一练读句子。）
师：怪多了！更怪了！
品味词语是培养和训练学生语感精确性的有效手段。培养学生自主学习的意识，对一些准确、传神、生动的词语，让学生主动品味其语言的内含，有助于学生领悟文章情感，理解课文内涵。抓住关键词句让学生品味、朗读的时候，学生对文章情感的感悟也就水到渠成了。感受和技巧在朗读中都不能忽视，感受得越深，语言技巧就发挥得越充分；语言技巧运用好了，又能更好地表达思想感情，达到朗读的最佳效果。 总之，在指导感情朗读教学中，教师要灵活运用导入技能，把学生引入到课文所描绘的情境之中，使他们真切地体会课文的情感，缩短和作者之间的距离，使之产生情感共鸣，从而达到“有感情朗读课文”的目的。
如何指导朗读
朗读，是学生用自己的声音把对文本的理解感悟表达出来的一个过程。教师教法不同，产生的朗读效果也截然不同。朗读，到底该如何指导呢？现结合几则案例，加以分析。
范读指导该出声时就出声
一位青年教师上《田忌赛马》一课，是这样指导学生朗读的——
师：让我们一起走进课文，走进孙膑，通过朗读，来展现孙膑的智慧吧！大家挑一句孙膑的话，试着读一读。记住要胸有成竹！
（学生自由朗读孙膑的话。）
师：请同学们分角色来朗读课文。
（老师叫三名学生分角色朗读，分别扮演“田忌”、“孙膑”、“齐威王”，其余学生读作者的话。读完后，老师让大家评议分角色朗读的学生表现如何。）
师：同学们，请大家来评一评，你认为谁读得比较好？
生：田忌比较好，孙膑还可以吧。
师：孙膑还可以，他还有什么不足，你们能给他提提建议吗？
生1：孙膑，你应该再胸有成竹一些！
生2：孙膑，你的声音应该再响一些！
生3：孙膑，你在读的时候应该再有一些神秘感！
生4：孙膑，你在读的时候应该再自信些！
……
（听着听着，那个扮孙膑的同学，头越来越低……）
师：好，大家说得都不错。下面我们吸取刚才同学们所提的意见，按小组分角色朗读，现在老师当作者。
（众生一起分角色朗读，但遗憾的是刚才提的一大堆意见大家并没有采纳，朗读水平并没有提高，学生还是没有读出孙膑“胸有成竹”的样子。）
朗读是语文学习最经常最重要的事，但朗读训练绝不能像小和尚念经那样有口无心。朗读要让学生在读中揣摩文本的情感，再把揣摩感悟到的情感，表达在有声有情的朗读中，这样，学生的每一回读，都有不同的收获、不同的体验和不同的提高。这样的朗读，就不会丧失生命的活力，不会出现简单的重复。 当老师提出了朗读要求——要“胸有成竹”地读，但学生的朗读没有达到老师预设的标准时，老师该怎么办？是像以上案例中让其他同学来指正范读同学的缺点吗？当然，这样的做法是不妥的。其一，以其他同学的观点来评议一位学生读得好差，这忽略了学生的多元体验，把朗读富有个性化的体验标准化了。如果同学们的批评毫无保留，相当尖锐，把范读的学生批得遍体鳞伤，这无疑是给了范读的学生一个沉重的打击，不知他下次还有没有勇气站起来朗读。其二，提意见的学生提了一大堆意见，到底该怎么读，或许他们自己也不太明白。所以，这样的朗读指导不仅费时，而且学生缺乏感悟，收效不大，还是少用为妙。 在学生的朗读达不到老师要求的标准时，老师该怎么办？老师要抓住时机，亲自露上一手。让老师充满激情的范读来打动学生的心，用老师的情感来激活学生的情感，用老师的激情感染学生的激情。在老师“以„声‟作则”的带动下，学生就能辨析自己与老师在语音、语调和情感上的差异，从中体会正确与偏颇，语感也就悟出来了。这时老师的范读，好比教练指导运动员投球、跳高做的示范动作，具有更现实、更直接的指导作用，这比纯粹地让学生进行朗读评价效果要好得多！
引读渲染润物做到细无声
同样是《田忌赛马》一文，另一位老师是这样处理的——
师：田忌转败为胜是孙膑想的办法，看来孙膑真是不简单，你能用书上的语言来说明吗？
（学生你一言我一语，马上找到了孙膑说的四句话。教师为了指导学生有感情地朗读孙膑的话，把这四句话出示在大屏幕上，设计了以下导语，声情并茂地引导学生朗读。）
师（情绪饱满）：事实向我们证实，孙膑不是一个普通的人，他看了田忌与齐威王的赛马后，对垂头丧气的田忌说——
生（读第一句）：从刚才的情形看，大王的马比你的快不了多少呀……（学生们读出了孙膑当朋友失意时，热情鼓励的语气。）
师（紧接着，提高嗓音）：当田忌听了此话，以为孙膑是在挖苦他时，孙膑说——
生（读第二句）：我不是挖苦你，你再同他赛一次，我有办法让你取胜。（学生们说得很诚恳。） 师（慷慨激昂）：当田忌疑惑不解时，孙膑说——
生（读第三句）：一匹也不用换。（学生们都摇了摇头，否定了田忌的想法，而且语气很坚决。） 师：当田忌还是不信任，犹豫不决时，孙膑（坚决地）说——
生（读第四句）：你就照我的主意办吧！（学生读得胸有成竹，信心百倍。）
师：多么胸有成竹，多么聪明智慧的孙膑啊！
…… （老师在指导朗读时，没有说一句同学们该如何读的话，但学生的朗读非常到位，这是为什么？）
感情朗读要注重一个“情”字。心理学告诉我们，人的情感是在一定的情境中产生和发展的。在感情朗读指导中，教师巧妙地引导，能让学生很快入情入境。以上教例，老师在朗读指导时，没有用我们怀着“怎样”的情感来读文章，而是通过自己饱含深情的引读，创设了一个对话情境，让学生仿佛置身于真实的对话情境之中。在教学中，老师情绪的渲染、精彩的过渡引读是细腻的、丰满的，这是十分重要的，因为这样的引读起到了示范引路的作用。老师用自己的情感和语言渲染带路，学生边听边感悟，思绪与情感随老师的语调、语气、语态的变化而变化 ，融入当时的情境。当自己的体悟与文本产生共鸣，朗读时就会以声解义，读出文章的精妙之处。可以说在这则教例中，学生朗读的成功，是在老师润物细无声式的引读下才取得的。
自读感悟此时无声胜有声
一位老师在教《丑小鸭》一文时，是这样指导朗读的——
师：读课文有一个很高的境界，读着读着，就把课文内容读到了脸上，你们行不行？（行）那就试试吧！老师就看你们的脸了。
（生自由投入地朗读课文，感悟课文，师观察每一位学生的朗读表情。自由朗读后，老师采访学生。） 师：刚才老师发现好多同学都把课文内容读到了脸上，现在老师想采访一下你们当时的心情。 师（采访生1）：老师发现你刚才读着读着，脸上的表情越来越难过了，这是为什么？
生1：当我读到哥哥姐姐欺侮他时，心里很伤心，所以脸上的表情就难过了。
师：你读得真棒！把这句话再读给大家听听！
师（采访生2）：老师刚才发现你读书时，脸上露出了笑容，为什么？
生2：当我读到丑小鸭变成美丽的白天鹅时，心里很高兴，就情不自禁地露出了笑容。
师：你真会感悟，还幸福着别人的幸福。请你读给大家听！
师：老师还想采访你（生3）。刚才你读着读着，怎么瞪大了眼睛？
生3：当我读到妈妈也不喜欢他时就瞪大了眼睛。我觉得很奇怪，每一个妈妈都应该是爱自己的孩子的，为什么丑小鸭的妈妈不喜欢自己的孩子，难道丑小鸭真的很丑吗？
师：还有哪些同学，在读到哪里的时候，就情不自禁地怎么了，请自由发言。
有专家说：“讲解是分析，朗读是综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外；讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现；讲解是死的，如同进行解剖，朗读是活的，如同赋予作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。因此，从某种意义上讲，朗读比讲解更重要。”教例中，这位老师在指导学生朗读时，作了一个正确的选择，把每位学生的感受与体验放在首位，摒弃了“如何朗读”的讲解指导。这样，学生朗读时，没有版本可照，就不会去追求像老师那样“学得像”的朗读，他们结合自己的体会与生活体验，把课
文内容与“
生活感悟”融为一体，朗读当然是有声有色了。学生有了体验后，老师采访学生说：“你刚才哪里读得很××，你为什么这样读？”这既是老师在指导学生赏析理解，也是学生自己在评析鉴赏课文，而这千言万语都没有化成抽象的语言，一切的朗读指导尽在不言中，这无疑是朗读指导所追求的美好境界。学生能达到这一境界，还得依靠老师的敏锐发现学生的闪光点与善于拨动学生的心弦。
朗读指导时，教师关注的是学生的感悟、体验与理解，而不强行“传授”，较好地体现了教师在阅读活动中组织者、促进者、对话者的角色，这也是以生为本的理念在课堂教学中凸显的一个方面。 细读品味越品越有声有色
一位老师在《丑小鸭》一文中的“怪模怪样”时是如此教的——
师：课文中有一个词讲丑小鸭长得不一般，你找到了吗？
生：怪模怪样。
师（教学完“模”的字形与读音后，接着说）：这个词中有两个“怪”，你能让它变成一个“怪”字而意思不变吗？
生：怪模样，模样怪。
师：丑小鸭怎样“怪模怪样”呢？
生（找文中的句子读）：他的嘴大大的……（没有读出怪味。）
师：怪模样不见了，谁能怪怪地读一读！
（生逐一练读句子。）
师：怪多了！更怪了！
品味词语是培养和训练学生语感精确性的有效手段。培养学生自主学习的意识，对一些准确、传神、生动的词语，让学生主动品味其语言的内含，有助于学生领悟文章情感，理解课文内涵。抓住关键词句让学生品味、朗读的时候，学生对文章情感的感悟也就水到渠成了。感受和技巧在朗读中都不能忽视，感受得越深，语言技巧就发挥得越充分；语言技巧运用好了，又能更好地表达思想感情，达到朗读的最佳效果。 总之，在指导感情朗读教学中，教师要灵活运用导入技能，把学生引入到课文所描绘的情境之中，使他们真切地体会课文的情感，缩短和作者之间的距离，使之产生情感共鸣，从而达到“有感情朗读课文”的目的。